AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO

 

Aline Borrego Soares[1]

Angélica Araujo Cerizza[2]

Márcio Roberto Hobold[3]

 

 

RESUMO

 

Como há de se verificar foi observado através de uma visão neuropedagógica a associação da afetividade entre professor e aluno contando ainda com a contribuição dos teóricos, Jean Piaget, Henri Wallon, Vigotsky. Não se pode perder de vista o aspecto afetivo emocional de cada indivíduo que integra as suas experiências de vida, incluindo a alegria, o medo, a vergonha e a sexualidade. Partindo desse pressuposto o professor deve considerar o aluno como um todo tanto na sua forma cognitiva quanto na afetiva. Acima de tudo é fundamentar ressaltar através das emoções o aluno exterioriza seus desejos. Como se observa são manifestações que exprimem um universo importante e perceptível, porém pouco estimulado pelos métodos tradicionais de ensino.

Tendo como objetivo não somente descrever a importância da afetividade, como também relacionar na pratica sua influencia no processo de ensino aprendizagem.

 

Palavras-chave: Afetividade, percepção, aprendizagem.

 

ABSTRACT

 

As will be noted verify through a vision neuropedagógica the association of affection between teacher and student still counting with the contribution of theorists, Jean Piaget, Henri Wallon, Vygotsky and reporting of teachers working in the classroom.One can not lose sight of the emotional affective aspect of every individual who integrates their life experiences, including joy, fear, shame and sexuality. Based on this assumption the teacher should consider the student as a whole both in its cognitive and the affective. Above all is to emphasize support the student through the emotions externalizes his desires. As noted are manifestations that express a universe important and noticeable, but not stimulated by traditional teaching methods.
Aiming not only to describe the importance of affectivity, but also relate in practice its influence on the learning process.

 

Keywords: Affectivity, perception, learning

INTRODUÇÃO

 

Este trabalho tendo como foco a Neurociência através do estudo da Neuropedagogia, visando responder a associação da afetividade entre professor aluno. Nunca é demais lembrar o peso e o significado, uma vez que esta relação possui papel fundamental no desenvolvimento da criança.

O aspecto afetivo emocional de cada indivíduo integra as suas experiências de vida, incluindo a alegria, o medo, a vergonha e a sexualidade. Partindo desse pressuposto o professor deve considerar o aluno como um todo tanto na sua forma cognitiva quanto na afetiva.

Acima de tudo é fundamentar ressaltar através das emoções o aluno exterioriza seus desejos. Como se observa são manifestações que exprimem um universo importante e perceptível, porém pouco estimulado pelos métodos tradicionais de ensino.

O presente estudo tem como objetivo não somente descrever a importância da afetividade, como também relacionar na prática sua influência no processo de ensino-aprendizagem.

O trabalho se divide em: primeiro uma breve introdução, sequentemente a perspectiva de Neuropedagogia, seguido do conceito de afetividade sobre uma perspectiva da abordagem de Henri Wallon, Vigostsky e Jean Piaget, continuando o estudo não tão menos importante quanto os tópicos anteriores da pesquisa a relação professor e aluno, e por fim a conclusão.

 

desenvolvimento

 

 

2. a neuropedagogia

 

A Neurociência é o estudo do desenvolvimento do cérebro, a Neuropedagogia é o aproveitamento do estudo desta ciência em favor da educação, desta forma ajuda a escola a verificar os métodos realmente eficazes para o aprendizado. De acordo com RIESGO (2006) a Neuropedagogia é a interconexão entre saúde e educação, na qual o assunto é o aprendizado normal e seus principais conflitos.

Para Antunes (1999) o cérebro é o órgão por excelência da inteligência, desta forma para compreender como o ocorrem os processos intelectuais é preciso conhecer os mecanismos cerebrais. O cérebro é dividido em três partes fundamentais: o hipotálamo, o córtex e o sistema límbico.

O hipotálamo tem o tamanho de uma ervilha, apesar do seu tamanho, tem grande importância para os comportamentos humanos. Ele controla a temperatura corporal, a fome, sede, e os ciclos circadianos. È responsável pela expressão física das nossas emoções.

O córtex cerebral é a fina camada cinzenta que cobre o cérebro. Ele é dividido em dois hemisférios (esquerdo e direito) e subdividido em lobos (frontal, parietal, temporal e occipital). É responsável pelos movimentos do corpo humano e armazenamento de memória.

O sistema límbico é a região que controla nossas emoções como a afetividade. A inteligência é modificada pelo sistema límbico associando-se a várias outras funções ( a perceptivo motora e a cognitiva) e também  é percebida em diferentes regiões do cérebro. Para que a aprendizagem aconteça é necessário que a memorização aconteça, de acordo com Machado (2006, p.283):

 

[...] depende do sistema límbico, que está envolvido nos processos de retenção e consolidação de informações novas e possivelmente também em seu armazenamento temporário e transferência para áreas neocorticais para armazenamento permanente.

Desta forma é possível verificar a relação entre o sistema límbico e a aprendizagem, onde ambos estão interligados pois esse participa do mecanismo da memória.

Ao nascer o cérebro tem cerca de cem bilhões de neurônios, transmissores de informações, que são capazes de produzir milhares de sinapses.

 

Eles dissolvem conexões pouco utilizadas ou fortalecem as ativas de uso freqüente. [...] Até idade avançada, sinapses serão fortalecidas ou enfraquecidas por novos estímulos, experiências, pensamentos e ações, o que [...] possibilita aprender durante toda a vida (FRIEDRICH e PREISS, 2006, p. 52-53).

 

De acordo com a Neurociência, os processos de aprendizagem modelam o cérebro através das sinapses, desta forma o ensino é estimulo a produção de sinapses, acionando o cérebro para que a aprendizagem aconteça.

 

3. Conceito de afetividade

 

A palavra afetividade é um termo que deriva das palavras afetivo e afeto. A Alencar apud Ranguetti (2002, p.88):

 

É composta de prefixo latino affectivus (que exprime desejo),pela vogal i, e de sufixo latino dade (ação, resultado de ação, qualidade, estado). Por sua vez, a palavra affectivus é formada pela partícula ad + verbo fácere. Por sua vez, a assimilado em af é indicativa de proximidade, intensidade. E o verbo fazer (fácere) tem significado de ação de alguém junto a outre [...].

 

Ela faz parte da vida do ser humano desde quando nasce, é através dela que o homem se desenvolve, esta possui importante papel nas suas relações em sociedade.

Segundo Aragão (2002, p.2):

 

Os afetos podem ser comparados ao tempero dos alimentos, que conferem características sem as quais eles perderiam qualidades individuais, capazes de enriquecer a experiência. O afeto é importante para se fazer um juízo das vivências, no sentido de serem boas ou más agradáveis ou desagradáveis, certas ou erradas, bonitas ou feias. A vida se torna vazia, sem sabor.

 

Dessa forma percebe-se que a afetividade dá “sabor à vida”, ela motiva as pessoas, então o professor deve tomar consciência dessa importância e ter isso como algo que transforme a sala de aula em ambiente, que releve não apenas o aspecto cognitivo, mas também o afetivo, pois este influência no aprendizado da criança.

As primeiras relações afetivas que a criança estabelece são com a família ou pessoas próximas. Ao entrar na escola ela se depara com outras crianças diferentes dela e também o professor, muitas vezes essa mudança deixa a criança insegura, por isso a importância da criança se sentir acolhida e valorizada, para que os aspectos afetivos sejam positivos.

 

3.1 Teoria de Henri Wallon

 

Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu no ano de 1879, em Paris na França. Formou-se psicologia, medicina e fez também filosofia. Foi filiado ao partido comunista e sua obra originou-se do estudo com mais de duzentas crianças doentes, portadoras de retardo, epilepsia e outros tipos de patologia. Para este teórico o ser humano é organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Sobre a importância do meio, Wallon, afirma que:

 

O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder a suas necessidades e a suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras...

Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual não se exclui uma possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem a “fôrma” que amolda a sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente. (Wallon, 1975, p. 164,165,167)

 

A teoria Walloniana no aspecto pedagógico afirma que o desenvolvimento intelectual envolve mais do que os aspectos orgânicos, abalando assim as convicções em uma época em que erudição e memória eram o máximo em termos de construção do conhecimento. Wallon foi o pioneiro a levar em consideração não somente o corpo da criança, mas também suas emoções, para a sala de aula.

Como destaca Mahoney e Almeida (2006, p.59):

 

Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria de desenvolvimento de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial genético, típico da espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação da criança com o meio, uma relação complementar entre os fatores orgânicos e sócioculturais.

 

 

Sendo assim para este teórico, a consciência tem origem nas emoções e será através destas que o sujeito passará do orgânico para o social e formará o seu psiquismo, tendo a todo o momento impacto das situações externas e internas.

 

3.1.1 As fases das inteligência na Teoria Walloniana

 

Wallon(1995) aponta que o ato mental nasce a partir do ato motor, no primeiro ano de vida a criança está apenas preparando suas condições sensório-motoras, desenvolverá as funções de pegar, andar e olhar, dominando estes aspectos poderá ao longo do segundo ano terá inicio uma exploração mais sistemática do ambiente que a cerca.

Suas ideias estão baseadas em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. Para este teórico são cinco os estágios do desenvolvimento infantil, Wallon (1995, apud GALVÃO) descreve os períodos de desenvolvimento da criança:

. Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê as pessoas, as quais intermediam sua relação com o mundo físico.

. Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da pressão, dão a criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estagio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores.

. Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estagio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas.

. Categorial, os processos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.

. Predominância funcional, ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido ás modificações corporais resultantes da ação hormonal.

Para Wallon, as fases do desenvolvimento não são superadas, mas a cada passagem de uma para a outra há um processo de incorporação das conquistas anteriores que vão se tornando mais complexas.

 

 

3.1.2 A afetividade e o aprendizado na obra de Wallon

 

Para Wallon a emoção é um aspecto central no desenvolvimento do ser humano e está absolutamente ligada ao conhecimento. Portanto para este autor a escola somente será capaz de ensinar se levar em conta os sentimentos da criança e como estes interferem na aquisição do conhecimento.

A afetividade pode ser um fator aliado ao desenvolvimento. Segundo Wallon (1979 apud GALVÃO, 2003:

 

Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas ao plano cognitivo têm sobre a vida afetiva, a dinâmica emocional terá sempre um impacto sobre a vida intelectual. […] É graças à coesão social provocada pela emoção que a criança tem acesso à linguagem, instrumento fundamental da atividade intelectual. (GALVÃO, 2003, p.76)

 

Portanto a escola proposta por Wallon supera a separação afetivo/cognitivo e procura aliar razão e emoção como processos que precisam estar integrados para que o desenvolvimento e o aprendizado ocorram, considerando este caráter unificado das emoções, no âmbito da prática pedagógica, é possível verificar o fortalecimento da afetividade na relação professor/aluno para que a aprendizagem se torne eficaz e prazerosa.

 

3.2 Teoria de Vigostki

 

Tendo como foco o desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre desenvolvimento e aprendizado, buscando compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da historia da espécie humana , como destacou Almeida, (2006).

A principal tese de Vigotsky defendeu a dualidade entre as teorias das emoções existentes, com base no pressuposto da filosofia cartesiana de que as emoções separam o corpo e a mente, essa teoria lhe trouxe estimulo no estudo do comportamento, ciências naturais e mais próximo da filosofia, voltado para a compreensão de significados e motivações humanas.Perdurando em uma grande dose de afeto e a cognição sendo tratados separadamente de forma isolada do funcionamento psicológico humano, Molka, (1995).

O individuo nasce como ser biológico, com uma estrutura filo e autogenética, havendo uma construção social-histórica através da inserção cultural.

Para Vigotsky o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o seu desenvolvimento de forma a referir a etapas já adquiridas pela criança, dessa forma as funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento são aqueles já estabelecidos ou seja processos de desenvolvimento já concluídos. De acordo com Oliveira, 1991:

A concepção de Vigostky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do individuo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outro individuo de sua espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros é mais transformadora. (Oliveira de K. Marta, 1991, pag.61)

 

Para Chalita, (1990) a inserção dessa concepção de Vigotsky para o ensino é imediata, a noção de desenvolvimento proximal é essencial, pois um individuo só imita as ações do outro, se esse outro está dentro de sua zona de desenvolvimento proximal. Ao Salientar a importância das interações sociais, introduz a interação da internalização como sendo fundamental para a aprendizagem, concluindo-se que se adquire o conhecimento apartir da interação entre as pessoas, se inserindo na cultura , assim moldando seu desenvolvimento.

A partir de Vigostky (2006) destaca-se a afetividade que surge entre professor e aluno como elemento inseparável do processo de construção do conhecimento, contando com a qualidade da interação pedagógica, vai transmitir a afetividade para o objetivo de conhecimento.

 

 

3.3 Teoria de Jean Piaget.

 

Jean Piaget estuda a lógica do pensamento, onde a gênese se encontra na lógica das ações dos primeiros 24 meses de vida. De acordo com Piaget o desenvolvimento psicológico é uno em todas as suas dimensões afetivas e cognitivas, ou seja a correspondência entre as construções cognitivas e afetivas, ou seja a correspondência entre as construções cognitivas e afetivas ao longo da vida do individuo ocorrendo as relações entre a afetividade, como destaca, Carrara (2004).

Afirmando que a afetividade e a inteligência são indissociadas e integradas no desenvolvimento psicológico, não havendo a possibilidade de ter duas psicologias para se explicar o comportamento. Na passagem do período sensório-motor( 0 á 2 anos) para o período pré-operatório( 2 á 6 anos) com o desenvolvimento através de jogos e símbolos e da imitação nota-se o papel dos sentimentos e das relações interindividuais na formação do sistema afetivo do desenvolvimento psicológico.

De acordo com Oliveira (1991) de modo geral a afetividade evolui a partir dos sentimentos instintivos vindos dos reflexos até as simpatias e antipatias e os correspondentes as construções representacionais para chegar aos sentimentos ditos normativos correspondentes ao sistema operatório da inteligência.

 

...a educação forma um todo, e a atividade que a criança executa com relação a cada uma das disciplinas escolares supõe um esforço de caráter e um conjunto de condutas morais, assim como supõem uma tensão da inteligência e mobilizações de interesses.

(Piaget, 1998,p.43)

 

Como observa-se Oliveira (1999), para Piaget a afetividade sozinha não sustenta o objetivo, sendo assim, faz se necessário a junção das funções cognitivas, bem como ditas anteriormente, acreditando na importância da distinção do predomínio dos aspectos cognitivos no meio. Defendendo ainda que toda conduta existe dois tipos de ações, a ação primaria e a ação secundaria que de acordo com sua tese ambas existem aspectos afetivos ligados como um regulador de forças.

Segundo a teoria de Piaget a afetividade é aspecto necessário, complementar e fundamental no desenvolvimento intelectual da criança,não havendo essa complementação não haverá desenvolvimento intelectual e cognitivo desse individuo.

 

4 RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO.

 

O professor se encontra em uma posição de estimável importância, desde a época dos primórdios da cultura grega, sendo vital para o amadurecimento da sociedade e a propagação da cultura.

Partindo desse princípio, Chalita (1990) resalta se que é de fundamental importância uma boa relação entre professor e aluno, pois tendo um bom relacionamento o aluno se sentira mais receptivo ao aprendizado, proporcionando um trabalho construtivo. Faz se necessário um conjunto de ações, como elaborar situações justas nas provas e atividades com dosagens que estimulem o aluno, a aplicação de aulas diferentes com os recursos possíveis. Utilizando dessas estratégias o professor busca um melhor relacionamento, dando assim a oportunidade para o dialogo estando aberto para novas experiências, aos sentimentos e aos problemas de seus alunos.

Sendo referencia de comportamento, valores e atitudes, sendo levado como modelo de conduta, modelo esse que reflete sobre sua vida, resgatando em muitos alunos a crença de que ele pode ser cuidado.

 

...Respeito ao aluno é o elemento fundamental a ser obedecido se se quer formar uma geração com capacidade simultânea de sonhar e de executar, uma geração que imagina utopias e lute para a concretizacão delas que se imponha metas e não tenha medo de tentar atingi-las, em qual quer idade... (CHALITA,GABRIEL. 1990. P.137).

 

Devendo se atentar de que o alunos traz com sigo uma bagagem de experiências de sua família, sejam ansiedade, bloqueios, medos, que propiciam uma possível barreira no processo de aprendizagem, onde se faz necessário o educador se dispor a ir ao auxilio desse aluno, se dispondo a diálogos para se obter um conhecimento prévio da situação que se encontra seu educando, trabalhando a partir desse momento com um método que se enquadre com a sua dificuldade, resgatando a alto confiança desse aluno, o professor amigo pode ser um farol que mostra a luz.Como destaca Freire (2007):

 

 

Não é certo,sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor de for severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponho nas minhas relações com os alunos, no trato dos adjetos cognoscíveis que devo ensinar.A afetividade interfira no comprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade.Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior o menor bem querer que tenha por ele. (FREIRE, PAULO.2007. P.141)

 

 

 

Conhecer o universo do aluno é um elemento muito importante é o caminho para que haja mediação de conhecimentos no qual deve ser realizada pelo professor. Compreende-se ainda que, em sala de aula a afetividade não será eficaz se não houver por parte do educador a competência didática, ficando assim a qualidade do ensino prejudicada.

Freire (2007) lembra que o conhecimento do universo e realidade do aluno deve ser feita de modo a não invadai-lo, deslumbrar-se e aprender coisas novas com o aluno é um facilitador para que o educando aceite a realidade que o professor leva para a sala de aula, dessa forma se sentindo parte integrada do aprendizado. A escola é um espaço onde se constroem relações humanas é a mola propulsora do desenvolvimento intelectual.

Segundo Freire (2007) a interação educador e educando vai além dos limites profissionais, escolares, bimestrais, e do ano letivo, é uma relação que deixa evidencia e deve sempre buscar a afetividade e o dialogo como construção e união do espaço escolar se tornando uma alavanca desencadeadora de mudanças no nível escolar como no sistema social, econômico e político.

O aluno sendo tratado com devido respeito, e sua história de vida sendo valorizada, será um aluno otimista, engajado, sendo a promessa para o país que queremos, pois é das escolas que sairão as pessoas que assumirão os postos de comando da nação, são as referencias para os novos tempos.

O relacionamento entre professor e alunos na sala de aula deve ir além da transmissão de conteúdos, a afetividade deve ser um elemento a mais para que a aprendizagem aconteça.

 

5. CONCLUSÃO

A partir das analise efetuadas com a contribuição dos teóricos Jean Piaget, Henri Wallon, Vigostki e ainda com base na neuropedagogia e relatos de profissionais da educação, neste presente trabalho pode se observar que o conceito de afetividade é uma peça chave para a do conhecimento.

Salienta-se ainda que a mesma está interligada as emoções das quais influenciam no processo de aprendizagem da criança, pois não há afinidade, haverá um comprometimento na aprendizagem não ocorrendo uma recepção adequada do que se está sendo ensinado, comprometendo o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem da criança.

Nunca é demais lembrar o peso e o significado, uma vez que é muito importante o profissional da educação manter um vinculo afetivo sólido com seu aluno, para assim o processo de ensino aprendizado se tornar prazeroso e benéfico para ambos, consolidando o processo de aprendizagem com êxito.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Laurinda; Mahoney, Abgail. A teoria de desenvolvimento de Wallon Dialoga com o Interacionismo de Piaget e Vygostsky e é fundamental para compreender a dimensão afetiva do processo ensino-aprendizagem. Revista Mente e Cérebro, São Paulo, nº 6, abr, 2006.

 

ANTUNES, Celso. Alfabetização emocional: Novas estratégias. Petrópolis: Vozes, 1999.

 

CARRARA, KESTER .Introdução á psicologia da educação:Seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004.

 

CHALITA,GABRIEL. Educação a solução está no afeto. São Paulo:Gente,12° Ed. 1990.

 

CURY, Augusto Jorge. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. Sextante. Rj, 2003.

 

FREIRE, PAULO. Pedagogia da autonomia, saberes necessários e praticas educativas.São Paulo: Paz e terra, 2007.

 

FRIEDRICH, G.; PREISS, G. Educar com a cabeça. In: Viver, mente e cérebro. Ano XIV nº 157. Duetto Editorial. São Paulo, Fev/2006.

 

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento

infantil. Petrópolis/RJ: Vozes, 1995.

 

L.S. VIGOTSKI .A formação social da mente.O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:Martins Fontes, 7°ed,2007.

 

MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia funcional. 2 ed. São Paulo: Editora Atheneu, 2006.

 

MOLKA, A. L. B. & GÓES, M. C .A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. São Paulo: Papirus,1995.

 

OLIVEIRA, DE KOHL,MARTA.Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-historico.São Paulo: Scipione, 1991.

 

OLIVEIRA,J.H.B DE FREUD E PIAGET .Os procedimentos da educação moral.In:(org.)Jean Piaget -sobre a pedagogia.São Paulo:Casa do psicólogo,1999,p.25-58.

 

OLIVEIRA, J.H.B DE FREUD E PIAGET. Afetividade e inteligência. São Paulo:Porto,1991.

 

ROTTA, Newra Tellechea. OHLWEILER, Lygia. RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da Aprendizagem – Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

 

 

 

 

[1] Aline Borrego Soares. Licenciada em Pedagogia. Atua na área da Educação.

[2] Angélica Araujo Cerizza. Licenciada em Pedagogia. Atua na área da Educação.

[3] Márcio Roberto Hobold. Licenciado em Normal Superior e Química. Atua na área da Educação.

 

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ANÁLISE DO TEMA PORÍFEROS EM VOLUME DE UMA COLEÇÃO DIDÁTICO DO ENSINO MÉDIO

 

Fernando Pedrosa Coelho¹

Amanda do Amaral Luna²

Nilda Luciana do Nascimento Ferreira³

Ivanilde do Carmo⁴

Liane de Fátima Pereira⁵

Luciano José Leandro⁶

Poliana Samira Rosa Jacob⁷

Maria Lúcia Silva⁸

Hellen Fernanda Francisco⁹

 

Artigo Científico Apresentado a disciplina de zoologia dos invertebrados I do Instituto federal do sudeste de minas gerais campus Barbacena, como requisito parcial para aprovação.

 

RESUMO

 

 

O livro didático, constitui ferramenta indispensável ao professor e ao aluno, contudo os livros também são passiveis de erros e muitas vezes não são adequados para o ensino aprendizagem. Este estudo teve como preocupação principal analisar o tema Poríferos do livro BIO do 2º ano do ensino médio de autoria da Sônia Lopes e Sérgio Rosso. Para isso, foi empregado como metodologia proposta por Vasconcelos e Souto (2003) com adaptações. A análise do tema Poríferos revelou tanto pontos positivos e negativos. Dentre os pontos positivos, podemos enumerar a complementação das ideias textuais com as ilustrações, adequação da linguagem ao publico que se destina, utilização de atividades propostas. Nos pontos negativos, a falta de guia de experimentos, e atividade em grupo. De modo geral, o capitulo analisado apresentou mais pontos positivos do que negativo, apresentado como um bom material a ser utilizado em sala de aula. A utilização de outros livros em conjunto com o livro analisado poderia minimizar os pontos negativos analisados.

Palavras-chave: Poríferos. Alunos. Tema.

 

ABSTRACT

The textbook is an indispensable tool for the teacher and the student, however the books are also subject to errors and are often not suitable for teaching learning. This study had as main concern to analyze the Poríferos theme of the book BIO of the 2nd year of high school authored by Sônia Lopes and Sergio Rosso. For this, it was used as methodology proposed by Vaconcelos and Souto (2003) with adaptations. The analysis of the topic Poríferos revealed both positive and negative points. Among the positive points, we can enumerate the complementation of textual ideas with illustrations, adaptation of the language to the target audience, use of proposed activities. On the negative points, the lack of experiment guide, and group activity. In general, the analyzed section had more positives than negative, presented as good material to be used in the classroom. The use of other books in conjunction with the book analyzed could minimize the negative points analyzed.

Key-words: Porifera. Students. Theme.

 

1. Introdução

O livro didático, constitui ferramenta fundamental e indispensável ao professor e ao aluno em sala de aula (BANDEIRA; STANGE; SANTOS, 2012). O Ministério da Educação (MEC) dispõe de uma plataforma onde o aluno e o professor pode acessar mais 123 mil obras, uma biblioteca virtual chamada de domínio público desde 2004 (BRASIL, 2017). Além disso, o MEC disponibiliza gratuitamente livros para a rede pública de ensino (BANDEIRA; STANGE; SANTOS, 2012). Esses livros disponibilizados estão sujeitos a julgamento por outros autores quanto a sua qualidade e métodos avaliativos (BANDEIRA; STANGE; SANTOS, 2012). Se há desentendimento entre os especialistas quanto aos conteúdos dos livros didáticos, para os professores da rede pública de ensino é ainda mais difícil fazer essa análise e seleção do livro didático (BANDEIRA; STANGE; SANTOS, 2012).

A análise crítica de livros didáticos pode auxiliar os professores a escolher o livro didático a ser utilizado por ele e por seus alunos durante o ano letivo.

 

Como foi dito por Alvarez, 1991 citado por Bandeira, Stange e Santos 2012,

 

O professor precisa analisar os textos que encontra a seu dispor, antes de decidir sobre aquele a ser adotado. Não só para detectar erros de conteúdos ou distorções pedagógicas, mas principalmente para verificar se os objetivos e pressupostos do autor são adequados ao curso que planejou.

 

2. Objetivo

Analisar o tema Poríferos do livro BIO do 2º ano do ensino médio de autoria da Sônia Lopes e Sergio Rosso.

 

3. Metodologia

Para alcançar o objetivo proposto, foram usados os critérios propostos por Vasconcelos e Souto (2003) descritos a seguir com algumas adaptações: a). conteúdo teórico. b). recursos visuais, c). atividades propostas e d). recursos adicionais (REIS et. al. 2014).

Foi empregado também como metodologia a pesquisa bibliográfica de artigos, monografias, dissertação, e outros documentos publicados nas bases de dados do Scielo, Lislacs, Google acadêmico, MEC, periódicos, livros e o livro BIO do 2º ano do ensino médio de autoria da Sônia Lopes e Sergio Rosso.

 

 

3. 1. Conteúdo teórico;

Assim como REIS et. al. 2014, o conteúdo teórico foi divido em eixos, são eles: linguagem textual, se linguagem do texto é proporcional ao público a quem se destina; clareza, se os conteúdos são claros ou não; atualização das informações fornecidas, se as informações fornecidas são atuais ou se são de fontes antigas já ultrapassadas.

 

 

 

3.2. Recursos visuais

Nos recursos visuais foram utilizando apenas dois eixos: qualidade das imagens, se a imagem é nítida ou não, e o nível de relação das informações com as imagens.

 

3.3. Atividade propostas

Foram utilizados apenas os seguintes eixos: questionamentos ao final do capítulo, incentivo a resolução de problemas e a relação entre o tema Poríferos e as atividades propostas (REIS et. al., 2014).

 

3.4. Recursos adicionais

Os recursos adicionais são aqueles que ajudam o aluno, complementando o estudo. Foram usados os seguintes eixos: caderno de exercícios, guia de experimentos, glossários, guia do professor e indicação com estimulo a utilização de novas tecnologias, assim como feito por (REIS et. al., 2014).

 

4. Desenvolvimento

Abaixo foram apresentados os resultados das análises de cada critério empregado.

 

4.1.Conteúdo teórico

O texto apresenta linguagem adequada ao público a que se destina, visto que é clara e explicativa, como pode ser observado no trecho abaixo:

 

O corpo das esponjas possui numerosos poros, característica que deu nome ao filo (póros = poro; phorus = portador de). No ápice do corpo desses animais, há uma abertura maior denominada ósculo (LOPES; ROSSO, 2017, p. 175).

[...] por células flageladas chamadas de coanócios (coano = funil)(LOPES; ROSSO, 2017, p. 176).

 

Além da linguagem compreensível, o autor utiliza recursos textuais complementares, o que leva o aluno a relacionar o conteúdo estudado em sala de aula com a mídia e atualidade. Ademais convida o aluno a relembrar os capítulos estudados anteriormente e propõe exercícios a serem realizados, conforme observado abaixo.

 

Antes de continuar o estudo dos animais, convidamos você a fazer um safári na mídia a fim de reconhecer as espécies do reino animal que receberam alguma atenção da mídia nos últimos anos. Isso será base importante para você acompanhar os capítulos de zoologia (LOPES; ROSSO, 2017, p. 174).

 

O autor trabalha as características gerais dos Poríferos, os tipos de esponja (Asconoide, Siconoide e Leuconoide) e a reprodução das esponjas (reprodução assexuada (por brotamento e gemulação) e sexuada). Entretanto, outros assuntos relevantes como sistema excretor e digestório (modos como se alimentam e como eliminam os restos) foram menos abordados no capítulo.

 

4.2.Recursos visuais

Nos recursos visuais tanto a qualidade das imagens quanto o nível de relação das informações com as imagens foram muito boas. As imagens são claras e mostrou que as informações contidas nos textos presentes no livro são condizentes com o que mostra nas imagens, reforçando e tornando mais claro o aprendizado do aluno. As figuras de esquemas apresentavam ainda legendas detalhadas e explicativas, e esquema de setas indicando os nomes das estruturas, já as figuras de imagens apresentavam apenas as legendas. As legendas disponíveis abaixo das imagens contextualizava sempre uma curiosidade, despertando ainda mais o interesse do leitor, veja só esse descrição da figura de uma esponja.

 

Fotografia de esponja carnívora que ocorre em águas marinhas da França. Observe que, nas laterais, estão localizados os tentáculos. No Brasil, uma espécie de esponja carnívora foi encontrada a 4450m de profundidade, a cerca de 500km de distancia da costa. Mede cerca de 2 cm de diâmetro (LOPES; ROSSO, 2017, p. 177).

 

Observe que o autor além de descrever o animal ele ainda descreve o local onde elas são encontradas.

Em um dos sistemas de esquemas o autor esquematiza os tipos de esponja e mostra as características de cada uma delas o que casa muito bem com o texto

que antecede o esquema da figura, veja o que diz o texto;

 

Existem três tipos de esponjas: asconoide, siconoide e leuconoide.

Esponjas asconoide são as mais simples, e sua estrutura limita o tamanho do corpo do animal. Por serem animais filtradores, as esponjas dependem da água que fazem circular em seu corpo para a realização de suas funções. No tipo asconoide esse fluxo é mais lento que nos demais, pois[...]Nos demais tipos morfológicos, o fluxo de água é maior em função do aumento da área ocupada pelos coanócitos e da redução espongiocele, duas condições consequentes de dobramento da parede do corpo(LOPES; ROSSO, 2017, p. 176).

 

 

4.3.Atividade propostas

Os exercícios propostos pelo autor foram divididos em 3 tópicos, são eles: "despertando idéias", "ampliando e integrando conhecimentos" e "testes".

O primeiro tópico de atividade "Despertando idéias" trata-se de uma pesquisa que deve ser feita com os alunos que após o texto introdutor acompanha questões a serem respondidas com base na pesquisa dos alunos. Já o Ampliando e integrando conhecimentos traz um texto sobre poríferos e perguntas para que os alunos respondam com base no que eles estudaram no ultimo capitulo do livro. O "ampliando e interagindo" para o autor é uma forma de estimular mais informações ao estudante, veja o que foi dito pelo autor:

 

...a leitura do texto é uma ponte para estimular os estudantes a compilar outras informações sobre poríferos, tanto no texto do capitulo quanto eventualmente em outras fontes (LOPES; ROSSO, 2017, p. 355).

 

O ultimo tópico o testes acompanha questões de vestibulares para serem respondidas pelos alunos sobre todos os temas estudados até o final do capitulo do livro.

O ampliando e interagindo e o teste,mostraram estar condizentes com o tema Porífera.

 

 

4.4.Recursos adicionais

 

Quanto aos recursos adicionais foi apresentado o caderno de exercícios como mencionado em atividades propostas em "testes". Não foram apresentados nem um guia de experimento e glossário. Foi apresentado um guia do professor no qual o autor do livro explica de forma simples e clara o objetivo de cada capitulo e como o professor deve abordar cada conteúdo dentro deste capitulo. Além disso traz também orientações didáticas para o professor discutindo com o leitor a melhor forma de contextualizar o os assuntos, motivar pesquisas, discussões, trabalho com tecnologias de informação e comunicação além de incentivar visitas técnicas. O manual do professor também traz uma proposta empregada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN), que são os temas transversais e sugere ao professor o uso dessa ferramenta.

 

5. Conclusão

Podemos notar diversos pontos positivos e negativos no capítulo analisado sobre o tema poríferos. Dentre pontos positivos podemos enumerar a ótima complementação das idéias transmitidas no texto com as ilustrações correspondentes. Isso contribui para construção de conceitos melhorando o aprendizado do aluno.

Podemos enumerar também as atividade que estimulam o aluno a pensar e recordar conceitos já estudados anteriormente.

Outro ponto positivo identificado foi a linguagem textual simples e condizente com a idade dos estudantes.

Nos pontos negativos podemos citar a falta de atividade em grupo e projetos, o que constitui uma perda para o aluno, uma vez que o aluno não participa de atividades em grupo ele deixa de adquirir experiência de trabalho em conjunto com outros alunos. A falta de guia de experimentos é outro ponto negativo, pois o aluno não vivencia o emprego da teoria na prática, ou seja, o aluno deixa de empregar o que foi aprendido em sala de aula no seu dia-a-dia, prejudicando assim sua formação social e científica.

Uma alternativa que poderia ser empregada para minimizar os possíveis efeitos dos pontos negativos encontrados na aprendizagem do aluno poderia ser a complementação com informações sobre Poríferos de outros livros.

 

REFERÊNCIAS

BANDEIRA, Andreia; STANGE, Carlos Eduardo Bittencourt; SANTOS, Julio Murilo Trevas dos. Uma proposta de critérios para análise de livros didáticos de ciências naturais na educação básica. Sinect, III Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia., Ponta Grossa, PR, 2012. Disponível em:<http://www.sinect.com.br/anais2012/html/artigos/ensino%20cie/6.pdf> Acesso em: 12 de outubro de 2017.

 

REIS et. al. Análise do conteúdo “répteis” em uma coleção didática do ensino médio. V Enebio e II Erebio Regional 1. Revista da SBEnbio - nº7, oct. 2014. Disponível em:<http://www.sbenbio.org.br/wordpress/wpcontent/uploads/2014/11/R0392-1.pdf> Acesso em: 12 de outubro de 2017.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Domínio Publico. 2017. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/dominio-publico> Acesso em: 12 de outubro de 2017

 

LOPES, Sônia; ROSSO, Sergio. Bio. Vol. 2. 3. ed. São Paulo. Saraiva, 2016.

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O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

Ana Cláudia Dalmolin¹ 

 

RESUMO

 

No presente trabalho propõe-se verificar como ocorre o processo de ensino e aprendizagem através do lúdico na Educação Infantil. Para tanto, com eixo metodológico mais consistente e acessível de verificação, definiu-se pela pesquisa bibliográfica que o lúdico é considerado uma forma de proporcionar prazer, utilizando o imaginário e a criatividade nas várias formas de brincadeiras e jogos. Através do brincar a criança inventa, descobre, experimenta, adquire habilidades, desenvolve a criatividade, autoconfiança, autonomia, expande o desenvolvimento da linguagem, pensamento e atenção. O lúdico na educação infantil tem sido uma das estratégias mais bem sucedidas no que concerne à estimulação do desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem de uma criança. Essa atividade é significativa por que desenvolvem as capacidades de atenção, memória, percepção, sensação e todos os aspectos básicos referentes à aprendizagem.

 

Palavras - chave: Lúdico. Processo Ensino Aprendizagem. Educação Infantil.

 

 

1 INTRODUÇÃO

 

O objetivo deste trabalho é mostrar como ocorre o processo de ensino aprendizagem através do lúdico na educação infantil.

O lúdico na educação infantil tem sido uma das estratégias mais bem sucedidas no que concerne à estimulação do desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem de uma criança. Essa atividade é significativa por que desenvolvem as capacidades de atenção, memória, percepção, sensação e todos os aspectos básicos referentes à aprendizagem. É considerado uma forma de proporcionar prazer, utilizando o imaginário e a criatividade nas várias formas de brincadeiras e jogos.

A Educação Lúdica está longe de ser uma simples brincadeira ou passa tempo. É uma atividade inerente a criança que leva o ser humano ao encontro do conhecimento, da socialização e do desenvolvimento do seu caráter.

O processo de ensino e aprendizagem através do lúdico na educação infantil viabiliza uma série de aprimoramentos em diversos âmbitos dos desenvolvimentos, cognitivo, motor, social e afetivo. Através do brincar a criança inventa, descobre, experimenta, adquire habilidades, desenvolve a criatividade, autoconfiança, autonomia, expande o desenvolvimento da linguagem, pensamento e atenção.

Por meio de sua dinamicidade, o lúdico proporciona além de situações prazerosas, o surgimento de comportamentos e assimilação de regras sociais. Ajuda a desenvolver seu intelecto, tornando claras suas emoções, angústias, ansiedades, reconhecendo suas dificuldades, proporcionando assim soluções e promovendo um enriquecimento na vida interior da criança.

 

 

2 DESENVOLVIMENTO

 

O processo de ensino e aprendizagem através do lúdico na educação infantil tem sido objeto de discussões, pois inserem as crianças no mundo da fantasia e da brincadeira, onde o Lúdico oferece uma essência de divertimento fundamental para o aprendizado.

Segundo Murcia (2005), as crianças sempre usarão algum jogo para passar o tempo ou para sua diversão, onde o jogo vai expressar algo vital para o ser humano (como meio de eliminar o seu excesso de energia). Murcia (2005, p. 46) apud Orlick (1990), afirma que “jogar é o meio ideal para uma aprendizagem social positiva, pois é natural, ativo e muito motivador para a maior parte das crianças. As brincadeiras envolvem de modo constante as pessoas nos processos de ação, reação, sensação e experimentação”.

Os conteúdos devem contemplar, portanto, atividades que evidenciem essas competências devem promover valores. Os jogos e atividades de ocupação de espaço devem ter lugar de destaque nos conteúdos, pois permitem que se ampliem às possibilidades de se posicionar melhor e de compreender os próprios deslocamentos, construindo representações mentais mais acuradas do espaço. Também nesse aspecto, a referência é o próprio corpo da criança e os desafios devem levar em conta essa característica, apresentando situações que possam ser resolvidas individualmente, mesmo em atividades em grupo.

O Lúdico desempenha um papel fundamental no aprendizado. Mas, não é o único componente do jogo. Existem outras funções para o mesmo, como competição e passatempo, contudo, independentemente de isso ser bom ou ruim, o que deve ser visto no jogo são seus aspectos criadores e não os negativos. Assim, buscar-se eliminar quaisquer vestígios de vulgarização da existência, vendo no jogo a possibilidade do exercício da criatividade humana (HUIZINGA, 1971).

Conforme Giacometti (2005), o brincar e o jogar podem ter o mesmo significado aos alunos, pois para eles, essas duas palavras soam como o mesmo significado, assim algumas crianças dizem brincar e outras dizem jogar. Para essa autora, seja qual for à época, cultura ou classe social, os jogos e as brincadeiras fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem.

O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo, onde se apresenta justamente o Lúdico. A ideia de jogo é central para a civilização.

Segundo Friedman (1996, p. 12), brincadeira refere-se, basicamente, à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores.

Já para Murcia (2005, p. 47), o jogar “promove a construção de relações” e a brincadeira “facilitam a adaptação social”.

O Lúdico assume um papel importante no processo de socialização das atividades das crianças, pois acaba sobre tudo desenvolvendo a criatividade e a participação cultural, (MARCELINO, 1997).

Quando se trata em trabalhar com jogos, Macedo (2002, p 24) diz “o trabalho com jogos, no que se refere ao aspecto cognitivo, visa a contribuir para que as crianças possam adquirir conhecimento e desenvolver suas habilidades e competências”.

Assim sendo, o Lúdico nas aulas de Educação Infantil auxiliará como parte do processo de aprendizagem, contribuindo de forma positiva para que alunos e professores possam interagir de forma a gerar satisfação e harmonia no âmbito escolar. Onde a escola poderá incluir em seu planejamento, atividades atrativas que despertem plenamente o interesse e a participação de seus alunos em todos os conteúdos propostos.

A turma da educação infantil é estimulada através de atividades lúdicas jogos, leituras, imagens e sons. Através dos vários processos pedagógicos, a professora busca conduzir a criança ao conhecimento do mundo pessoal, familiar e social. As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio.

Nas interações que estabelecem desce cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circundam, as crianças revela seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações contraditórias que presenciam e per meio das brincadeiras explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos.

No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar.

Nessa perspectiva, as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. “O conhecimento não se constitui em cópia de realidade, mas sim fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação” (Vygostsy1989, p.112). Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da Educação Infantil de seus profissionais.

 

 

2.1 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM

 

O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem é que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de distinguir entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto, o processo quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos objetos ou eventos indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica.

Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a “categoria” ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças mudem dentro de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice versa. O mais importante é que isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador.

Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em casa. Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criança realmente esta aprendendo a partir do comportamento de brincar exibido.

Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente desafiadoras, porque sua atenção esta dirigida para a tarefa. Os professores precisam inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões faciais, motivação aparente, e assim por diante, qual esta sendo sua provável aprendizagem; de outra maneira, como eles podem saber que ensino e aprendizagem são necessários.

Segundo Kishimoto (1994, p. 29), as escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem refletir, podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre nós mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes sobre o significado psicológico dessas escolhas.

No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para explorar as necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para conversar sobre ele, ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A oportunidade para avaliar as respostas, compreensões e incompreensões da criança se apresenta nos momentos mais relaxados do brincar livre.

A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar algo da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994) explica claramente suas ideias em relação a este aspecto quando diz que “o brincar, como uma atividade, está constantemente gerando novas situações. Não se brinca apenas com e dentro de situações antigas”.

No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem ser muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou mais na aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do constrangimento do ensino ou da aprendizagem explícita, podem ser verdadeiramente consideradas como brincar, pois como dizem Pourtois & Desmet (1999, p. 52), “a exploração tende a preceder o domínio, que tende a preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-los”. Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do brincar dirigido, elas têm outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou atividade.

Por meio do brincar livre subsequente e ampliado, as crianças provavelmente serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. Quanto mais jovem a criança, mais provável que seja necessário o brincar mais exploratório, mas isso depende do contexto geral e exploratório em suas experiências pré-escolar, em casa ou com companheiros de brincadeiras. Elas então chegam à escola possivelmente com expectativas muito diferentes em relação ao “brincar”.

Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar infantil por certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças nem sempre utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como frequentemente se sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos, manipulando-os dentro de um estreito intervalo de possibilidades potenciais, e precisam ser estimuladas a usá-los de outras maneiras e para outros propósitos.

Os jogos e brincadeiras no trabalho psicopedagógico muito podem contribuir na prática pedagógica, atingindo diferentes faixas etárias. Variando desde brincadeiras já conhecidas da criança até a criação de novos jogos.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:

[...] brincar é uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento da identidade e da autonomia das crianças [...], além de [...] “desenvolver habilidades importantes como a atenção, a imitação, a memória e a imaginação, o aluno também amadurece a capacidade de socialização por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (1998, p. 22)”.

O lúdico permite sentir emoções, aceitar limites, competir, pensar, construir, decidir, experimentar, cooperar e descobrir. Nas brincadeiras as crianças ficam frente a frente com situações já vividas pelos seus pais. Segundo Benjamin, citado por Porto (2003), “o brinquedo, mesmo quando não é apenas miniatura de os objetos que circulam no mundo dos adultos, é confronto, não tanto da criança com os adultos, mas destes com criança”.

Lembrando que quando a criança cria um jogo ou o confecciona, a motivação é sempre maior, fazendo com que ela se sinta valorizada, principalmente as tímidas e com baixa estima.

Estes recursos possibilitam às crianças manifestarem curiosidades sobre os conhecimentos já adquiridos, bem como a exploração de vários materiais que são colocados a sua disposição, pois jogando e brincando, a criança assimila conhecimentos, experiências e valores, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo.

Segundo Araújo, (1992, p. 14), é de fundamental importância o jogo na vida da criança, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos e mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade e satisfação pelo que faz, dando, portanto, real valor e atenção às atividades vivenciadas naquele instante.

Conhecendo o valor educativo contido nos jogos e brincadeiras, o educador poderá alcançar um desenvolvimento globalizado, atingindo necessidades de seu aprendiz, de forma que este seja um sujeito ativo na construção de seu conhecimento, pois o encanto natural das crianças de todas as idades e realidades sociais pelo brincar, nos fez pensar na importância dos jogos e brincadeiras como parceiros do processo de ensino-aprendizagem.

O processo de ensino aprendizagem depende em grande parte, da interação professor-aluno, devemos alertar que o professor é um facilitador da aprendizagem e assim deverá criar condições para que a criança explore seus movimentos, manipule materiais e interaja com seus companheiros e assim, resolva situações problemas. E que guie seus alunos para ações participativas em tarefas e atividades que o façam se aproximar mais dos conteúdos programados.

As crianças brincam, transformando os brinquedos, reelaborando-os criativamente. Combinando os dados da própria experiência, elas constroem uma nova realidade e quando as crianças brincam entre si, ou sozinhas, não estão “perdendo tempo”, mas sim construindo uma série de conhecimentos e de habilidades importantíssimas, ao mesmo tempo em que podem reviver e resolver uma série de conflitos emocionais, brincando na presença de adultos que se interessam por seus jogos. (Rischbieter, 2000, p.98)

O ato de brincar, jogar, criar e imitar é um meio para que as crianças se apropriem da cultura corporal na qual estão inseridas, contribuindo assim para o desenvolvimento de relações interpessoais na sala de aula e fora dela. Em um ambiente organizado os jogos e brincadeiras auxiliam as interações, o desenvolvimento cognitivo e a autonomia das crianças.

É importante estimular uma mudança na postura pedagógica dos profissionais que atuam nesta modalidade de ensino, bem como alertar as instituições educacionais a investir na formação de seus profissionais para que incorpore o lúdico na proposta pedagógica, dando assim suporte para que estas atividades possam contribuir no desenvolvimento das funções psiconeurológicas e as operações mentais envolvidas em cada uma delas.

“Brincar não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de preencher o tempo. A criança que não tem oportunidades de brincar esta como um peixe fora d’água.” (Martins, 2005, p.181).

Estudos de Piaget e Vygotsky trazem o valor do brinquedo e da brincadeira para o conhecimento e desenvolvimento infantil. Através de estudos, basicamente sobre conhecimento, Piaget acreditava que o mesmo se forma aos poucos e que são os próprios indivíduos que os constroem progressivamente no decorrer das atividades do sujeito com o meio, atrelada ao jogo espontâneo como incentivador e motivador no processo de aprendizagem.

Brincar leva naturalmente à criatividade, porque em todos os níveis do brincar as crianças precisam usar habilidades e processos que proporcionam oportunidades de ser criativo. Sabendo da necessidade da motivação para a aprendizagem, o educador deve descobrir a melhor forma de chamar a atenção do aluno, utilizando também outros recursos metodológicos não somente o jogo, como afirma Friedman (1996, p. 59), “a ideia de aproveitar o jogo como metodologia não prioriza sua utilização enquanto mero instrumento didático”.

É preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área de Educação Infantil em geral, para repensarem sua prática, se reconstituírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção, para que possam mais do que “implantar” currículos ou “aplicar” propostas à realidade da creche/ pré-escola em que atuam, para participar da sua concepção, construção e consolidação.(Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p. 19)

O Professor deve ser o articulador dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, orientando, mediando, propondo desafios, estimulando a curiosidade, a criatividade e o raciocínio da criança. Deve ainda criar atividades que promovam a interação da criança com objetos e com outras crianças para que ocorra o desenvolvimento infantil. Tudo isso deve acontecer de forma lúdica, pois além de divertir, as brincadeiras são excelentes aliadas no processo de aprendizagem.

 

 

2.2 O LÚDICO NA CONVIVÊNCIA ESCOLAR

 

Devido à sociedade capitalista e consumista que se tem, preocupa-se em dar o pronto e acabado que se esquece de construir que é a linha de pensamento do lúdico. Desta forma, Marcelino (1991) destaca que: Neste sentido, destaca-se a necessidade de “valorar” a cultura lúdica da criança, pois brincar é uma necessidade, uma arte, um direito que juntamente com os requerimentos básicos da alimentação, saúde, moradia e educação são vitais para o desenvolvimento potencial de todas as crianças. A ludicidade proporciona condições de humanização e solidariedade à criança e aos adultos contribuindo para sua evolução enquanto pessoa humana.

Assim, ressalta-se a importância dessa valorização no âmbito escolar mediante a construção de jogos, brinquedos com sucatas e o resgate das brincadeiras. Às quais permitam à criança vivenciar e manifestar sua natureza singular. Barros (2002), explanar que: A brincadeira e os jogos por si apresentam uma série de alternativas que auxiliam na construção do conhecimento, cuja criança aproprie-se deste conhecimento de uma forma muito agradável e interessante. No jogo, brincando ela mesma consegue avaliar seu crescimento e sente-se naturalmente desafiada a ir adiante.

Portanto, não há dúvida de que as atividades lúdicas bem apropriadas e desenvolvidas pelas crianças permitem a construção de um sentindo que acompanha uma perspectiva de vida. Assim vamos propor um novo “jogo”, uma nova ideia, um novo olhar a ser implementado na escola como método, técnica e recursos pedagógicos com os objetivos de ensinar e aprender prazerosamente.

Neste sentido, a escola é fundamental neste processo de resgate da ludicidade com sucatas, jogos e brincadeiras, uma vez que algumas instituições têm contribuído. Reconhecendo que a participação em jogos propicia a formação de atitudes, no que refere ao respeito mútuo, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal, bem como favorece o desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo.

E, jogando, a criança aprender o valor do grupo como força integradora e o sentido da competição salutar e, da colaboração consciente e espontânea. Portanto, o lúdico, as brincadeiras e os jogos são atividades sérias, de fundamental apoio para a formação de seres integrais, tendo papéis muito importantes para a inclusão social.

 

 

2.3 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM

 

Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando.

A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática.

O jogo pedagógico tem a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões.

Conforme Kiskimoto (2000, p.32) “Para Piaget ao manifestar a conduta lúdica, a criança demonstra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimentos”. Inserir brincadeiras, jogos, atividades interativas nos primeiros anos da educação infantil é algo que tem favorecido o percurso da criança da escola. Através do lúdico a criança começa a desenvolver sua capacidade de imaginação, abstração e aplicar ações relacionadas ao mundo real e ao fantástico.

 

 

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Portanto percebe-se que o brincar, na maioria das vezes acontece de forma espontânea, onde a criança cria as regras sem nenhum elo cultural com a parte pedagógica. Há necessidade, porém, dos jogos e das brincadeiras serem ressignificados como recursos importantes para o processo de ensinar e aprender, pois na verdade eles agem nos processos psicológicos das crianças, especificamente na memória e na linguagem abrindo caminhos para autonomia e a exploração de significados. Isso quer dizer que o brincar não está desconectado com a afetividade, a linguagem, a percepção, a memória e a aprendizagem.

Desse modo, os jogos são situações em que a criança revela uma maneira própria de ver e pensar o mundo aprende a se relacionar com os companheiros, a trocar pontos de vista com outras perspectivas possíveis, a raciocinar sobre o dia-a-dia, aprimorar as coordenações de movimentos, enfim, compreendidos a sua importância, eles podem tornar-se uma atividade pedagógica indispensável à formação de conceitos.

Ainda há muito a ser aprendido e questionado, pois, o jogo oferece condições de sociabilidade, levando a criança a se organizar mutuamente nas ações e intensificando a comunicação e a cooperação. Permite ainda, a descoberta do outro e isso repercute sobre a descoberta de si mesmo.

 

 

4 REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Vânia Carvalho de. O jogo no contexto da educação psicomotora. São Paulo: Cortez, 1992.

DISPONÍVEL:< www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2013/12/09/outros/A importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem na educação infantil >. Acesso em06/11/2016.

FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender – o resgate do jogo infantil. São Paulo: Editora Moderna, 1998.

KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo e educação. Rio de Janeiro: Cortez, 1999.

 

NASCIMENTO, Luciana Monteiro do. Caderno de Estudos: Educação Especial/ Centro Universitário Leonardo Da Vinci. - Indaial: UNIASSELVI, 2010

OLIVEIRA, Mari. Ângela, Calderari. Intervenção psicopedagógico na escola

_____ Desde pequeno… aprendendo com brinquedos. Amae Educando, São Paulo, n 264, p. 6-11, nov.1996. 

RISCHBIETER, Luca. Guia Prático de pedagogia elementar. Curitiba Nova Didática, 2000.

TAFNER, Elisabeth Penzlien: Everaldo. Metodologia do trabalho acadêmico. Indaial: ASSELVI

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DIAGNÓSTICO DO USO PEDAGÓGICO DO COMPUTADOR NA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA IVANIRA MOREIRA JUNGLOS

Cristiane Rodrigues Reis¹

Monografia apresentada ao Instituto Superior De Educação Ibituruna - ISEIB, como requisito para a obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clinica e Institucional.

 

 

 

RESUMO

 

O presente artigo versa sobre o uso pedagógico do computador na Escola Municipal Profª Ivanira Moreira Junglos, localizada na cidade de Colider/MT, e tem como objetivo identificar e destacar a metodologia de ensino utilizada pelos professores, bem como, saber com que frequência é desenvolvido as atividades no Laboratório de Informática e possíveis dificuldades deste processo de utilização por parte professor-aluno. Deste modo, para a efetivação deste trabalho, a metodologia de estudo se iniciou pela ‘Pesquisa bibliográfica’ em literaturas diversas para a fundamentação basilar dos temas que envolvem a temática como: a história da inserção do computador na educação; informática educativa e suas modalidades; o uso do computador no processo de ensino-aprendizagem e a formação e prática docente.

Palavras-chave: Formação e Prática docente, Informática Educativa e Escola.

 

INTRODUÇÃO

 

 

O presente artigo objetiva demonstrar teoricamente o uso pedagógico do computador na Escola Municipal Professora Ivanira Moreira Junglos localizada na cidade de Colider/MT pelas professoras do 4º ano do Ensino Fundamental, destacando a metodologia aplicada por elas, bem como, a frequência com que seus alunos são levados ao laboratório de informática e possíveis dificuldades deste processo de utilização.

Sabendo da importância de diagnosticar como está acontecendo a utilização do computador na aula como um instrumento de ensino e aprendizagem, ferramenta pela qual, professores e alunos podem desenvolver seus trabalhos escolares.

Deste modo, na trajetória deste trabalho destacar-se-á sobre a informática educativa, ressaltando seu conceito, bem como, delinear de forma breve, sobre a história da inserção do computador na educação através das ações governamentais, descrevendo as classificações das modalidades e o objetivo da utilização do computador na prática pedagógica.

De forma sucinta, será relatado os avanços tecnológicos, sua influência na sociedade, mudanças ocorridas no comportamento das pessoas, suas vantagens e desvantagens. Abordando sobre as Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC’s) na educação, enfatizando sua usabilidade no processo de ensino-aprendizagem e despertando considerações que instigaram uma prática reflexiva, crítica e criativa por parte dos envolvidos no processo educacional. Torna-se imprescindível versar sobre a formação de professores destacando a suma importância, em decorrência da essencialidade da postura docente em constante aprimoramento intelectual. Para isso, apresentar-se-á brevemente algumas reflexões sobre a formação de professores, o papel significativo do professor no atual contexto social e no processo de aprendizagem.

 

DESENVOLVIMENTO

 

A tecnologia nos atingiu como um furacão e acaba envolvendo a todos da sociedade. Desde o início das novas tecnologias criou se uma expectativa de que elas trariam soluções rápidas, por proporcionar e despertar interesses. Um exemplo claro é o uso das novas tecnologias na educação, que permite aos educadores ampliarem suas aulas e os alunos terem mais interesse no conteúdo e maior compreensão.

A sociedade hoje continua vivendo um período de grande evolução, as tecnologias estão em constantes transformações em todas as áreas do conhecimento. Por entender, que os meios tecnológicos são essenciais na cultura, meio ambiente, economia, política, educação, seu desenvolvimento teve grandes consequências na sociedade, uma delas é a exclusão digital (LIBÂNEO, 2010).

A informática na Educação no Brasil nasceu por volta de 1970 a partir de algumas experiências na UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Estabeleceu nos anos 80 em diversas atividades, porém a inserção da informática na educação estava abaixo do que se anunciava e se desejava não penetrando nas ideias dos educadores. Valente & Almeida [1997] indaga em vossa obra “por que essa proliferação não aconteceu?”. Em resposta os autores advogam não ser apenas a falta de investimentos financeiros, apoio governamental, além disso, apontam a preparação inadequada dos professores.

As primeiras ações governamentais implementadas com o intuito de interligar a educação com a informática ocorreram em 1979 quando a SEI (Secretaria Especial de Informática) escolheu o setor educacional, visando à utilização de recursos computacionais em suas atividades (OLIVEIRA, 1997).

Segundo Tajra (2008, p. 29), antes de aparecer os primeiros projetos de inserção do computador na educação, foram realizados dois seminários, o I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado em Brasília promovido pelo MEC, SEI e CNPQ e o II Seminário Nacional de Informática Educativa que teve como sede a capital Salvador, contou com a “participação de pesquisadores da educação, informática, sociologia e psicologia” ambos com a finalidade de discutir sobre a implantação da Informática Educativa.

Entretanto, só em julho de 1983 foi aprovado o Projeto Educom (Educação com Computadores), “seu objetivo principal foi estimular o desenvolvimento da pesquisa multidisciplinar voltada para aplicação das tecnologias de informática no processo de ensino-aprendizagem” (OLIVEIRA 1997, p. 34).

Segundo o autor (ibidem, p. 34) o critério de escolha para inserção do projeto nos centros pilotos era bastante minucioso, as instituições tinham que apresentar “infraestrutura e recursos adequados para a instalação”. As instituições escolhidas para sediar os centros pilotos foram respectivamente: Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Estadual Campinas (Unicamp).

Em Fevereiro de 1986, foi criado o Comitê Assessor de Informática para Educação de 1º e 2º graus (CAIE) com a funcionalidade de assessorar a Secretária de Ensino de 1º e 2º graus (hoje nomeado de Ensino Fundamental e Médio). Esse projeto consistia em que o computador passaria ser utilizado na Educação Básica (OLIVEIRA, 1997). Conforme o autor ainda em 1986 o Projeto Formar, concebido pelo CAIE, propôs á “formação de professores e técnicos das redes municipais e estaduais de ensino de todo o Brasil”, com a intenção de trabalhar com a Informática Educativa. Este visava que os profissionais desenvolvessem atividades designada a implantação da informática educativa nos centros de Educação Básica (ibidem, 1997, p. 45).

O Projeto Cied (Centros de Informática na Educação) representou um grande avanço, a sua proposta de levar os computadores aos centros educacionais públicos, contou com o apoio de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação juntamente com o MEC (Ministério da Educação e Cultura). Sua implantação deu-se início no ano de 1988, e com o exercício deste, a Informática Educativa deixa de ser utilizada somente nas universidades e “passa a ocupar as escolas públicas de alguns estados brasileiros”. Este projeto teve o apoio do Projeto Formar que visava à formação de professores especializados em informática educativa (TAJRA, 2008, p. 30).

Em 1995 com a criação do Projeto PROINFO (Programa Nacional de Informática na Educação), o objetivo principal fora instalar laboratórios de informática em escolas públicas e preparação de professores para o uso do computador no processo pedagógico. O referido Projeto ainda está em vigor e continua com a Política de levar computadores para todas as escolas que tem 150 ou mais alunos matriculados. Vale ressaltar que a inserção do computador foi um grande avanço na educação, no que se diz respeito à utilização de computadores no processo de construção e reconstrução de conhecimento. Embora a utilização do computador como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, ainda acontece de forma lenta em alguns ambientes educacionais, no atual contexto social a disseminação e sensibilização para esta prática são constituintes de uma realidade com o propósito de “preencher as lacunas e elevar a melhoria do processo de ensino-aprendizagem” (MILHOMEM & RODRIGUES, 2010, p. 14).

O professor da era contemporânea deve assumir o papel de medidor do processo de aprendizagem, não agir como se fosse uma nova técnica, que, segundo Santo (2002, p. 135) “a idéia de técnica... Técnica, para mim, é coisa para máquinas, não para seres humanos” [grifo do autor]. Pode-se perceber e confirmar nas reflexões de Cunha (2009, p. 111) em sua obra, versando que a construção do conhecimento deve ser compreendida como atividade articuladora do professor que, consequentemente, levará à “ação, reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento exigente, à inquietação e à incerteza. É o oposto da transmissão do conhecimento pronto, acabado”. O autor ainda reforça seu pensamento dizendo que todo este acontecimento é voltado numa perspectiva de que, o conhecimento “possa ser criado e recriado pelos estudantes e pelos professores na sala de aula”.

Portanto, é sabido que o professor comprometido com os resultados positivos de sua prática pedagógica deve adotar o método de análise constante de sua ação em sala de aula, estabelecendo relações entre a ação e a teoria previamente estudada, compreendida que automaticamente será embutida em suas abordagens de ensino. No atual contexto educacional, exige-se do professor, “criar situações, proporcionando condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional” (MIZUKAMI, 2009, p. 77). Para a autora, esta nova metodologia de ensino consiste em direcionar o indivíduo a entender sua condição de desenvolvimento a partir de sua ação centralizadora, ligada ao processo e o fator social e educativo como centro de aprendizagem (ibidem, 2009).

Segundo Libâneo (2010, p. 55) “o importante, de início, é reconhecer que as práticas educativas supõem processos comunicativos [...] Por outro lado, toda comunicação é educativa”. A tecnologia de comunicação pode ser observada nas redes de computadores, o que possibilita, por exemplo, uma pessoa que está no Brasil se comunicar com diversas pessoas de outro país através da internet. Além disso, estas tecnologias de comunicação e informação servem também como auxílio para alunos que fazem curso à distância.

Os computadores na escola são uma ferramenta de fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem, mas a escola e os professores precisam de uma preparação, tanto na área pedagógica quanto na adaptação do ambiente. A prática pedagógica consiste na descrição do dia-a-dia do professor na sua jornada de ensino, na preparação “planejamento de aula”, construção e na execução de suas aulas. Segundo Tajra (2008, p. 105) “o professor deve estar aberto para as mudanças, principalmente em relação à sua nova postura, o de facilitador e coordenador do processo de ensino-aprendizagem”. O uso do computador no processo de ensino-aprendizagem é uma forma em que o educador possa utilizar o computador com a intenção de que os educandos se interessem em matérias que anteriormente sem o uso deste recurso era de pouco entendimento.

O computador é um grande aliado na prática pedagógica pela sua capacidade de proporcionar à aprendizagem, a interatividade, a integração e a troca de experiências entre professor-aluno e aluno-aluno. A preocupação com a qualidade do ensino faz refletir sobre um dos “elementos mais importantes para que essa qualidade seja realmente efetivada, pois para que haja qualidade é imprescindível investir na formação do professor” (MILHOMEM & RODRIGUES, 2010, p. 09).

A mudança na educação poderá acontecer quando houver modificações culturais, políticas e sociais e por meio de avanços tecnológicos esta possibilidade se torna uma proximidade maior desta realidade. Deste modo, permitir-se trabalhar de forma adequada com a informática educativa na escola é essencial, tanto aos discentes quanto aos docentes e isso significa utilizar o computador como ferramenta para estudo, pesquisa e comunicação.

Segundo Tajra (2008, p. 58), para o desenvolvimento de um plano de aula com o auxílio das tecnologias “requer maior pesquisa, versatilidade, criatividade e tempo do professor”. Com isso surgem as modalidades de ensino que apresenta os métodos que se deve utilizar para o uso dos laboratórios de informática.

O professor da era contemporânea deve assumir o papel de medidor do processo de aprendizagem, não agir como se fosse uma nova técnica, que, segundo Santo (2002, p. 135) “a idéia de técnica... Técnica, para mim, é coisa para máquinas, não para seres humanos” [grifo do autor]. Portanto, é sabido que o professor comprometido com os resultados positivos de sua prática pedagógica deve adotar o método de análise constante de sua ação em sala de aula, estabelecendo relações entre a ação e a teoria previamente estudada, compreendida que automaticamente será embutida em suas abordagens de ensino.

Para esta possível descoberta ao que o tema se propõe, a pesquisa se guiou pelo método de “Observação Não-participativa” no período de 14 de março à 18 de abril de 2017, na sala do 4º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Ivanira Moreira Junglos, para a elaboração do relatório com descrições da prática docente no laboratório de informática e na sala de aula, averiguando como os professores estão desenvolvendo suas atividades pedagógicas.

Tendo em vista a discussão da formação do professor na contemporaneidade, é de suma importância saber como é o uso do computador na referida escola e as possíveis dificuldades dos professores no uso do computador na prática pedagógica.

O objeto da Observação em questão foi com a Turma do 4ª ano do período Vespertino. A turma observada atende no total de 29 crianças na faixa etária de 9 a 11 anos (alguns por questões de repetência de séries anteriores ainda se encontram nessa turma) e são 02 professoras, uma trabalha com a disciplina de Inglês ministrando uma aula por semana e nos demais dias da semana o horário é dividido para as outras disciplinas.

Há um amplo laboratório de Informática, com uma profissional destinada somente à utilização/acompanhamento das atividades que nele é realizado. A professora responsável pela turma, informa que ao agendar aula no laboratório, há necessidade da entrega do planejamento da aula para à profissional do laboratório. Vale ressaltar, que por possuir pouco, conhecimento na área de informática, segundo a professora, justifica-se a baixa utilização do laboratório de informática.

Quando possível leva os alunos no Laboratório de Informática geralmente nas quintas-feiras. Observou-se que a professora, trabalha todos os dias com as disciplinas de Português e Matemática, para fixação e maior aprendizado dos alunos nestas áreas do conhecimento. E quando a aula foi no laboratório de informática a professora usou o computador apenas para leitura de texto, diante de várias possibilidades de uso do computador, ferramentas que poderiam ser exploradas pelos alunos, mas, que nesta oportunidade não foi instigado a criatividade e construção do conhecimento dos alunos sobre o conteúdo e o computador. Atitude, talvez justificada pela ausência de conhecimento do uso adequado do computador na prática pedagógica, assim pode-se também tê-la como uma afirmação da necessidade de capacitação de professores no uso pedagógico do computador. Já a professora de Inglês não costuma levar os alunos ao laboratório de informática, talvez por ter apenas uma aula por semana.

A observação teve uma grande importância em relação conhecimento da profissão docente, possibilitando verificar as dificuldades que os alunos e as professoras encontram ao utilizar os “novos” recursos tecnológicos que a escola oferece. Durante a observação percebeu-se que há pontos positivos e negativos, pois o contato com duas professoras que apoiam em metodologias diferentes de ensinar ficando visível que tudo pode influenciar no processo de ensino-aprendizagem, tal como recursos materiais, os métodos que serão usados nas aulas para o aprendizado e principalmente a postura do professor que é a referência para o aluno.

Deste modo, fica claro que não basta somente a qualificação adequada, mas é necessário que haja objetivos pré-estabelecidos para que o conhecimento efetivamente aconteça levando em conta as mudanças sociais e culturais. Para Morin (2008) ato de “ouvir os alunos, naturalmente sintonizados com o presente, é a melhor maneira de o professor investir na própria formação”. O autor ainda acrescenta e conclui que a grande meta da educação deve partir do “desenvolvimento da compreensão e da condição humana” (ibidem, 2008). Isso se remete a refletir sobre o quanto é importante a existência do diálogo, para conhecer melhor a metodologia de ensino adequada para cada aluno e desenvolver o processo de ensino-aprendizagem com maior eficiência e eficácia (REVISTA NOVA ESCOLA, 2008).

 

CONCLUSÃO

 

Com a pesquisa é possível concluir que A informática educativa pode oferecer grandes subsídios, na construção de conhecimentos para os professores e alunos, pois sua utilização de uma forma planejada e apropriada desenvolve a habilidade de pensar, tomar decisões, comunicar, estimular a criatividade dos alunos. E o professor como mediador do processo de aprendizagem, conseguirá obter maior êxito e efetivação do objetivo de sua prática pedagógica.

A Observação teve uma grande importância na área de conhecimento, através dela foi possível à pesquisadora verificar que os alunos e professores do 4º ano da Escola Municipal Professora Ivanira Moreira Junglos utilizam da informática no processo de ensino-aprendizagem, porém com dificuldades.

Portanto, não basta que as ações governamentais insiram laboratórios de informática nas escolas, mas, deve haver políticas educacionais que instigam e promovam qualificação aos professores para desenvolverem o aprendizado significante com a informática educativa. Destaca-se, também a importância do curso de Licenciatura em Computação neste contexto, pois, o aprofundamento de estudo da melhor didática e metodologia de ensino para a utilização do computador como uma ferramenta de auxilio no processo de ensino-aprendizagem, revela o comprometimento da formação inicial de professores com a educação.

Em suma, ficou notório que na Escola Municipal Ivanira Moreira Junglos, a concepção dos professores pesquisados, há um consenso de que é importante levar os alunos ao laboratório de informática com uma frequência considerável. Por mais que os professores não tenham um grande conhecimento teórico e prático de informática, eles estão dispostos a obterem maior conhecimento nessa área.

 

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

CUNHA, Maria Izabel da. O bom professor e sua prática. 21 ed. Campinas: Papirus, 2009.

 

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? novas exigências educacionais e profissão docente. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

 

LLANO, José Gregório de; ADRIÁN, Mariella. A informática educativa na escola. 1 ed. São Paulo: Loyola, 2006.

 

 

MILHOMEM, André Luiz Borges; RODRIGUES, Waghma Fabiana Borges. Estágio supervisionado do curso de licenciatura em computação: perspectivas em relação à informática educativa. In: Congresso Internacional de Educação. Tema: Educação, Trabalho e Conhecimento: Desafios dos Novos Tempos. Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR, 2010.

 

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. 17 ed. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda, 2009.

 

OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer projetos, relatórios, monografias, dissertações e teses. 2 ed. Rio de Janeiro: Impetus, 2003.

 

OLIVEIRA, Ramon de. Dos planos e discursos à sala de aula. 14 ed. São Paulo: Papirus, 1997.

 

REVISTA Nova Escola. Grandes pensadores. Edição Especial n. 19. São Paulo: Abril, 2008.

 

SANTO, Ruy Cezar do Espírito. Desafios na formação do educador: retomando o ato de educar. Campinas: Papirus, 2002.

 

TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação – novas ferramentas para o professor da atualidade. 8 ed. Ver. e mpl. São Paulo: Érica, 2009.

 

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