A IMPORTÂNCIA DAS BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

 

Elisabete Gonçalves Rabelo¹

Vanessa Margareth Soares²

Marcia da Rocha Lourenço Olgado³

Araci Omizzolo Pereira Rosa⁴

Priscila Marengo Segrillo⁵

 

Resumo

O presente artigo visa analisar a importância do brincar no desenvolvimento infantil, sob a visão de pesquisadores como Friedmann, Haetinger, Siécola, Sommerhalder, Vygotsky, entre outros. As brincadeiras estão presentes no ambiente escolar, principalmente na educação infantil, e tem como objetivo colaborar no desenvolvimento integral da criança contribuindo de forma significativa nos aspectos: físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo. Contudo é no brincar as crianças experimenta, imagina, constrói normas para si e para o outro. Ela cria e recria a cada nova brincadeira, explorando o mundo que a cerca.

Palavras-chave: brincadeiras; educação; desenvolvimento infantil.

 

1. Introdução

Este trabalho tem como objetivo reunir o maior número possível de informações da literatura cientifica sobre o significado do brincar, conceituar os principais termos utilizados para designar o ato de brincar, e qual a sua importância na educação infantil (a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e ela atende crianças de zero a três anos na creche e de quatro e cinco anos na pré-escola), observando o mesmo como fator essencial para o desenvolvimento das crianças. Nesta perspectiva direcionamos as nossas descobertas aos educadores, professores, pais e leitores que queiram complementar seus conhecimentos e para tanto utilizaremos pensadores que defendem e investigam a importância do brincar na educação infantil.

 

2. O papel do brincar na Educação Infantil

Primeiramente vamos conceituar o que é o brincar no contexto educacional, segundo Friedmann (2012, p. 19) o brincar é “ação lúdica, seja brincadeira ou jogo, com ou sem brinquedos ou outros materiais e objetos. Brinca-se também usando o corpo, a música, a arte, as palavras etc.”, ou seja, o brincar é algo que pertence à infância e vai além do uso de brinquedos ou jogos.

Nos anos iniciais da educação infantil, as brincadeiras fazem parte da rotina escolar, e o professor se torna o mediador entre as relações e brincadeiras estabelecidas entre cada faixa.

As crianças pequenas de 0 a 3 anos precisam ser estimuladas para a independência de movimentos, para tanto os profissionais da educação realizam atividades físicas (como escalar, subir, descer, balançar, esconder, túneis, caixas e espaços para entrar e esconder, triciclos e carrinhos para empurrar e dirigir) e de manipulação de objetos (bolas, quebra-cabeças simples, brinquedos de bater, livros de história, fantoches e teatro, blocos, encaixes, jogos de memória e de percurso, animais de pelúcia, bonecos/as, massinha e tinturas de dedo, entre outros). (SINOP 2012).

Já com as crianças de 4 a 5 anos é possível explorar a parte dos jogos (boliches, jogos de percurso, memória, quebra-cabeça, dominó, blocos lógicos, jogos de profissões, jogos de construção, etc.) já na manipulação de objetos as crianças podem ter contato com materiais de arte, pintura, desenho, CD com músicas, danças, brinquedos para faz de conta e acessórios para brincar, teatro e fantoches, bandinha rítmica, sucata doméstica e industrial, materiais da natureza, bola, corda, bambolê, entre outros). (SINOP, 2012).

O professor é a chave para o processo exploratório da criança, pois ele além de mediar às brincadeiras e jogos ele deverá proporcionar um espaço agradável para seus alunos, desafiando o interagir entre eles, nesse sentido, Sommerhalder (2011, p. 55) reforçava:

 

“Não se trata simplesmente de sugerir uma brincadeira ou deixar que as crianças brinquem livremente, mas de ‘brincar com’, de compartilhar com as crianças suas produções, de criar espaços para que possam atribuir significados a estas produções e também apropriar-se da cultura lúdica.”

 

 

Com o intuito de enriquecer o processo de ensino-aprendizagem o professor deve estar atento aos interesses de seus alunos, como jogos ou brincadeiras, pois essa será sua ferramenta de maior valia (SOMMERHALDER, 2011).

A escola é um lugar onde as brincadeiras, jogos e interações acontecem de forma espontânea, guiadas pelo professor que viabiliza o “[...] direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil”. Siécola (2016, p. 87).

Siécola defini de forma ampla e suscita o papel da escola na vida da criança:

 

“[...] a educação infantil é voltada para educar, cuidar e brincar, direcionada para uma formação integral que seja capaz de despertar nas crianças o seu desenvolvimento psicológico, físico, social e cognitivo, possibilitando uma educação que seja capaz de reconhecer a criança como um ser pensante e autônomo.” (SIÉCOLA, 2016, p. 68).

 

Portanto as brincadeiras devem ser uma atividade diária no cotidiano da Educação Infantil, para que as crianças se tornem capazes, seguras e autoconfiantes, construindo assim sua autonomia que é um dos principais objetivos da educação infantil e certamente fortalecer o vínculo entre alunos e professores, Haetinger (2012, p. 94).

 

3. Conclusão

Com base nos estudos teóricos realizados podemos constatar que as brincadeiras e jogos contribuem de forma significativa no desenvolvimento infantil, uma vez que possibilita o pensar, o expressar, o interagir e o comunicar infantil, contribuindo de forma gradativa no avanço dos aspectos: físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo. Para Friedmann (2012, p.12) “Quem brinca experimenta o mergulho profundo na alma das coisas. E se torna livre para criar soluções, inovar caminhos e inventar o futuro.”, e são nas brincadeiras e nesse mundo de faz-de-conta que as crianças evoluem como seres comunicativos, críticos e participativos desse universo que as cercam.

 

Referências

FRIEDMANN, Adriana. O brincar na Educação Infantil: observação, adequação e inclusão. 1. Ed. São Paulo: Moderna, 2012.

 

HATINGER, Max Günther. Movimento. – 1. edição - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012.

 

SIÉCOLA, Marcia. Legislação educacional. - 1. edição - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2016.

 

SINOP (MT). Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Plano politico Pedagógico da Educação Infantil. – Sinop: Secretaria Municipal de Educação, Coordenadoria de Educação Infantil, 2012.

 

SOMMERHALDER, Aline. Jogo e a educação da infância: muito prazer em aprender / Aline Sommerhalder, Fernando Donizete Alves. – 1. Edição – Curitiba, PR: CVR, 2011.

 

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem/ Lev Semenovich Vygotsky, Alexander Romanovich Luria, Alex N. Leontiev; tradução de: Maria da Pena Villalobos. - 11a edição - São Paulo: ícone, 2010.

 

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GESTÃO ESCOLAR: UMA AVALIAÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO DA MERENDA ESCOLAR NA ESCOLA VALSIR ANDRÉ FERRARINI MUNICÍPIO DE PORTO DOS GAÚCHOS

Elenice Andrade de Sousa Vieira

 

RESUMO

O presente artigo tem relevâncias sociais, econômicas e acadêmicas por meio, do mesmo será possível contribuir de forma decisiva na formação de hábitos alimentares saudáveis dos alunos levando a uma melhoria na qualidade vida. Além disso irá colaborar na formação dos profissionais do futuro, já que estimula o contato do acadêmico com a comunidade escolar, permitindo o desenvolvimento de pesquisa e de ações práticas, de repercussão imediata. O objeto de pesquisa enaltece como está sendo feito distribuição adequada da merenda escolar numa escola rural do município de Porto dos Gaúchos no intuito de saber como se dá o procedimento de recursos. Conclui-se assim, que a merenda escolar não tenha como objetivo principal a substituição de nenhuma refeição, para alguns alunos ela se faz como a principal refeição. Pois aluno alimentado corretamente, aprende mais e também é um atrativo para que o aluno permaneça na escola. Deixamos aqui como sugestão que os municípios próximos se unam para compra dos alimentos, conseguindo melhores preços e poder de negociação com os fornecedores.

 

Palavras-chave: Alimentação saudável. Merenda escolar. Qualidade de vida.

 

 

1. Introdução

A presente pesquisa foi realizada em uma instituição pública sendo denominada uma escola rural do município de Porto dos Gaúchos-MT, tendo por objetivo geral analisar como está sendo realizada a distribuição da merenda escolar.

É sabido que a função da gestão escolar exige novos modos de fazer e pensar a educação, novos espaços sociais de diálogo e manifestações de opiniões e reivindicações, a fim de possibilitar uma formação política que contemple o novo modo de agir da comunidade escolar conforme a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96 e demais legislações em vigor, que surgiram para reforçar as diretrizes instituídas pela Constituição Federal de 1988.

Para tanto o gestor escolar tem uma parcela de contribuição para que os recursos direcionados a merenda seja aplicado corretamente, para que os alunos possam desfrutar das refeições fornecidas pela escola.

Assim, o PNAE(Programa Nacional de Alimentação Escolar), tem como objetivo atender às necessidades nutricionais dos alunos durante sua permanência na escola, contribuindo para uma dieta balanceada, que quando realizada desde a infância favorece níveis ideais de saúde, crescimento e desenvolvimento intelectual, atuando diretamente na melhora do nível educacional reduzindo os transtornos de aprendizado causados pelas deficiências nutricionais, tais como anemias e desnutrição, e ainda evita manifestações da obesidade, distúrbios alimentares e cáries dentarias.

Identificando por meio da pesquisa de campo e coleta de dados para com o questionário aberto responder a alguns questionamentos de como estão sendo aplicados os recursos que são direcionados a merenda escolar.

Todavia, destacamos a seguinte problemática: Quais os mecanismos utilizados pela gestão escolar, no direcionamento da verba da merenda escolar na escola municipal Valsir André Ferrarini? O objetivo geral é Identificar junto ao órgão escolar como estão sendo direcionadas as verbas destinadas á merenda escolar, bem como investigar se a merenda escolar é de qualidade e atende as necessidades dos alunos. E os objetivos específicos são descrever a história das políticas públicas de alimentação escolar no Brasil; Investigar a como estão sendo selecionados o cardápio para a alimentação escolar de alunos em idade escolar nos dias atuais; Observar quais estratégias a gestão escolar utiliza para balancear a alimentação dos alunos; Verificar se no município de Porto dos Gaúchos tem um profissional capacitado na área de saúde alimentar que dê respaldo aos gestores das instituições escolar municipais do município; Averiguar se a merenda escolar atende as necessidades dos alunos; Permitir à comunidade escolar, uma reflexão crítica das questões alimentares contemporâneas; Verificar como está sendo destinada a verba da merenda escolar na escola Valcir André Ferranini no município de Porto dos Gaúchos. Em seguido apresento os resultados da pesquisa com a discussão e análise dos dados e finalizando com as considerações finais.

 

2: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E ANÁLISE DOS DADOS

 

2.1 O programa nacional de alimentação escolar – PNAE

 

O Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE, conhecido como Programa Nacional de Merenda Escolar, consiste na transferência de recursos financeiros do Governo Federal, em caráter suplementar, aos estados, Distrito Federal e municípios, para a aquisição de gêneros alimentícios destinados à merenda escolar.

O PNAE teve sua origem na década de 40. Mas foi em 1988, com a promulgação da nova Constituição Federal, que o direito à alimentação escolar para todos os alunos do Ensino Fundamental foi assegurado.

Seu objetivo é atender as necessidades nutricionais dos estudantes durante sua permanência em sala de aula, contribuindo para o seu crescimento, o desenvolvimento, a aprendizagem e o rendimento escolar, bem como promover a formação de hábitos alimentares saudáveis.

O PEAE/DF (2010) visa cumprir a determinação da Lei nº 11.947/2009 no seu artigo 7º sobre a responsabilidade da complementação do cardápio escolar, e tem por objetivo principal contribuir para o crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial, a aprendizagem, o rendimento escolar e a formação de práticas alimentares saudáveis dos alunos, por meio de ações de educação alimentar e nutricionais e da oferta de refeições que cubram as suas necessidades nutricionais durante o período letivo.

A merenda escolar precisa ser atrativa para os alunos/as e requer uma maneira de preparo para que os alunos/as possam sentir prazer nos alimentos. Por isso, a merenda escolar segundo Gaglianone (2003), deve ser atrativa aos olhos dos estudantes e requer observações quanto ao preparo e maneira de servir os alimentos, levando em conta o aspecto final “do prato” por meio da combinação de cores e consistência, pois são fatores que influenciam na aceitação da refeição.

A escola deve montar um cardápio investigando as preferências dos alunos. Essa investigação é favorável para a montagem de um cardápio escolar atrativo.

 

Alimentação saudável é alimentação naturalmente colorida. A manutenção de uma alimentação saudável é importante desde a infância, justamente por formar melhores hábitos alimentares. Os familiares e a escola são muito importantes nessa idade, pois é por meio deles que a criança passa a conhecer novos alimentos. (Lima, 2003,p.45).

 

2.2 Um olhar (aguçado) para as questões de natureza nutricional

 

Segundo Acona (2003), a anemia ferropriva (AF) é a deficiência nutricional mais comum no Brasil, assim como no mundo, pois se estima que 25% da população mundial seja atingida, pela carência de ferro, a sua importância advém das recuperações sobre o crescimento e desenvolvimento, diminuição da resistência às infecções e associação com a mortalidade em crianças menores de 02 anos.

Ainda de acordo com esse mesmo autor, a prevenção da anemia ferropriva deve ser estabelecida considerando-se as seguintes abordagens: educação nutricional, incentivo ao aleitamento materno exclusivo até o sexto mês de vida, suplementação medicamentosa, fortificação dos alimentos, controle de infecções e melhoria da qualidade da dieta oferecida com a introdução de alimentos complementares ricos em ferros.

Já Oliveira (1998), argumenta que os sintomas resultantes da falta de ferro no organismo são: fraqueza, indisposição, falta de apetite, dificuldades de aprendizado, nos quais, esses são também os principais sintomas da anemia.

A anemia é uma doença muito comum entre as pessoas e várias são as causas que podem levar a ela, sendo a deficiência de ferro a principal delas, responsável inclusive por cerca de 90% dos casos.

As melhores fontes naturais de ferro são os alimentos de origem animal – fígado e carne de qualquer animal – por possuírem um tipo de ferro que tem um índice de melhor aproveitamento pelo nosso organismo. Entre os alimentos de origem vegetal, destacam-se as leguminosas (feijão, grão-de-bico, fava, lentilha, ervilha), os grãos integrais ou enriquecidos, nozes, castanhas, rapadura, açúcar mascavo e as hortaliças (couve, agrião, taioba, salsa).

Nem todos os alimentos ricos em ferro são de conhecimento da comunidade escolar. O acesso ao produto e as informações sobre esses alimentos e seus valores nutricionais, são apropriados de forma muito superficial dentre os vários segmentos da comunidade escolar.

Para corrigir esse quadro, deve-se, de acordo com Gewandsznader e Vasconcellos, (2000), “ingerir alimentos ricos em ferro como feijão, fígado, coração, moela, rim, folhas verde-escuras (couve, espinafre, agrião, folhas de cenoura e de beterraba), gema de ovo, ervilha, lentilha, rapadura, açúcar mascavo, açaí, nozes e castanhas”. Um grande número de estudos desenvolvidos demonstrou, ao longo do tempo, a importância de uma alimentação adequada para a saúde. Lopes (1995), também nos fala sobre a importância dos nutrientes que são imprescindíveis para manutenção da saúde,

 

[...] Embora as vitaminas sejam capazes realizar milagres, protegendo o corpo contra o envelhecimento e até mesmo contra certos tipos de câncer. Elas agem junto com as enzimas, promovendo as transformações químicas em nosso organismo, pois sem elas nossos órgãos não poderiam funcionar direito. As vitaminas são importantes na nossa alimentação para que realmente sejamos nutridos são: vitamina A, Complexo B que corresponde as vitaminas B1 B 2 e 12, C e D. a carência de vitamina A em nosso organismo, causa retardamento em nosso crescimento físico e no desenvolvimento mental. LOPES (1995, p.102).

Nesse sentido, é necessário que saibamos mais sobre as vitaminas que estão contidas em nossos alimentos, conhecermos cada um para melhor combinação de nossas refeições, para ingestão desses nutrientes.

Em consonância Acona (2003, p.75) relata também que,

[...] A falta de vitamina A, em nosso organismo nos traz problemas com a visão, é necessária também ao desenvolvimento dos ossos e dentes, para manutenção do tecido epitelial, a falta de vitamina A torna a pele áspera e seca; como a pele é a primeira barreira contra a penetração de bactérias em nosso organismo, o individuo fica mais suscetível ás infecções.

É importante ressaltar que a saúde está diretamente relacionada com uma alimentação adequada, onde o equilíbrio entre proteínas, carboidratos, gorduras, sais minerais, vitaminas, trazem equilíbrio ao nosso organismo, garantindo a sustentabilidade de suas necessidades, proporcionando os princípios básicos da nutrição em nossa alimentação diária. Isso faz com que as defesas imunológicas ficam fortalecidas.

Segundo Santos (2003),

 

Já vimos que se alimentar bem não significa comer muito. Acima de quantidade, a qualidade dos alimentos ingeridos tem muita importância sobre a estrutura e o funcionamento do organismo. A melhor formula é ingerir a quantidade certa da qualidade certa de alimentos. Proteínas: alimentos que estrutura o corpo participam da formação e crescimento dos músculos, do cérebro e de quase todas as estruturas celulares do organismo.

 

Por outro lado, os hábitos alimentares formam-se pela frequência do consumo de certos alimentos, criando a exigência do paladar e envolvendo recordações afetivas ligadas à família e ao meio social. Daí a dificuldade em modificá-los, porque além de constituírem parte da cultura são transmitidos de geração para geração, remetendo à história familiar.

De acordo com Costa (2002),

Os hábitos alimentares desenvolvidos durante a infância e adolescência, frequentemente são mantidos na idade adulta. Os adolescentes seguem um padrão alimentar semelhante aos seus familiares. Estudos demonstram que a preferência por esses lanches, geralmente é com alto conteúdo energético, principalmente proveniente de lipídios, sódio e baixo conteúdo de ferro, cálcio, vitaminas e fibras.

Ou seja, os suplementos alimentares são de vital importância para nosso organismo, se fizermos uma dieta alimentar balanceada desde a infância, certamente nosso sistema imunológico terá mais resistência, e assim estaremos imunes a certos tipos de patologias. Vários autores demonstram que há um consumo elevado de produtos de pastelaria (ex: salgados) e refrigerantes. Costa (2002, p.78),

O fracionamento das calorias diárias por meio de inclusão de lanches entre as principais refeições é recomendado para garantir a obtenção das calorias necessárias, porém é importante adequar à qualidade dessas pequenas refeições.

Portanto, é importante observar e avaliar o efeito duradouro de uma verdadeira educação alimentar e nutricional para obter equilíbrio no peso corporal e redução de massa em excesso. Aliadas a isso, estão o desenvolvimento das habilidades individuais de cada um, que estando alicerçadas numa dimensão ideal de educação em saúde alimentar e associada ao processo de capacitação (aquisição de conhecimento) trarão, sem dúvida uma estrutura ideal de vida saudável, duradoura e longa.

Portanto, em que pese às poucas evidências que mostrem os efeitos duradouro da educação alimentar e nutricional para a redução do peso corporal, a continuidade de medidas que impactam no desenvolvimento das habilidades individuais, deve estar na dimensão da educação em saúde, associado ao processo de capacitação (aquisição de conhecimentos) e de poder político por parte dos indivíduos e da comunidade.

O crescimento e o desenvolvimento do indivíduo, bem como o progresso da humanidade, dependem do estreitamento da solução de problemas nutricionais, estes problemas devem ser resolvidos não apenas pela melhoria do nível de vida das classes mais pobres, mas também por um conhecimento maior da ciência da nutrição.

É senso comum que dietas equilibradas e bem variadas com baixos níveis de gorduras saturadas e densidade calórica (quantidades de calorias) menor do que o gasto energético diário é a melhor forma de se manter bons níveis de saúde orgânica, controlar o peso corporal e prevenir doenças.

Portanto, é de suma importância que a escola proporcione um ambiente de conhecimentos ricos em estímulos para que nossos adolescentes e jovens, com maior informação sobre o que é uma alimentação saudável, terão como desafio no campo prático, um estreitamento das relações entre pedagogia e nutrição, para que estas rompam com essa barreira no campo da saúde pública e socioeducativa.

2.3 Desenvolvimento de uma alimentação saudável

Um projeto de alimentação saudável implantado numa escola, não atinge somente os alunos/as, mas sua abrangência envolve também professores/as, pais e a comunidade escolar.

A promoção de hábitos alimentares saudáveis tem sua iniciativa nas escolas, um local de grande relevância para a promoção de saúde, inserindo-a na construção de um conhecimento crítico, estimulando a todos, a assumir atitudes mais saudáveis para viver hoje e no futuro.

Portanto a Educação Alimentar é importante, pois contribuirá no combate às doenças cardiovasculares, que afetam hoje uma porcentagem expressiva da população brasileira, aumentando os gastos do Sistema de Saúde – SUS, que chega a 50% (cinquenta por cento) só em doenças crônicas, que estão intimamente ligadas aos hábitos alimentares.

 

Segundo OTA, ocorrida em 2004,

Os bons hábitos alimentares devem começar ainda na fase infantil, a maior parte dos problemas de saúde são derivados da má-alimentação, o principal deles é a obesidade, causando na criança e adolescente uma baixa-estima, dentre outros que viram mais tarde.

Parte das literaturas pesquisadas mostram que as experiências demonstram que a má-alimentação na educação poderá acarretar um risco maior no fracasso escolar, comprometendo o rendimento do aluno, e influenciar o aluno desde as séries iniciais em formar hábitos alimentares saudáveis, é condição essencial para transformar creches e escolas em um espaço efetivamente privilegiado para ampliar o acesso á informação sobre saúde e alimentação.

Acreditamos que a partir do momento que o educador permite que a educação alimentar seja inserida através de práticas pedagógicas dentro do espaço escolar, ele tende a criar uma atmosfera de movimentação dos alunos a participar ativamente no processo de ensino-aprendizagem, em manipular e conhecer as propriedades desses alimentos, envolvendo-os em todo o processo e permitindo-lhes que ultrapassem as dificuldades e bloqueios, comum nessa fase da vida.

Mesmo sem estrutura física adequada nas escolas para um trabalho mais amplo sobre educação alimentar e nutricional, ainda assim, é o melhor espaço para conscientizar nossas crianças e adolescentes da importância de saber selecionar nossos alimentos.

A educação alimentar e nutricional deve ser definida baseando-se em métodos de ensino problematizadores e construtivistas, a partir da realidade local, considerando os contrastes e as desigualdades sociais que comprometem o acesso da população ao direito universal à alimentação.

De acordo com o FNDE, (2006), a Portaria, nº 1010/06, elaborada conjuntamente pelos Ministérios da Saúde e Educação, tem como finalidade,

 

O desenvolvimento de ações que garantam a adoção de práticas alimentares mais saudáveis no ambiente escolar e avaliação de seu impacto a partir da análise de seus efeitos em curto, médios e longo prazo. Para tanto, são incentivadas: ações de Educação Alimentar e Nutricional, com respeito à alimentação.

 

Através da educação alimentar, queremos desencadear uma rotina escolar baseado no consumo consciente de alimentos saudáveis no seu espaço. E com isso, passe a ser mais uma atividade pedagógica, um momento de construção e conhecimento.

 

2.4 Surgimento do programa de merenda escolar - PNAE

 

O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) teve sua origem na década de 40 do século XX. O Instituto de Nutrição à época defendia que o Governo Federal deveria oferecer alimentação aos escolares, porém por falta de recursos o projeto não pode ser concretizado.

Na década de 50, foi elaborado o Plano Nacional de Alimentação e Nutrição denominado “Conjuntura Alimentar e o Problema da Nutrição no Brasil”. Em 1954, ocorreu a primeira liberação de recursos do Fundo Internacional de Socorro a Infância (FISI), atualmente denominado Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), para financiar a alimentação nas escolas.

Em 1955, por meio do Decreto 37.106/55, o Ministério da Educação (Governo Federal) instituiu a Campanha de “Merenda” Escolar (CME). Em 1956, por meio do Decreto 39.007/56, a Campanha de “Merenda” Escolar (CME) passa a ser chamada de Campanha Nacional de “Merenda” Escolar (CNME).

Em 1965, após o golpe militar, outro Decreto (Decreto 56.886/65) altera o nome do Programa, que passa a ser chamado de Campanha Nacional de Alimentação Escolar.

Em 1973 foi criado o Programa Nacional de Alimentação e Nutrição (PRONAM) e executada sua primeira fase. Os públicos beneficiários deste programa eram gestantes, nutrizes e crianças de até sete anos na população de baixa renda e os escolares de sete a 14 anos. A segunda fase do programa, executada entre 1976 e 1979, além da alimentação escolar, também continha outros 10 programas.

Segundo Carvalho da Silva (1995), o PRONAM ofereceu o primeiro modelo de uma política integrada de alimentação que de alguma forma articulava produtor e consumidor. Tratava-se de: “Uma política nacional incluindo suplementação alimentar, amparo ao pequeno produtor rural, combate às carências específicas, alimentação do trabalhador e apoio à realização de pesquisas e capacitação de recursos humanos”.

A partir de 1976, a alimentação escolar passou a ser financiada com recursos públicos alocados no Ministério da Educação (MEC). Em 1979, o nome do programa foi novamente modificado. A partir de então passou a se chamar Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE).

Apesar dos benefícios da experiência de descentralização do PNAE, como uso de produtos regionais nos cardápios e promoção do desenvolvimento local por meio do estímulo e do aumento de demanda para os produtores locais, a experiência padeceu com a lentidão na liberação de recursos (o que implicava em intermitência operacional) e com a dificuldade na prestação de contas por parte dos municípios.

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (CF-88), a alimentação escolar passou a ser um direito de todos os alunos matriculados no ensino fundamental, por meio de programas de suplementação alimentar a serem desenvolvidos pelos três níveis de governo: Federal, Estadual e Municipal.

Segundo a CF-88, em seu artigo 208:

“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: VII atendimento ao educando, no ensino fundamental, a partir de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”.

Então, apesar das experiências de descentralização, por meio da municipalização do PNAE por iniciativas estaduais e pelos convênios da FAE com diversos municípios, e do direito à alimentação escolar garantido na CF-88, somente em 1993-94 se observa o que se pode chamar de consolidação de um patamar de esforços para a descentralização do PNAE.

Em 1993, o Movimento da Cidadania contra a Fome, a Miséria e pela Vida, conseguiu, por meio de intensa articulação da sociedade civil e pressão ao recém-empossado governo Itamar Franco, instituir o Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (CONSEA), instrumento importante para fortalecer o processo de convênios dos municípios com a FAE e para normatizar e institucionalizar o processo de descentralização.

Assim, no primeiro semestre de 1993 foram firmados convênios com 26 Estados e 24 capitais de Estados (exceto São Paulo e Rio de Janeiro que já haviam municipalizado a política de alimentação escolar); e no segundo semestre do mesmo ano, com todos os municípios com população igual ou superior a 50 mil habitantes.

Em 1994, foi promulgada a Lei 8.913 (18/07/1994) que consagrou, institucionalizou, normatizou, oficializou o processo de descentralização do PNAE.

Segundo Carvalho (2009):

 

“Em 1994, a descentralização do PNAE deixou de ser apenas vontade política do poder executivo para se tornar determinação da sociedade brasileira. A promulgação da Lei nº 8.913, de 12 de julho de 1994 oficializou o processo, valorizando os hábitos e práticas alimentares locais e regionais. A Lei tornou possível aos municípios brasileiros a participação na chamada “municipalização da merenda”, e desde a criação da FAE em 1983, pela primeira vez, as escolas puderam contar com a alimentação escolar no mês de fevereiro”.

De acordo com a Lei 8.913/94, a transferência de recursos do governo Federal para os governos municipais ficou condicionada à criação dos Conselhos de Alimentação Escolar, com funções de fiscalizar o Poder Executivo, controlar a aplicação dos recursos financeiros e acompanhar a elaboração dos cardápios. Além disso, para a assinatura de Convênio com a FAE, as prefeituras municipais deveriam apresentar um Plano de Trabalho, Declaração Negativa do Fundo de Garantia.

 

3. Procedimento Metodológico

A presente pesquisa foi realizada numa Escola Municipal Valcir André Ferrarini do município de Porto dos Gaúchos sendo uma escola rural, foi desenvolvida com cunho qualitativa e com a técnica de coleta de dados utilizamos do questionário aberto com cinco questões cada direcionado ao gestor/a, com dois professores/as, dez alunos e duas merendeira escolar.

Segundo Lakatos e Marconi (2008. Pag.69) “Pesquisa de campo é aquela com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual se procura uma resposta”.

Num período de quinze dias com carga horário de duas horas diárias de observação, onde foram observados como está sendo o cardápio escolar e como são selecionados os alimentos, em seguida propiciaremos um lugar para que não haja interrupções que comprometa a legitimidade da pesquisa.

Sobre isso Lüdke e André (1986, p. 25) ressaltam:

 

[...] A observação ocupa lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa. Usada como principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens.

 

Apresenta-se neste tópico a metodologia de pesquisa que foi utilizada para a realização desse trabalho, sendo embasado em Minayo (2009) para definição da metodologia, onde diz que “[...] a metodologia é caminho do pensamento” são as técnicas, os métodos usados e um dos fatores mais importantes que é a criatividade do pesquisador, sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade. Em seguida tabulamos as questões analisando cada resposta com precisão.

 

 

4. Apresentação dos Resultados

A pesquisa perpassou numa escola rural cujo o nome é Escola Municipal Valcir André Ferrarini do município de Porto dos Gaúchos, localizado ao norte do Estado de Mato Grosso. Esta instituição recebe estudantes de assentamentos e sítios e chácaras. A maioria da clientela escolar é advinda de classes baixas, os pais exercem as mais variadas profissões, dentre elas: pequenos comerciantes, lavradores, motoristas, operários de madeireiras, empregadas domésticas, funcionários públicos, carpinteiros, comerciários, autônomos,pecuaristas e outros.

Apresentaremos a seguir, a pesquisa que por meio dos objetivos gerais e específicos objetivou-se responder a cada pergunta realizada ao diretor, professor, alunos e merendeira. E os objetivos específicos são descrever a história das políticas públicas de alimentação escolar no Brasil; Investigar a como estão sendo selecionados o cardápio para a alimentação escolar de alunos em idade escolar nos dias atuais; Observar quais estratégias a gestão escolar utiliza para balancear a alimentação dos alunos; Verificar se no município de Porto dos Gaúchos tem um profissional capacitado na área de saúde alimentar que dê respaldo aos gestores das instituições escolar municipais do município; Averiguar se a merenda escolar atende as necessidades dos alunos; Permitir à comunidade escolar, uma reflexão crítica das questões alimentares contemporâneas; Verificar como está sendo destinada a verba da merenda escolar na escola Valcir André Ferranini no município de Porto dos Gaúchos.

Constatou-se através da pesquisa que a merenda escolar esta sendo bem destinada, e as cozinheiras fazem variados comidas de acordo com o cardapio mensal inserindo na merenda escolar verduras, legumes para que haja uma alimentação saudável. A merenda escola vem atender aos alunos, pois os mesmos repetem várias vezes o lanche e adoraram a comida oferecida. Por meio de cursos os profissionais que são responsáveis pela merenda escolar se capacitam para estarem fornecendo uma alimentação saudavel e atualizada ricas em vitaminas e nutrientes ao alunos.

Após a aplicação das perguntas ao diretor, o mesmo informou que os critérios de repasse ao município de Porto dos Gaúchos está relacionado ao número de alunos em cada escola situada na área rural e urbana, e o valor corresponde a 0,30 (trinta centavos) diário por alunos, são efetuados 10 repasses anuais para merenda, cinco repasses no primeiro semestre e cinco no segundo semestre, valor aproximado de R$ 7.700,00 (sete mil e setecentos reais) cada parcela, somando um total de R$ 77.634,00 (setenta e sete mil e seiscentos e trinta e quatro reais) e por outro lado foram feitos 04 repasses anuais para manutenção das escola - Plano de Desenvolvimento Escolar- (PDE), que variam entre R$ 19.000,00 e R$ 29.000,00 ( dezenove e vinte e nove mil reais), para custeio capital, dados informados pelo diretor. Sendo que na primeira e terceira parcelas os valores são maiores, devido ao complemento de manutenção de infra- estrutura da escola.

Os mecanismos utilizados pela direção com relação a verba da merenda escolar são informar semanalmente ao CDCE e aplicar da melhor forma o repasse beneficiando os alunos com uma alimentação saudável de proteínas, vitaminas e nutrientes para uma alimentação adequada e balanceada.

Quanto à nutricionista, perguntamos se há um acompanhamento na escola, em resposta disse que não tem o conhecimento de tê-la visto na escola ou participando da elaboração dos cardápios da merenda da escolar e que os cardápios são elaborados de diferentes formas para cada dia da semana.

Há uma grande aceitação da alimentação pelos alunos/as sendo notório no rosto dos alunos, isso é gratificante para nós sabermos que estamos desempenhando um bom trabalho. Então perguntamos se há uma pesquisa com os alunos para saber os gostos dos mesmos, respondeu que não, mas que os alunos/as fazem pedidos quando vão lanchar, porém não podemos atender cada pedido, pois, os gostos são variáveis.

A escola está proporcionando este cardápio variado, no intuito de conquistar e resgatar os bons hábitos alimentares dos alunos para que eles deem prioridade à merenda da cozinha e esqueçam as guloseimas da cantina.

 

5. Considerações Finais

 

Ao considerar nossa pesquisa um desafio para a sociedade, tomamos para desenvolver o seguinte tema Gestão Escolar: Uma avaliação da distribuição da merenda escolar na escola Valcir Ferracini munícipio de Porto dos Gaúchos, como parte integrante no processo de formação de estudantes dentro da escola. Nesse sentido, nosso foco de investigação abordou questões que pudessem responder nossos anseios no que tange saber sobre como está aplicação dos investimentos na merenda escolar, ligadas exclusivamente ao papel da escola na formação de uma cultura de educação alimentar.

Com isso, nossa pesquisa procurou mostrar uma dimensão teórico-metodológica por meio do respaldo de autores para o referido embasamento teórico, buscamos saber juntamente com os professores, merendeira escolar e diretor, como os alunos aceitam os alimentos oferecidos no cardápio escolar. Chegando assim a conclusão que sim, a alimentação auxilia no aprendizado dos alunos.

Na verdade, todas as questões ligadas ao consumo de alimentos antes dos alunos/as adentrarem a escola e dentro da escola tiveram como eixo orientador a “merenda”, uma vez que é essa alimentação assistida por nutricionistas, causa impactos na formação de novos hábitos de consumo de alimentos, e que podem ser medidos e avaliados.

No entanto, vemos na escola, a oportunidade de uma sociedade sadia, com a merenda escolar mostrando quais os benefícios de uma alimentação adequada e saudável com menos calorias e mais proteínas, eliminando o excesso de gorduras e outros alimentos que não oferece qualidade de vida. E com um bom cardápio escolar tendo o acompanhamento da nutricionista que é oferecida pela escola, mas que nas respostas das merendeiras até o momento não tiveram o conhecimento da referida nutricionista. Ficando apenas na responsabilidade das mesmas de selecionar um cardápio semanal para os alunos/as.

A escola poderá através do cardápio escolar, desempenhar a tarefa de gerar, bons hábitos alimentares contribuindo para a redução de doenças, associada á desnutrição e obesidade.

Assim, para que a educação alimentar possa despertar nos alunos/as interesse por uma alimentação mais saudável, a escola deve estabelecer relações mais próximas à família, de modo que os hábitos adquiridos nas escolas possam ser reproduzidos dentro da casa desses alunos/as.

Conclui-se assim, que a merenda escolar não tenha como objetivo principal a substituição de nenhuma refeição, para alguns alunos ela se faz como a principal refeição. Pois aluno alimentado corretamente, aprende mais e também é um atrativo para que o aluno permaneça na escola. Deixamos aqui como sugestão que os municípios próximos se unam para compra dos alimentos, conseguindo melhores preços e poder de negociação com os fornecedores.

 

6. Referências

 

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O TRABALHO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: A IMPORTÂNCIA DAS EXPERIÊNCIAS OFERECIDAS

 

Marcia da Rocha Lourenço Olgado
Elisabete Gonçalves Rabelo
Jessica Simplício de Sousa
Sirlei Spies
Vanessa Margareth Soares

 

RESUMO:

As diversas experiências oferecidas na Educação Infantil oportunizam às crianças vivências únicas na interação com crianças e professores. A criança por meio das situações de brincadeiras, de faz de conta, pode expressar seus desejos e necessidades e o professor com olhar atento e reflexivo pode contribuir para formação dessa criança por meio de experiências desafiadoras. Perceber o nível de desenvolvimento da criança, a sua realidade familiar é de fundamental importância no espaço escolar, pois assim o professor pode compreender as atitudes demonstradas pela criança e que em alguns casos favorece ou dificulta a aprendizagem. A escola precisa ser um espaço de acolhimento para assim fortalecer o vínculo entre a família e escola, pois com isso a criança é beneficiada e seu processo de desenvolvimento acontece de forma mais promissora. Assim fica claro que a escola e o professor desempenham papel importantíssimo na aprendizagem da criança. A figura do professor tem a missão de articular brincadeiras, o cuidar e o educar por meio das interações e brincadeiras, facilitando assim o processo de ensino e aprendizagem.

- Palavras-chave: Criança; Escola; Professor e Aprendizagem.

 

- Introdução

A Educação Infantil, como primeira etapa da educação básica é extremamente importante para a formação do sujeito. Buscaremos conhecer se as brincadeiras estão presentes no dia a dia na vida da criança dentro desse espaço formal. Quais procedimentos metodológicos são adotados na busca da aprendizagem das crianças. Esse estudo buscou compreender como o trabalho do professor na educação infantil pode contribuir para formação da criança a partir da socialização estruturada que acontece no espaço escolar, sendo a criança um ser dotado de direitos, que interpreta o mundo, fantasia, brinca, participa e constrói. Muitas vezes o professor de Educação Infantil não é valorizado pela sociedade, que acredita que ele é apenas um cuidador, que esta nesse espaço somente para brincar sem nenhuma preocupação com a formação da criança. Pelo contrário sabemos que o professor de educação infantil é um profissional de extrema relevância, é nesse espaço que inicia todo o processo de desenvolvimento, todo preparo dela para a vida, nas suas questões psicomotoras, nas questões psicológicas, é trabalhado o afeto e muitos outros pontos tão importantes na construção do conhecimento. O professor de educação infantil pode auxiliar a criança no processo de socialização.

A concepção de criança sustentada nas DCNEI coloca-a como sujeito de direitos e que se desenvolve nas múltiplas interações que ela vai experimentando no mundo social. Sua entrada no ambiente coletivo de educação pode propiciar um conjunto de interações diversificadas e complementares em relação ao ambiente familiar, que lhe possibilitam aprendizagens amplas e diversas. “Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura” (Parecer CNE/CEB nº 2009). (Oliveira et al.,2013 p. 36).

O papel do professor é fundamental dentro da escola e se reflete em toda a sociedade, pois ele é um agente ativo na formação de um cidadão. O professor de educação infantil desenvolve papel importantíssimo frente a essas interações que a criança pode a vir desenvolver nos espaços escolares, visto que a maneira como os trabalhos serão conduzidos fará toda a diferença para oportunizar ambientes ricos em aprendizagem. Segundo Ortiz e Carvalho (2013, p.88), o educador de crianças pequenas necessita desenvolver a capacidade de observação e de reflexão sobre a prática, alimentadas por informações teóricas para conhecer a criança. Nesse sentido o educador precisa estar atento às necessidades da criança no seu processo de desenvolvimento. Para conhecermos o trabalho do professor de educação infantil, observamos e acompanhamos a rotina de uma unidade de Educação Infantil do município de SINOP/MT.

Desenvolvimento

A educação infantil, primeira etapa da educação básica é um muito importante na vida das crianças. Esse momento precisa ser tratado com muita atenção, pois muitas vezes é a primeira separação da criança e família. A acolhida precisa ser planejada com intencionalidade pedagógica, pois cada criança traz de casa as mais variadas experiências do seu primeiro convívio social que é a família e precisa ser respeitada. Segundo Ortiz e Carvalho:

O novo, mesmo quando desejado e esperado, sempre causa estranhamento, surpresas, receios. E isso não apenas quando somos bebê, mas por toda vida encontraremos situações com as quais vamos precisar de um tempo de acompanhamento ou experimentar algumas mudanças em nós mesmos. (2013, Pag. 45).

Na educação infantil a acolhida precisa ocorrer em diferentes espaços e tempos de forma em que as crianças e famílias sintam se bem acolhidas e o processo de separação ocorra de forma agradável. A acolhida se torna prazerosa quando a criança percebe um ambiente aconchegante e interessante. O acolhimento na educação infantil é um momento extraordinário na construção da relação de parceria entre família e escola, a rotina é essencial, pois fortalece o vínculo entre família e escola. A Base Nacional Comum Curricular nos apresenta que:

Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada. (BNCC, pág. 36.)

 

O ambiente precisa oferecer espaços seguros e aconchegantes que propiciam o desenvolvimento integral da criança e esses espaços necessitam ser explorados de forma a estimular a autonomia das crianças de forma que as brincadeiras e interações façam parte das experiências diárias.

As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem, pensam e agem de um jeito próprio desde que nascem. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes são próximas e com o meio que as circula, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, compreender a si mesmas, as relações contraditórias que presenciam e, por meio principalmente das brincadeiras, explicitam suas condições de vida e seus anseios e desejos. (ORTIZ e CARVALHO 2012, p.89)

É brincando que a criança começa a descobrir a si própria e a estabelecer uma relação com o mundo que a rodeia. Kishimoto afirma que:

Entre as coisas de que a criança gosta está o brincar, que é um dos seus direitos. O brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança; dá prazer, não exige como condição um produto final; relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades e introduz a criança no mundo imaginário. (Kishimoto 2010, pag. 1)

Por meio das brincadeiras é possível trabalhar as diferenças, as regras, a interação e a necessidade do grupo por meio de brincadeiras e jogos direcionados para cada situação. “A brincadeira é, para a criança, um dos principais meios de expressão que possibilita a investigação e a aprendizagem sobre as pessoas e o mundo. Valorizar o brincar significa oferecer espaços e brinquedos que favoreçam a brincadeira como atividade que ocupa o maior espaço de tempo na infância.” (Brinquedos e brincadeiras-Ministério da Educação.). As crianças se envolvem bastante durante as brincadeiras oferecidas pelos professores e assim o aprendizado acontece de forma prazerosa e desenvolve as habilidades necessárias em cada fase. Para uma educação de qualidade, a criança, precisa tanto de brincadeiras livres para tomar iniciativa, como de outras orientadas. Segundo a Base Nacional Comum Curricular:

A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções. (BNCC, Pág. 36).

 

Brincar é um ato extremamente importante na vida da criança. As brincadeiras no espaço externo, no tanque de areia, na grama, são lugares que deixam a criança mais livre para se expressar e neste momento o professor atua como um observador para auxiliar nas necessidades de cada aluno e contribuir no processo de construção do conhecimento. Na realidade observada, notamos o quanto é importante à inserção das crianças na educação infantil e como o olhar atento do professor desenvolve papel importantíssimo nesse ambiente. A Base Nacional Comum Curricular nos diz que:

É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. (BNCC 2017, pag. 38)

Percebemos o quanto é importante para criança estar inserida no meio escolar, espaço esse cheio de descobertas e de estímulos para que a construção do conhecimento ocorra de forma prazerosa para a criança. Segundo a BNCC seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento devem ser assegurados para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver de forma integral em seus aspectos físicos, psicológicos, cognitivos, emocionais, estéticos, religiosos e sociais de acordo com os eixos estruturantes da Educação Infantil (brincadeiras e interações). Os seis direitos são: Conviver, brincar, participar, explorar, participar e conhecer-se (BNCC 2017, pág. 23). A BNCC também estabelece cinco campos de experiências, considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, onde as crianças podem aprender e se desenvolver: O eu, o outro e nós, Corpo, gestos e movimentos, Traços, sons, cores e formas, Escuta, fala, pensamento e imaginação, Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. A observação aconteceu em uma escola municipal, com crianças de 1 (um) ano até 4(quatro) anos, foi possível notar a diferença no desenvolvimento das crianças que frequentam a escola desde cedo, são visíveis o progresso que elas apresentam. As professoras relataram que as conquistas são diárias e as crianças que estão a mais tempo inseridas nesse espaço, apresentam mais segurança, autonomia e suas habilidades estão mais aguçadas, aperfeiçoam o brincar, aprende a dividir, a esperar a sua vez, a ouvir, a se expressar, ser solidário, a se comunicar de diversas formas, melhora sua comunicação e sem contar que o espaço escolar contribui muito para que alguns distúrbios, muitas vezes não percebido pela família, possam ser “descobertos”, acompanhado e assim a criança recebe ajuda mais cedo, possibilitando a ela o direito de melhorar sua condição de vida. Nesse período de observação participamos de vários momentos oferecidos pelos professores, entre eles diversas brincadeiras livres e dirigidas, no refeitório, na higienização, na sala de aula e muitos são os estímulos oferecidos no espaço escolar. Observamos que os espaços são sempre limpos e aconchegantes, a organização e disposição dos brinquedos, livros e mobílias é um convite ao desenvolvimento de boas experiências e isso traz à criança a oportunidade de aprender da forma mais natural que é por meio da brincadeira. De acordo com Kishimoto:

A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das interações com outras crianças e com os adultos. Ela descobre, em contato com objetos e brinquedos, certas formas de uso desses materiais. Observando outras crianças e as intervenções da professora, ela aprende novas brincadeiras e suas regras. (Kishimoto 2010, pag. 1).

Nesse sentido também analisamos as diferenças entre turmas de mesma idade, aquelas que são mais estimuladas pelo professor e que participam de experiências mais desafiadoras estão em um nível de aprendizado superior ao daquelas crianças em que a turma recebe pouco ou quase nenhum estimulo além do cuidado. Segundo Friedmann (2013): “A aprendizagem depende em grande parte da motivação: as necessidades e os interesses das crianças são mais importantes que qualquer outra razão para que elas se dediquem a uma atividade”. Notamos que as experiências são as mais variadas possíveis. Experiências que vão desde o cuidado com o corpo, aprender a usar talheres, usar o copo, pedir água, desfraldar e usar o banheiro até as experiências com a leitura e escrita espontânea, experiências com brincadeiras livres e dirigidas, aprendem a lidar com conflitos, resolver problema e encontrar soluções. Na interação com o grupo, as crianças tem a sua disposição um universo de oportunidades em que a escola é tida como espaço rico e promissor na construção da aprendizagem. As DCNEIs preconizam que:

Art. 9o – As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:

I- promovam o conhecimento de si e do mundo e por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;

II- favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

III- possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; (Resolução CNE/CEB no 5/2009)

Notamos que na educação infantil o faz-de-conta esta presente em muitas ações das crianças e é essencial, pois proporciona a criança oportunidades única de desenvolvimento que vão além da simples brincadeira. Kishimoto nos diz que:

No faz de conta, a criança utiliza a panela de barro ou alumínio para fazer comida, a rede, o berço ou o cesto para pôr a boneca para dormir. Organiza o espaço da casinha com objetos, conforme vê fazer em casa; pinta e desenha com traços, cores e formas valorizados pela família, construindo brinquedos ou objetos de seu interesse; dança, canta, narra e participa de festas populares típicas da comunidade. (Kishimoto 2010, pag. 10).

Nesses momentos é possível estimular a representação, a imitação de experiências da sua vivência ou dos seus pares. Esse momento é extremamente importante para o desenvolvimento infantil, é possível levar a criança para além do espaço da escola, instiga à imaginação, a criatividade, enriquecimento do vocabulário, desenvolvimento e estímulo à comunicação, contribui na concentração e disciplina, a resolver conflitos, conhecer outras culturas, fantasiar, incentiva a criança a criar suas próprias histórias, a criança aplica o que aprende em outra situação de sua vida e acima de tudo é um momento prazeroso nesse processo. Segundo Kishimoto 2010, pag. 10 “A mediação da professora é essencial para que a criança aprenda a enfrentar conflitos durante a brincadeira”. Sabemos que as experiências na Educação Infantil entre as idades que perpassam de zero a cinco anos são de fundamental importância na e para a formação das crianças. Acredita-se que toda aprendizagem construída nessa fase da vida, tanto fora quanto dentro das instituições educacionais, deixam marcas na vida do ser humano. Por isso a necessidade do professor oferecer experiências diversas e bem planejadas, pensadas no desenvolvimento das crianças. Segundo Kishimoto:

São numerosas e variadas as experiências expressivas, corporais e sensoriais proporcionadas às crianças pelo brincar. Não se podem planejar práticas pedagógicas sem conhecer a criança. Cada uma é diferente, tem preferências conforme sua singularidade. Em qualquer agrupamento infantil, as crianças avançam em ritmos diferentes. Dispor de um tempo mais longo, em ambientes com variedade de brinquedos, atende aos diferentes ritmos das crianças e respeita a diversidade de seus interesses. (Kishimoto 2010, pag. 5)

A educação fortalecida por ações democrática, que pensa na criança como ser único e de direitos, liberta o ser humano da condição de passivo para sujeito que busca por meio do conhecimento, meios para compreensão da realidade em que está inserido, e assim, é possível quando necessário traçar outro caminho, construir uma nova história. Durante nossa observação nessa escola tivemos a oportunidade de conversar com professores e alunos. Acompanhamos a inserção de novos alunos no ambiente escolar e assim perceber como a adaptação é mais branda para aquela criança que em algum momento já frequentou o espaço escolar. O professor desenvolve papel importantíssimo nessa fase, pois com a saída da mãe ou do familiar desse ambiente “estranho”, a criança passa a ver o professor como referência de segurança e confiança. Quando o professor acolhe a família e a criança esse processo se torna menos doloroso para ambos.

Conclusão

Observar a rotina de uma escola de Educação Infantil foi muito gratificante para nossa formação. Com isso compreendemos o quanto o professor pode fazer a diferença na vida de seu aluno, pequenos gestos que vão desde a acolhida planejada com carinho aos limites e regras de boa convivência em sociedade que o professor trabalha diariamente com seus alunos. A realidade observada nos mostra a importância de preparar todos os momentos, mas a acolhida é o elo de confiança entre a família e a escola. Se a criança sente-se bem acolhida, a família também. È importante que o professor compreenda que esse momento de separação pode ser traumático tanto para a criança como para a família. Essa etapa da educação é fundamental na formação do sujeito crítico e democrático, que forma se e ao mesmo tempo se transforma em um ser humano mais justo e fraterno. Muitas crianças chegam ao espaço escolar com pouco ou nem um limite, crianças muitas vezes que demonstram atitudes egoístas que não valoriza o outro. Na educação infantil, o professor tem sobre sua responsabilidade um grande desafio, que é formar seres humanos íntegros e éticos. Nesse percurso o professor precisa contar com o apoio incondicional da família que trabalha de forma a cooperar com esse processo tão importante que é a formação do sujeito criança. Sem dúvidas o tempo em que as crianças convivem no espaço escolar oferece lhe experiências que serão refletidas em sua vida fora desse ambiente. Estar presente nesse espaço é um privilégio que deveria ser valorizado e exigido por todas as famílias, pois é notável o quanto essas crianças ganham por fazerem parte de um espaço social estruturado.

 

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DESAFIOS DOS DEFICIENTES VISUAIS NO CONTEXTO ESCOLAR

 

Joice Cristiane Travensoli
Laura Vanessa Silva Santos Frozza
Fernanda Gimenes de Luca e Nunes
Juliana Ferreira dos Santos Bomfim Pinto

 

 

RESUMO

 

As dificuldades relacionadas à inclusão envolvendo alunos com necessidades especiais como deficientes visuais que trata o presente artigo, derivam do despreparo na formação acadêmica, da falta de apoio de professores especializados e da ausência de materiais de apoio e/ou opções metodológicas que propiciem aos alunos uma aprendizagem mais significativa. Este artigo teve por objetivo através de pesquisa bibliográfica, analisar formas didáticas diferenciadas para possibilitar a inclusão do aluno com deficiência visual, discutindo conjunto de habilidades como uma proposta alternativa ao desempenho do professor. Espera-se que ao final das discussões, este trabalho contribua para a implementação de ações socialmente mais habilidosas de professores no contexto escolar que devem ser contemplados em seus atendimentos a crianças com necessidades educacionais especiais na área visual. Dessa forma, este trabalho procura dar parâmetros para que o professor encontre a maneira mais adequada de integrar os mais diversos recursos pedagógicos, observando que não existem receitas prontas, bastando que saiba diversificar tais procedimentos em sala de aula, promovendo assim uma aprendizagem significativa. Os resultados apontam para a importância de se desenvolver um trabalho direcionado a alunos com deficiência visual, respeitando suas limitações, suas necessidades e especificidades, contribuindo assim para seu pleno desenvolvimento.

 

Palavras-chave: Deficiência Visual. Aprendizagem. Contexto Escolar.

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

Frente a nossa realidade dia a dia a escola regular vem nas últimas décadas implementando importante mudança nos seus objetivos, fruto da proposta de inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, visto que diversos documentos legais, ajudam nesse processo de conceituação e entendimento e passaram a orientar a inclusão na classe comum dos alunos, público alvo da Educação Especial, que antes eram atendidos em escolas especiais.

Este fato está explícito, particularmente na Lei 9.394/96, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual contempla um capitulo específico sobre a Educação Especial, na Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, com orientações específicas ao atendimento de alunos com Necessidades Educacionais Especiais e, na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva (2008) que recomenda que todo atendimento oferecido pela Educação Especial seja complementar e não mais substitutivo à escolarização do aluno, embora as escolas e os professores ainda não se consideram confiantes para efetivar tal proposta.

As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não se pode desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. Mussen (1998) ressalta que:

O sucesso das crianças na escola e na vida adulta depende não apenas de suas capacidades, mas também de sua motivação, atitudes e reações emocionais à escola e a outras situações onde se pode ser bem sucedidos. Um dos primeiros preceitos propostos pelos psicólogos para descrever este aspecto foi: motivação para a realização. (MUSSEN, p.270, 1998).

 

As dificuldades relacionadas ao ensino específico envolvendo alunos com necessidades especiais como deficientes visuais que trata o presente artigo, derivam do despreparo na formação acadêmica, da falta de apoio de professores especializados e da ausência de materiais de apoio e/ou opções metodológicas que propiciem aos alunos uma aprendizagem mais significativa. Falar em Deficiência Visual nos remete à reflexão de como deve ser viver na escuridão, imaginar tudo à volta, sentir, ouvir pessoas sem sequer poder ver seus rostos.

 

2. A VISÃO

 

 

A visão é utilizada em qualquer atividade humana, sem ela, a pessoa necessita aprender a ver o mundo utilizando outros sentidos, e isto é algo um tanto quanto complexo. Segundo Zin (2009):

A visão tem um importante papel organizador na comunicação e aprendizagem. A informação visual é constantemente combinada com informações de outras modalidades e seu uso requer o desenvolvimento de numerosas funções neurológicas que precisam ser avaliadas quando se examina um lactente visual [...] A experiência visual é o principal motivador do desenvolvimento global do lactente e a presença de uma alteração retiniana nesse período constitui uma barreira para consolidação do aprendizado visual pode apresentar mecanismos compensatórios desejáveis tais como sinal óculo-digital, desvios do comportamento que devem ser trabalhados na estimulação (ZIN, 2009.).

 

 

Em relação à educação de cegos, Vygotsky (1994) aponta, através de uma retrospectiva histórica, como a cegueira era compreendida. Na visão popular era entendida como um castigo dos céus ou uma dádiva divina. Ao mesmo tempo existia um certo misticismo, acreditava–se que o cego tinha poderes espirituais desenvolvidos, sendo pessoas iluminadas. Na Idade Média, com o advento do cristianismo, a cegueira fez parte de doutrinas espirituais, ou seja, quanto maior o sofrimento, mais próximo o indivíduo estaria de Deus. No século XVIII, o misticismo dá lugar à Ciência, num período conhecido como “ingênuo, biológico”; a cegueira era equilibrada no desenvolvimento de um outro membro ou parte do corpo.

Posteriormente, vem o período sócio-psicológico, do qual fazem parte os métodos científicos. Nesse período, houve um cuidado especial com a educação na qual V. Hauy fundou a educação para cegos e também foi desenvolvido o método Braille.

 

No conhecimento e no trabalho, Hauy encontrou uma solução para a tragédia do cego e apontou o caminho ao longo do qual nos encontramos agora andando. A era de Hauy deu a educação para o cego: nossa era deve dar-lhes o trabalho (Vygotsky, 1994, p. 04).

 

Vygotsky (1994), ao analisar o processo de educação, compreende a cegueira como uma dificuldade sócio-psicológica e assinala três tipos de armas para lutar contra a cegueira e seus efeitos. Essas armas são apresentadas como sendo a fiscalização preventiva para que não haja o isolamento social, a educação social de modo a incluir o deficiente visual no sistema escolar e o trabalho social dando a ele dignidade e acabando com sua invalidez.

 

[...] A educação de uma criança deve ser realmente organizada sobre os mesmos termos como a educação de qualquer criança capaz de um desenvolvimento normal. A educação deve de fato fazer uma criança cega torna-se uma criança normal, um adulto socialmente aceito e deve eliminar o rotulo e noção de “defeituoso”, fixado ao cego (Vygotsky,1994, p.07).

 

 

1. EDUCAÇÃO ESPECIAL

 

 

Com a Constituição Brasileira de 1988, as pessoas com deficiência conquistam a garantia dos direitos sociais. Porém na década de 1990, a educação especial passa a ter marcos legais fundamentados no slogan da "Educação para todos". A Conferência Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) foram movimentos que impulsionaram as discussões e as políticas sobre o acesso à escola (GARCIA, 2004).

No Brasil há singulares processos sobre o acesso à escolarização da pessoa com deficiência. Historicamente observamos o que nos diz Pinheiro (2003) que aponta três fases distintas da Educação especial, são elas: a fase tradicional - caritativa, em que a pessoa com deficiência é objeto de caridade, de assistência, sendo considerada não produtiva e incapaz; a fase reabilita tória, na qual a deficiência é entendida como problema individual, caracterizada pelo estereótipo da "anormalidade", da busca pela cura com a intervenção de especialistas clínicos; e a fase da autonomia pessoal - da vida independente, que se inicia nos EUA, na luta pelos direitos civis de grupos minoritários, visando à desinstitucionalização das pessoas com deficiência, anteriormente consideradas pacientes.

Nessa relação, para Silva (2003), as marcas da Educação Especial no Brasil estão no discurso filantrópico e no caráter assistencialista das ações do setor público e privado, que atribui a toda sociedade a responsabilidade em relação aos marginalizados, incluindo os deficientes, em detrimento da garantia de políticas públicas.

Com base nesse contexto, o objetivo dessa pesquisa bibliográfica é analisar através de autores os conceitos dos desafios existentes no contexto escolar para um aluno com deficiência visual, analisando os seguintes questionamentos: como é o acesso ao atendimento especializado para um aluno deficiente visual? Há adaptação de material e de conteúdos escolares? Como enfrentam e superam os preconceitos vivenciados na escola? De que modo a deficiência visual interfere no desenvolvimento e na aprendizagem? Como ensinar alunos com deficiência visual? Qual é o lugar dos recursos pedagógicos e dos auxílios na sala de aula? Como escolher o recurso indicado para cada situação?

Esses questionamentos surgem, muitas vezes, quando os professores se deparam com alunos com deficiência visual na sala de aula e, para respondê-las, é preciso primeiramente compreender que a deficiência visual engloba uma variedade de condições orgânicas e sensoriais que têm consequências diferentes no desempenho visual dos sujeitos.

Quando falamos de Educação Inclusiva, fica claro que as escolas devem preparar- se em todos os sentidos para acolher o aluno com Necessidades Educacionais Especiais, entretanto, estas têm se deparado com algumas barreiras como a dificuldade que os professores têm para atender esses alunos, que mesmo sensibilizados, sentem-se inseguros, imobilizados por não terem sido preparados (MENEZES, 2009), e estes têm papel significativo no processo de ensino e aprendizagem (VITALIANO E VALENTE, 2010).

As mesmas autoras analisam:

Sabemos que os professores não foram preparados para a inclusão de alunos com NEE, e que, muitas vezes, a presença destes em suas salas de aula tem se constituído em um problema que lhes têm gerado “stress”, sentimento de impotência e outras consequências percebidas como negativas. (VITALIANO e VALENTE, 2010, p.45).

 

O conhecimento teórico a respeito das especificidades que caracterizam a deficiência visual é um aspecto muito importante que facilita o trabalho do professor. Sendo assim, a capacitação dos profissionais da educação que trabalham diretamente com esses alunos também é fundamental para a efetivação da inclusão plena do aluno com deficiência visual na rede regular de ensino.

Segundo Nascimento e colaboradores (2010), para ocorrer inclusão de alunos com deficiência visual é necessário desenvolver-se um trabalho em equipe, com preparo técnico por parte de professores e equipe pedagógica e uma infraestrutura adequada.

Para Masini(2011) a inclusão escolar de alunos com deficiência visual requer de cada educador, o saber sobre a especificidade de ação e contribuição que cabe à sua área de estudos em situações educacionais , discernimento sobre os próprios sentimentos e a concepção a respeito do aluno com deficiência visual e das possibilidades desse aluno, bem como, sobre as expectativas que tem a respeito dele e as consequentes exigências a serem feitas.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, dentre outros, determina que:

 

Art.5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:

1. - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

2. - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

3. - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que o leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes.

Art. 6º Para identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:

1. – a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;

2. – o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde, Assistência Social, Trabalho, justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário. (BRASIL, 2001, p.49).

 

 

Frente a essa nova realidade da escola, é necessário buscar subsídios que determinam as características daquilo que se entende por necessidades educacionais especiais no contexto escolar.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações Curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1998, p.8), caracteriza–se como deficiência visual a redução ou perda total da capacidade de ver.

 

1. Cegueira. Perda da visão em ambos os olhos, de menos de 0,1 no olho melhor e após correção, ou no campo visual não exceder de 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes para correção.

Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou resíduo mínimo de visão, que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação.

Em relação à criança cega, o conhecimento é obtido principalmente através da audição e do tato. Para que a criança realmente compreenda o mundo ao seu redor, é necessário apresentar–lhe objetos concretos que possam ser tocados e manipulados. Através da observação tátil de objetos a criança pode conhecer a sua forma, o seu tamanho, o seu peso, a sua solidez, as qualidades de superfície, a sua maleabilidade e a sua temperatura.

 

2. Visão reduzida. Acuidade visual entre 6/20 e 6/60 no melhor olho após a correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata–se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais, excetuando–se as lentes de óculos que facilmente corrigem alguma deficiência (miopia, hipermetropia, etc.).

 

 

Conceituação de deficiência visual

 

Segundo Conde (2004), educacionalmente define-se como cego o indivíduo que necessita de instrução Braille (sistema de escrita por pontos em relevo) para seu desempenho eficiente e, com visão subnormal ou baixa visão, aquele que lê tipos ampliados ou com auxilio de potentes recursos ópticos. Esse mesmo autor afirma que uma pessoa é considerada cega quando a visão corrigida no seu melhor olho for de 20/200 ou menos, isto é, ela pode ver a 20 pés (6 metros) de distância o que uma pessoa com visão normal pode ver a 200 pés (60 metros), ou quando o diâmetro mais largo do seu campo visual abrange um arco não maior de 20°. Para a visão subnormal, definem-se os indivíduos cuja acuidade visual situa-se entre 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual entre 20 e 50º.

 

A OMS, de acordo com dados baseados na população mundial do ano de 2002, estima que mais de 161 milhões de pessoas tenham deficiência visual, das quais 124 milhões teriam baixa visão e 37 milhões seriam cegas (Resnikoff et al, 2004). No Brasil, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2000) existem 16,5 milhões de brasileiros com deficiência visual, dos quais 159,824 mil são incapazes de enxergar. O Mesmo instituto aponta que 14,5% da população brasileira apresenta algum tipo de deficiência, sendo que 16.644.842 indivíduos foram classificados como “incapaz, com alguma ou grande dificuldade permanente de enxergar”, dos quais 1.614.220 (9,96%) encontram-se na faixa etária de 0 a 17 anos, que corresponde ao período de permanência no ensino fundamental e no ensino médio. Os dados estatísticos do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2005) indicaram que das 358.898 matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação básica, 20.521

(5,64%) são crianças com deficiência visual.

 

Conhecendo as necessidades e as características do aluno com deficiência visual, torna-se melhor para o professor desenvolver um trabalho com esses alunos. Conhecendo as suas reais dificuldades e o que pode ser feito, direcionando assim o seu trabalho pedagógico.

 

2. Desenvolvimento e aprendizagem

 

Em uma época que muito se fala sobre inclusão, dificuldades de aprendizagem e até mesmo o fracasso escolar de crianças, adolescentes e jovens, preocupando o trabalho que é realizado na escola, muitos profissionais sentem-se inseguros e até mesmo desmotivados pelo trabalho que tentam realizar, mas, por outro lado, ao mesmo tempo surgem inúmeras descobertas no campo da neurociência; mostrando as possibilidades de como o conhecimento se processa no indivíduo, como cada pessoa aprende de formas, maneiras diferentes e a educação não pode ficar à margem dessas descobertas a fim de possibilitar a importância de uma intervenção pedagógica como forma de ressignificar a aprendizagem. No contexto que estamos analisando verifica-se o deficiente visual o qual precisa de recursos especiais para construir sua aprendizagem, o processo de aprendizagem ocorrerá através dos sentidos: tato, audição, olfato e paladar e com a utilização do Braile como meio

de comunicação, (Brasil, 2000).

Tomando como ponto de partida as teorias que compreendem os processos de desenvolvimento humano enquanto processos sociais, o presente artigo discute o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças com deficiência visual, seus modos de apreensão do mundo e o uso de recursos para auxiliar na participação escolar. Trata-se de integrar, na prática pedagógica inclusiva, tanto a compreensão dos processos gerais de desenvolvimento como os aspectos particulares que a deficiência visual implica, de modo que seja possível agenciar os recursos necessários para a participação escolar plena.

A maior parte dos estudos que abordam os diferentes aspectos do desenvolvimento (motricidade, cognição, linguagem, sociabilidade, personalidade, diferenças individuais) destaca a importância dos estímulos do ambiente que, no caso da criança com deficiência visual, devem ser incrementados e adaptados o mais precocemente possível para promover o desenvolvimento (Warren, 1984).

Assim, se o contato visual com a criança não for possível, a mãe e os adultos em volta estabelecerão contato preferencialmente por meio do toque e da voz, compensando dessa forma através de outros estímulos para o desenvolvimento da criança.

Se a visão é uma função importante, é preciso destacar, como o faz Vygotski (2000), que a sua ausência ou deficiência não impede o desenvolvimento, embora possa limitar, principalmente, a sua dimensão social. Para combater esse efeito (secundário) da deficiência visual é preciso investir de forma consciente e planejada na organização de um ambiente que promova a interação social e a participação dessas crianças. A linguagem é um dos meios privilegiados de promover a interação e a constituição de sentido e, à medida que a criança cresce e participa de vários ambientes sociais, a sua importância será crescente.

Como a criança com baixa visão ou cegueira se desenvolve e aprende? O que é comum e o que é diferente nos processos de desenvolvimento e aprendizagem que crianças com e sem deficiência visual atravessam? Essas questões são cruciais para definir o tipo de intervenção pedagógica indicada para esses alunos. As concepções de desenvolvimento e de aprendizagem norteiam, de um modo geral, todo o trabalho educacional e, por isso, é importante retomar aqui algumas ideias sobre desenvolvimento e aprendizagem.

O compromisso ético, social e político assumido pelo professor diante de sua profissão, sugere que este seja criativo e inovador, recorrendo a materiais, equipamentos e tecnologias que propiciem melhores condições para que o aluno alcance os objetivos preestabelecidos.

Sacks (1997) relata o caso de três irmãos, na Noruega, que sendo portadores de uma rara doença genética (acromatopsia) apresentavam daltonismo (cegueira para as cores) associado a uma baixa acuidade visual. Inicialmente, a família foi aconselhada a inscrever o filho mais velho, Knut (e depois os outros), numa escola para cegos. Mas a criança não quis aprender Braille pelo toque. Ela usava a visão para ler os pontos em relevo e por isso foi castigada e forçada a usar uma venda nos olhos durante as aulas para impedir a visão. Depois, Knut fugiu da escola e aprendeu a ler sozinho em casa. Finalmente, foi permitido que ele frequentasse uma escola comum. Apesar da doença, seguiu a carreira de cientista e se tornou fisiologista e psicofísico, pesquisador da visão na Universidade de Oslo. Knut, segundo o relato de Sacks, utiliza todo tipo de auxílio para desenvolver suas atividades. Durante a viagem que fizeram juntos às ilhas do Pacífico, Knut utilizara lupas, vários tipos de óculos e telescópio, além de aproximar os objetos quando necessário.

Britt, a irmã de Knut, teve um percurso totalmente diferente. Na escola para cegos, que Knut detestava, ela se desempenhou muito bem e se tornou proficiente em Braille. Britt trabalha na supervisão da transcrição e edição de livros em Braille na Biblioteca dos Cegos norueguesa. Ela também utiliza a visão, por exemplo, para realizar trabalhos de agulha com o auxílio de uma lupa acoplada aos óculos. O caso desses irmãos ilustra a influência das diferenças individuais na trajetória de vida, no modo de lidar com a deficiência e seus efeitos no desempenho escolar e profissional e na construção da identidade. A doença e a condição visual remetem a uma variedade de recursos que podem amenizar os problemas práticos, mas o que determina o tipo de recurso a ser adotado é a necessidade, interesse, disposição e objetivos do próprio sujeito, assim como as condições de inserção sociocultural e familiar que tornarão um recurso mais adequado ou viável que outro. Não há, portanto, uma conduta única que possa ser seguida em todos os casos, mas sim, estratégias de caráter geral que podem facilitar o trabalho escolar e derrubar barreiras de comunicação e acesso ao conhecimento.

Para começar é necessário prestar atenção ao uso que o aluno faz dos canais sensoriais que possui, sejam eles visuais, táteis ou auditivos, às suas características pessoais e à sua história de desenvolvimento e aprendizagem.

O profissional que trabalha com crianças com deficiência visual ou qualquer outra necessidade especial, precisa ser um educador que acredita no potencial de seus alunos.

A atenção dedicada ao aluno deficiente visual é de suma importância na sua aprendizagem e socialização no espaço escolar, visto que muitas barreiras da aprendizagem podem ser superadas utilizando criatividade e estratégias que despertem o interesse do aluno.

Segundo Vygotsky, as relações histórico-sociais são vistas como colaboradoras do desenvolvimento sócio cognitivo da criança, corroborando com a afirmativa de Wallon que considera o sujeito como “geneticamente social” e entende a criança de forma contextualizada nas relações com o meio. (RODRIGUES, 2005).

Kephart, 1960 apud Fonseca, p. 232 cita que “em todas as formas de aprendizagem a visão assume a liderança, o olho aprende a ver o que a mão faz e sente”, ou seja, quanto mais contato com materiais estimuladores a criança com deficiência visual tiver, sua capacidade de percepção vai melhorar.

Conforme Lopes e Medeiros (2012) há três fatores que viabilizam a inclusão de alunos com deficiência visual no sistema regular de ensino:

1. estrutura física;

2. formação de professores;

3. metodologias de ensino.

É necessário, portanto, uma formação continuada dos educadores, visando desenvolver métodos de ensino e técnicas, que garantam um ensino de qualidade.

Para Cerqueira Ferreira (1996) a adequação de materiais didáticos é essencial para a educação de deficientes visuais, levando em conta que:

 

Um dos problemas básicos do deficiente visual, em especial o cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico; a carência de materiais adequados pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculando da realidade; a formação de conceitos depende do intimo contato da criança com as coisas do mundo; tal como [...] a criança tem visão normal, a deficiência visual necessita de motivação para a aprendizagem; alguns recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações pela criança deficiente visual; o manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a realização de movimentos delicados com os dedos (CERQUEIRA e FERREIRA,1996, p. 01).

 

O professor tendo um olhar diferenciado, um atendimento em busca de ações pedagógicas para que seu aluno com deficiência visual possa se desenvolver e aprender, irá sempre encontrar meios para que isso realmente aconteça.

Estimulando o aluno de diferentes formas ocorrerá a aprendizagem, pois não aprendemos somente com a visão, todos, aprendemos com os estímulos que recebemos de diferentes maneiras.

Os desafios são muitos e constantes, mas faz com que o professor procurando soluções desenvolva um trabalho com êxito no aspecto de desenvolvimento e aprendizagem de um aluno com deficiência visual.

 

 

 

CONCLUSÃO

 

 

Por meio das considerações aqui levantadas fica claro como é importante trabalhar e estimular as crianças com deficiência visual. A aprendizagem deve ser desenvolvida e aproveitada em todos os momentos de forma criativa e educativa, pois esses fatores são elementares para as habilidades básicas do desenvolvimento e conhecimento do aluno.

Para qualquer deficiência e em qualquer que seja a abordagem pedagógica adotada, devemos sempre considerar o aluno como um ser único, que deve ser atendido em suas necessidades individuais, pois possui características próprias.

 

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