O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Claudineia Borges de Jesus[1]

 

 

RESUMO:

A proposta deste Tcc concentra-se no estudo da presença do lúdico no cotidiano escolar da educação infantil. O estudo de como os jogos e brincadeiras se manifestam como uma estratégia presente nas ações educacionais das turmas de educação infantil.A brincadeira é ação intrínseca a vida infantil, por isso pode ser um instrumento eficiente para ser utilizado no processo educacional da criança. Através de uma pesquisa alicerçada nos fundamentos de alguns autores e seguindo a realidade escolar estudada identifica que a utilização do lúdico aliado a atividades pedagógicas pode transformar o aprender numa ação prazerosa que produz resultados positivos.

 

Palavras-chave: Educação Infantil; Lúdico; Criança.

 

 

INTRODUÇÃO

 

O tema trata da utilização da atividade lúdica no ambiente escolar, onde os jogos e brincadeira lúdicas é conhecido como qualquer movimento que tem como objetivo em si mesmo, produzir prazer quanto a sua execução, ou seja, divertir o praticante. O jogo é uma característica do comportamento infantil e a criança dedica maior parte do seu tempo a ele, o jogo tem um papel importante nas áreas de estimulação da escola e é uma das formas mais naturais da criança entrar em contato com a realidade, sendo o jogo de regras um papel especial para as crianças da educação infantil.

Após presenciar inúmeras situações escolares em que existe a verdadeira separação entre e aprender e o brincar, foi possível entrar em contato com uma realidade em que as crianças eram estimuladas e educadas através de atividades lúdicas. Surgiu, então ,o interesse de estudar essa realidade que trazia o lúdico como elemento presente em sua proposta pedagógica.

O presente trabalho se constitui em estudo sobre a presença do lúdico no cotidiano escolar da educação infantil. Iniciou-se o trabalho realizando-se um levantamento bibliográfico e depois foi feito uma pesquisa bibliográfica buscando encontrar autores que propiciassem o suporte teórico necessário para a abordagem do tema proposto. Os estudos, avaliações e conceitos desses autores contribuíram para embasar o desenvolvimento do trabalho.

E por fim, foi feito uma leitura e documentação do trabalho proposto, para ficar com conhecimento na utilização das práticas lúdicas em sala de aula na educação infantil, podendo colaborar no processo de aprendizagem das crianças.

O mesmo aborda ,sobre a importância do brincar na construção do conhecimento e também o jogo de regras e aprendizagem . Assim valorizando a importância do lúdico com crianças de dois e cinco anos. Contento um trabalho que servirá para esclarecer dúvidas de como é empregado o cotidiano da educação infantil

 

 

DESENVOLVIMENTO

 

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

 

Ao abordar a brincadeira de forma histórica, segundo FRIEDMANN (1992, p. 71), pode-se ressaltar que o conteúdo social da mesma tem mudado através dos tempos. Porém, a sua essência raramente se altera. Dentro de cada faixa etária, o jogo da criança responde sempre às mesmas características lúdicas. Ao brincar e jogar, a criança fica tão envolvida com o que está fazendo que coloca na ação seu sentimento e emoção. A brincadeira na fase operacional concreta é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. Brincando e jogando, a criança ordena o mundo à sua volta, assimilando experiências e informações, incorporando atividades e valores. A atividade lúdica revela-se como instrumento facilitador da aprendizagem, possuindo valores educacionais essenciais, criando condições para que a criança explore seus movimentos, manipule materiais, interaja com seus companheiros e resolva situações-problemas.

O brincar pode ser visto como um recurso mediador no processo de ensino- aprendizagem, tornando-o mais fácil. O brincar, segundo RIZZI; HAYDT (1987, p.5) enriquece a dinâmica das relações sociais na sala de aula, possibilitando um fortalecimento da relação entre o ser que ensina e o ser que aprende.

As brincadeiras, segundo PIAGET (1973), fazem parte do patrimônio lúdico- cultural, traduzindo valores, costumes, forma de pensamentos e aprendizagem. Os jogos e as brincadeiras fornecem à criança de sete a dez anos a possibilidade de ser um sujeito ativo, construtor do seu próprio conhecimento, alcançando progressivos graus de autonomia frente às estimulações do seu ambiente.

A intervenção do professor, é indispensável no processo de ensino-aprendizagem, e interação social para o desenvolvimento do pensamento e raciocínio lógico. As provocações do professor faz com que a criança busque reflexão sobre suas próprias ações. Junto e com afeto, aluno e professor podem transformar o conhecimento em um processo contínuo de construção. De acordo com AQUINO (1996, p. 34), a relação professor-aluno é muito importante, a ponto de estabelecer posicionamentos pessoais em relação à metodologia, à avaliação e aos conteúdos. Se a relação entre ambos for positiva, a probabilidade de um maior aprendizado . A força da relação professor-aluno é significativa e acaba produzindo resultados variados nos indivíduos. O papel do professor é estimular , provocar o raciocínio , criar condições e ambiente propicio para provocar curiosidade na criança , assim estimular a construção de seu conhecimento.

A tarefa essencial do educador deve estar voltada para seduzir o aluno, para que ele deseje e, desejando, aprenda. Os jogos também contribuem para o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. Através deles, criam-se situações de aprendizagem para a criança. “O ensino da matemática fundir-se-á à aprendizagem natural, espontânea e prazerosa que as crianças experimentam desde o nascer.” (FAGALI E DEL RIO DO VALE, 1993, p. 15). Os jogos desafiam o pensamento da criança, provocando desequilíbrio, proporcionando descobertas e invenções, não a memorização mecânica.

Busca criar um ambiente estimulador, envolto num clima de respeito mútuo, no qual o professor procura ajudar o seu aluno a estruturar sua personalidade, autonomia, auto-estima, iniciativa própria e conhecimentos. É colocado por PIAGET (1984, p.29), que aprender, realmente, é um processo de investigação pessoal em que se formulam hipóteses como faz um pesquisador, o qual tem inspirações, engana-se, avança e recua, sofre e se alegra sucessivamente.

As verdadeiras aprendizagens não se fazem copiando do quadro ou prestando atenção ao professor. A audácia de abandonar as cartilhas e confrontar os alunos com a riqueza do contato simultâneo com todas as letras, qualquer palavra, frases e textos, é que, de forma significativa, têm revertido os insucessos em muitas salas.

 

 

O JOGO DE REGRAS E A APRENDIZAGEM

 

O jogo de regras atinge seu ponto mais alto com as crianças de sete anos, idade esta em que a criança se encontra no 1° ano do ensino fundamental.

A criança, ao jogar, segundo PIAGET (1978), depara - se com uma situação- problema gerada pelo jogo e tenta resolvê-la, a fim de alcançar o seu objetivo (ganhar o jogo). Para tanto, cria procedimentos, organiza-se em formas de estratégias e avalia-os em função dos resultados obtidos que podem ser bons ou maus.

Caso os procedimentos empregados conduzam ao fracasso, a criança poderá experimentar conflitos e contradições.

Sendo assim, a criança começa a fazer uma avaliação do jogo e de seus resultados buscando razões que expliquem o porquê da vitória ou da derrota. Desta forma a tomada da consciência torna - se inevitável, assim vão se formando mecanismos de equilíbrio acionados regularmente, quando se fizer necessário para fazer escolhas, em consequência, novos e mais eficazes meios vão sendo descobertos para alcançar o objetivo proposto pelo do jogo.

 

Os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela. (PIAGET, 1998, p. 42).

 

O Jogo de regras, segundo PIAGET (1998), possibilita desprender os mecanismos de equilíbrio cognitivo, logo, constitui um poderoso meio para beneficiar o desenvolvimento e a aprendizagem. Não é o jogo em si, mais a ação de jogar que depende da compreensão das regras do jogo.

Por portar regras o jogo supõe organização e coordenação que inserem dentro do quadro de natureza lógica. Além disso, quando joga, para MACEDO; PETTY & PASSOS, 1996 a criança dá outras informações a serem consideradas, tais como: que tipo de postura adota, como se relacionam com os parceiros, quais as reações apresenta e como lida com os materiais.

Através da postura da criança é possível observar se ela é passiva, preferindo agir de acordo com o que o adulto espera, mesmo que isto a faça perder, ou se reage, mostrando sua força, independente de quem seja o seu adversário.

Como já foi dito, jogar é fundamental para o desenvolvimento da criança, por isso é imprescindível que o educador proporcione situações-problema a serem soluciona pela criança, para que estas situações sejam revistas e analisadas, e a mesma faça uma pausa para pensar sobre o jogo, o que colabora para melhorar o seu desempenho .Por meio dessas intervenções, a criança vai percebendo, gradativamente, que algumas de suas ações são inadequadas, sendo levada a construir outros esquemas de ações superiores aos anteriormente adotados.

Portanto, a má jogada é percebida e há uma tentativa de superação; dessa situação desfavorável gera-se uma compreensão do problema, levando o jogador a escolher melhor as jogadas, diminuindo a freqüência de erros, sendo capaz de justificar as suas ações. Por isso, a capacidade de jogar possibilita ao indivíduo um espaço para a resolução de problemas que o rodeia.

Independente do nível em que a criança se encontre VYGOTSKY (1998, p.97), jogar contribui para o seu desenvolvimento e favorece a passagem para níveis superiores. Por isso, pode-se utilizar jogos para tornar os erros observáveis, ou seja, a criança tem a oportunidade de exercitar a identificação de erros e tentar evitar aquele grupo de ações que levam a uma jogada ruim ou à derrota. No contexto dos jogos, é possível oferecer suporte para a criança que pode sentir-se desafiada a jogar novamente, aproveitando as boas jogadas e eliminando aquelas que a afastam da vitória.

Por todo o exposto, a utilização do lúdico na escola é fundamental para promover atividades com jogos, buscando um meio de aprendizagem prazeroso para a criança, ao mesmo tempo em que facilita o trabalho do educador, pois, através dos jogos, pode ser feita facilmente uma investigação do modo de pensar dos alunos, para ajudá-los a compreender os conteúdos escolares e superar suas dificuldades.

 

 

CONCLUSÃO

 

Conclui-se neste TCC, que as atividades lúdicas são uma mídia privilegiada para a aplicação de uma educação que vise o desenvolvimento pessoal e a cooperação. Aprovada sempre na qualidade do suporte de como planejar, preparar e dirigir atividades lúdicas e também na qualidade da mensagem, procurando transmitir para as crianças um conteúdo educacional adequado e desejável. Podendo assim, entrelaçar suporte e mensagem, de forma a produzir um veículo adequado a formação de cidadãos plenos, autoconfiantes, éticos e construtivos. O jogo representa sempre uma situação-problema a ser resolvida pela criança, e a solução deve ser construída pela mesma, senão, portanto, uma boa proposta o jogo na sala de aula, pois propicia a relação entre parceiros e grupos.

Diante da pesquisa e do embasamento teórico utilizado, pode-se concluir que o jogo é uma ferramenta de trabalho muito proveitosa para o educador, pois através dele, o mesmo pode introduzir os conteúdos de forma diferenciada e bastante ativa,desenvolvendo assim o ensino-aprendizagem de forma lúdica.

 

 

REFERÊNCIAS

 

AQUINO.J.G. A desordem na relação professor-aluno.In: Aquino.J.G. ( org) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e praticas.8 ed. São Paulo: Summus, 1996.

 

FAGALI, Eloísa Quadros; DEL RIO DO VALE, Zélia. Psicopedagogia Institucional aplicada: a aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula.Petrópolis: Vozes, 1993.

 

FRIEDMANN, Adriana. O direito de brincar: a brinquedo teca. São Paulo: Scritta: ABRINQ, 1992.

 

MACEDO, L., PETTY, A. L. S. & PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 3ªed. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 1973.

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1984.

 

PIAGET, Jean. Problema de psicologia genética. São Paulo: Victor Civita, 1978.

 

PIAGET, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

 

, Leonor, Haydt, Regina Célia . Atividades lúdicas na educação da criança. São Paulo : Ática, 1987.

 

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 6. ed., São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1998.

 

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RESENHA DO FILME TAPETE VERMELHO

Lucimar Moraes dos Santos

 

 

O filme retrata o nordeste brasileiro, Quinzinho o personagem principal do filme tem o objetivo para com o seu filho, de assistir um filme do Mazzaropi, uma promessa feita quando era criança, e morava na zona rural e tinha sua terrinha para o cultivo do dia a dia. Certo dia resolve ir para a cidade e leva sua esposa Zunira e seu filho Neco para o tão sonhado momento de assistir o filme, ao chegar à cidade não encontra nenhum cinema, pois os tempos agora são outros e todos usam TV em sua casa, um conhecido seu até oferece assistir o filme em sua casa, mas como a promessa era de assistir o filme em um cinema então não aceitou.

Foram caminhando de cidades em cidades, mas nada de encontrar cinemas, chegam a mais uma cidade para o almoço, certo moço que se chama Apariço, conversa com Quinzinho e o mesmo fala que o motivo dele de estar ali era a busca por assistir o filme, então Apariço se apresenta como um primo bem distante de Mazzaropi e leva-os a um lugar fora da cidade, ali encontra um grupo de pessoas fazendo o movimento “sem terra’’ que está em  busca de seu pedaço de chão. Apariço pega o burro Policarpo para acomodá-lo e Quinzinho com sua família vai até a cabana para assistir o desejado filme, mas o assunto é totalmente outro, a “luta pela terra’’, e de repente chegam os policiais para prenderem os responsáveis pelos “sem terra’’ e causam uma morte, Quinzinho altera a sua voz sendo levado pelos policiais para a delegacia e Zumira. Fica só, sem o seu filho que também estava desaparecido e desesperada para ir embora, procura pelo seu burro e pergunta à senhora dona da casa que diz que não teria visto nenhum burro. O burro é roubado pelo mascarado que os tinha levado para aquele local onde só trouxe problemas para a humilde família.

E Zumira vai até a cidade onde seu esposo está detido, logo o delegado descobre que Quinzinho não tem nada a ver com aquele “sem terra’’ e ele é liberado da delegacia. Ao encontrar com sua esposa a triste notícia sobre o seu filho que havia desaparecido e Zumira vai a casa de sua tia. Quinzinho pega carona com um carreteiro e sai com destino a cidade de Aparecida pra fazer uma promessa a Nossa Senhora que, se trouxesse o seu filho de volta daria sua viola para pagar a promessa.

Ao sair foi andando  pela cidade, entra em uma igreja evangélica onde era um antigo cinema, ali encontra alguns filmes na secretaria, principalmente o de Mazzaropi e coloca-os dentro de um saco, sai à procura de seu filho e senta desanimado daquela vida miserável, mas com a esperança de encontrá-lo, ao virar a cabeça vê seu filho junto com uns garotos de rua, eles se abraçam e vão para a casa da tia de Zumira.

Saiu com Neco à procura de um cinema para assistir o filme, mas levou um “não’’ tão debochado que revoltou e se amarrou com correntes começando a gritar que só sairia daquela situação se o seu filme fosse aceito para assistir, até a imprensa foi ao local pra filmar e o dono do cinema liberar o filme de Quinzinho, fala pra todos que o filme será de graça, mas Quinzinho exige um tapete vermelho na passarela do cinema para a sua entrada triunfal. Quinzinho, Zumira e Neco entram para assistir o filme. E finalmente consegue cumprir a sua promessa feita quando era ainda criança.

O filme traz a realidade da vida cotidiana de sociedades urbanas e campesinas onde existem vários preconceitos relativos ao povo do campo porque são simples e humildes. Essas diferenças são bem notáveis durante o decorrer do filme.

 

 

REFERÊNCIAS

 

PEREIRA, Luiz Alberto. O tapete vermelho [Filme]. Brasil: Lereby Produções Artísticas e Culturais; Copacabana Filmes, 2006. Distribuído por Downtown Filmes.

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DESAFIOS PARA O USO DAS TDICs NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Alexandra de Oliveira Carvalho Vieira[1]

Augusta Monica de Oliveira[2]

Jucele de Fátima dos Santos Gregório[3]

Mariana Mendes Rodrigues[4]

 

 

RESUMO

Esse trabalho tem a finalidade de analisar o uso das TDICs no ensino, demonstrando a importância da utilização das novas tecnologias para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da aprendizagem. Assim como as aulas passaram da esfera tradicional, pautadas no ato de decorar, para a modernidade, cheia de atrativos e tecnologia, a cultura popular também experimenta alterações que permeiam os aspectos econômicos, administrativos, educativos e sociais. Nesses termos buscamos valorizar o educando, suas descobertas e o esforço do educador bem como seus desafios frente a essa nova realidade. Inserir as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), especialmente com o uso das mídias sociais com Instagram, Facebook, E-mails, listas de discussões, no ambiente escolar significa oferecer ao educando condições para a melhoria da aprendizagem uma vez que a educação hoje se constitui em um mundo dinâmico que acompanha a evolução e modernidade.

 

 

ABSTRACT

This work aims to analyze the use of TDICs in teaching, demonstrating the importance of the student, emphasizing the primacy of the use of new technologies for the development and improvement of learning. Just as classes moved from the traditional sphere, based on the act of decorating, to modernity, full of attractions and technology, popular culture also undergoes changes that permeate economic, administrative, educational and social aspects. In these terms, we seek to value the learner, his discoveries and the educator's effort, as well as his challenges in the face of this new reality. Inserting Digital Information and Communication Technologies (TDICs), especially with the use of social media such as Instagram, Facebook, E-mails, discussion lists, in the school environment means offering the student conditions for the improvement of learning, since education today it constitutes a dynamic world that accompanies evolution and modernity.

 

 

OBJETIVO GERAL

 

Analisar o uso dessas TICs no ensino, demonstrando a importância do educando como produtor de conhecimento, enfatizando a primazia da utilização das novas tecnologias para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da aprendizagem, valorizando o educando, suas descobertas e o esforço do educador bem como seus desafios frente a essa nova realidade.

 

 

JUSTIFICATIVA

 

Pesquisar sobre esse tema é de extrema importância para o desenvolvimento integral da criança pois as TDICs são hoje poderosas ferramentas de aprendizagem oferecendo aos educandos e educadores novidades e inovações que impactam de maneira positiva o cotidiano escolar. O objetivo da utilização das tecnologias é proporcionar as melhorias na aprendizagem que hoje com o auxílio destas as metodologias se tornam tão diversificada e despertam o interesse e a curiosidade dos discentes.

 

 

METODOLOGIA

 

Trata-se de pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa do tipo exploratória. Em conformidade com os estudos de Reis (2012, p.61): “a abordagem qualitativa está no modo como interpretamos e damos significados ao analisarmos os fenômenos abordados sem empregar métodos e técnicas estatísticas para obter resultados sobre o problema ou tema estudado”. A Revisão Sistemática buscou identificar e interpretar pesquisas disponíveis que se constituíssem relevantes a questão de pesquisa.

 

 

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

As TDICs são hoje poderosas ferramentas de aprendizagem oferecendo aos educandos e educadores novidades e inovações que impactam de maneira positiva o cotidiano escolar. O objetivo da utilização das tecnologias é proporcionar as melhorias na aprendizagem que hoje com o auxílio destas as metodologias se tornam tão diversificada e despertam o interesse e a curiosidade dos discentes.

Porém essa nova realidade, além de oferecer possibilidades e oportunidades, aponta aos educadores a necessidade de se adequarem as diferentes faces que são oferecidas, a fim de entre outros objetivos, tornar a prática inovadora, atraente e efetiva.

O fracasso escolar é uma triste realidade que ocorre quando o estudante não atinge os estudos mínimos, e é um grave problema para o sistema educativo de uma nação. Não conseguir completar os estudos, gerando um abandono precoce da escola é um gargalo que com a construção de experiências coletivas com ferramentas adequadas, podem propiciar que educando e educador interajam, discutam possíveis mudanças com a finalidade de sanar problema que ainda assola o mundo. Almeida explana que:

 

O uso dessas ferramentas é importante para trabalhar em sala de aula, pois auxilia o professor nos conteúdos e o aluno a compreender de uma forma mais clara e dinâmica a realidade em que ele está inserida e que, essas tecnologias seja por celular, televisão ou computadores vieram para ficar e as escolas e os professorem têm que estar preparado, inserindo essas diversas ferramentas na aula, não apenas de geografia, mas também nas outras disciplinas escolares. (ALMEIDA, 2014, p. 2).

 

As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação podem combater o fracasso escolar na medida em que sabemos que a maioria dos estudantes tem familiaridade com as mídias digitais, e a dinâmica que a tecnologia hoje oferece instiga a aprendizagem como ferramentas alinhadas aos objetivos educacionais alcançando a formação de estudantes cidadãos, atuantes em sua realidade, aptos a atender as necessidades do mercado de trabalho que exige pessoas sempre qualificadas. Nos dizeres de Menezes:

 

Para a criação e produção de conhecimentos com o uso das TDIC, o aluno deve estar envolvido neste processo de forma autônoma, relacionando seus interesses e assuntos de seu cotidiano. Caso contrário, a tecnologia não se torna produtiva, pois perde seu caráter de auxiliar a aprendizagem e seu uso torna-se apenas entretenimento para o aluno. (Menezes, 2014, p.397).

 

Celulares, computadores, tablets, notebooks, jogos e aplicativos estão presentes na vida da maioria de nossos estudantes. A familiaridade deles com essas tecnologias pode direcionar os objetivos educacionais com o grande potencial de aprendizagem por meio de atividades dinâmicas que deverão ser o canal possível para a transformação dos conteúdos curriculares que tem que estar contextualizados a realidade do estudante e não desvinculados da deles. Estamos em busca de um conhecimento significativo, correlato a vivência de cada estudante, que atraídos pela amplitude da tecnologia irão demonstram interesse em desenvolver atividades utilizando essas ferramentas.

 

Desta forma, são os alunos, descendentes da cultura digital, que adentram com os artefatos tecnológicos nos espaços da escola e a integração das TDIC e das mídias digitais ao currículo torna-se um desafio para professores e gestores. A integração das tecnologias na escola não é um processo simples, mas sim um desafio constante, que demanda tempo, formação e interesse dos gestores e professores em integrá-las ao currículo, de forma inovadora e construtivista. (MENEZES,2014p.392)

 

Nos estudos de Menezes, (2014, p. 394) “Desta forma, o aprendizado torna-se mais atrativo para o aluno, pois ele faz parte disso, através de uma interação com seus colegas, professores, conteúdos e tecnologia, deixando de ser um mero receptador de informação”. Carvalho (2004, p. 144) também nesta mesma linha de pensamento nos oferece o pensamento de que: “O equipamento não deve (e não vai) se constituir em um substituto do professor e sim um meio tecnológico capaz de contribuir para a construção do conhecimento por parte do aluno e do próprio professor”.

 

Portanto as novas tecnologias não vão, de forma alguma, substituir o professor dentro da sala de aula, pois essas tecnologias é um instrumento da utilizado pelo professor e que “a primeira etapa para a mudança da inserção desta tecnologia seria a especialização do professor frente a esse recurso didático” (CARVALHO, 2004, p. 145).

 

O que a tecnologia oferta hoje vem somar a nossa prática docente no contexto atual, pois o uso das TDIC integrado ao currículo proporciona o alinhamento rumo as mudanças que queremos na nossa realidade escolar, viabilizando o sucesso dos nossos estudantes e sua capacidade de criticar, atuar e ser cidadão.

A capacitação dos docentes consiste em um dos fatores primordiais para a obtenção do sucesso na utilização da informática na educação perante a nova realidade educacional. Quando esse profissional for capacitado espera-se que esteja pronto para integrar a tecnologia com a sua proposta de ensino, estando propenso a mudanças, principalmente em relação a sua nova postura: o de facilitador e coordenador do processo de ensino-aprendizagem; ele precisa aprender a aprender, a lidar com as rápidas mudanças, ser dinâmico e flexível.

A capacitação do professor deverá envolver uma série de vivências e conceitos, tais como: conhecimentos de informática; conhecimento pedagógico; integração de tecnologia com as propostas pedagógicas; gerenciamento da relação recursos tecnológicos versus recursos físicos disponíveis em sala de aula; interação com o “novo” aluno, que passa a incorporar e assumir uma atitude ativa no processo; revisão das teorias de aprendizagem, didática, projetos multi, inter e transdisciplinares.

Um dos fatores primordiais para a obtenção do sucesso na utilização da informática na educação é a capacitação do professor perante a nova realidade educacional.

Sabemos que a formação do profissional da educação é contínua, permanente, pois as mudanças ocorrem em velocidade expressiva e sempre há algo novo a se aprender, mas ao término dessa capacitação espera-se que o professor esteja pronto para integrar a tecnologia com a sua proposta de ensino, estando propenso a mudanças, principalmente em relação a sua nova postura: o de facilitador e coordenador do processo de ensino-aprendizagem; ele precisa aprender a aprender, a lidar com as rápidas mudanças, ser dinâmico e flexível.

A formação do professor necessitará absorver uma série de vivências e conceitos, tais como: conhecimentos de informática; conhecimento pedagógico; integração de tecnologia com as propostas pedagógicas; gerenciamento da relação recursos tecnológicos versus recursos físicos disponíveis em sala de aula; interação com o “novo” aluno, que passa a incorporar e assumir uma atitude ativa no processo; revisão das teorias de aprendizagem, didática, projetos multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares.

Uma vez definida a proposta pedagógica da escola em relação ao uso da informática, os administradores escolares devem proceder à sondagem dos professores passíveis de engajamento com o processo de aprendizagem tecnológica. De preferência, deve ser envolvida a maior quantidade possível de professores, mas nem sempre isso é possível, considerando-se as resistências profissionais e pessoais.

O importante neste momento é que a escola possa contar com alguns professores que de fato estejam disponíveis para esse desafio, e cientes de como ocorre esse processo. Tais professores deverão tornar-se os multiplicadores dentro do ambiente escolar, funcionando como líderes e motivadores para que outros professores possam vir a atuar neste ambiente.

A forma de utilização do computador deve variar de acordo com o objetivo a ser atingido, portanto, não existe uma forma correta, única. Nesses termos o material de estudos aborda que a informática pode ser utilizada como fim; informática como meio para as disciplinas existentes ou a informática como ferramenta pedagógica para os projetos educacionais.

Para tanto, o uso da informática como fim baseia-se no estudo das ferramentas disponíveis nos programas aplicativos, sem nenhuma relação com os assuntos e temas estudados na escola.

O uso da informática como meio, apoia as disciplinas, mas em muitos casos limita-se à utilização de softwares educacionais de uma forma isolada, sem a existência da relação entre os trabalhos disciplinares.

As escolas que utilizam apenas a abordagem pedagógica do computador deixam os alunos muito inseguros quanto ao manuseio do computador e dos softwares de gerenciamento. Já a utilização do computador apenas como enfoque social provoca um desconhecimento por parte dos alunos em relacionar as ferramentas tecnológicas aprendidas com suas atividades escolares cotidianas.

Para exemplificar a questão temos um aluno que aprende a utilizar o editor de textos e não associa esse conhecimento com a prática, ou pode usar uma planilha eletrônica ou outro aplicativo, entretanto não consegue relacionar essas ferramentas com a sua vida escolar; eles não conseguem visualizar o computador como um aliado para suas atividades básicas e rotineiras.

O enfoque social também está relacionado à utilização da tecnologia em nossas vidas, tais como: caixas eletrônicos dos bancos, terminais de consulta entre outros. Logo, a prática indicada é a conciliação dos enfoques pedagógico e social. Em suma, o importante, ao utilizar um dos recursos tecnológicos à disposição das práticas pedagógicas, é indagando o objetivo que se quer atingir, avaliando sempre as vantagens e desvantagens de tais recursos.

 

 

CONCLUSÃO

 

As mudanças provocadas com o advento da informática educativa auxiliam a mudar a postura de todos envolvidos na comunidade escolar, enxergando que a tecnologia exige mudança na postura do profissional da educação diante do seu compromisso frente a seus aprendizes e da sociedade a qual ele pertence. As novas tecnologias informacionais de comunicação, hardwares e softwares têm modificado de forma radical a vida de nossa sociedade nos últimos anos e com isso a escola precisa absorver os benefícios da tecnologia. Diante do exposto a escola tem que estar preparada e seu profissional aberto as mudanças e o papel das novas tecnologias educacionais no processo de ensino-aprendizagem vai ao encontro do interesse de se discutir os rumos que a educação vai tomar com sua inserção pois haverá mudanças na estrutura da escola e na capacitação dos seus profissionais. É preciso também aceitar essa modificação está acontecendo no processo de ensino aprendizagem com a implantação de novas tecnologias educacionais, e adaptar-se a novas posturas do profissional perante tais inovações. Esse trabalho proporcionou grande conhecimento à medida que analisou inserção da ferramenta da informática educativa na Educação. Essa implantação provocou grandes mudanças nas concepções de ensino e aprendizagem. O uso de softwares educacionais possibilitou a aplicabilidade de atividades de maneira construtiva ofertando ao aluno a interação com o conteúdo ministrado. Nesse contexto o educando deixa de ser passivo para vivenciar o lugar de construtor do seu conhecimento e múltiplas aprendizagens. As tecnologias da informação e comunicação serviram para estimular a imaginação dos estudantes e ofertar opções de atividades mais criativos. A contribuição gira em torno também do forte impacto que teve nos objetivos curriculares.

 

 

REFERÊNCIAS

 

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL, LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 8. Ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, edição câmara, 2011.

MENEZES, Maria Eduarda de Lima, Web Currículo e as potencialidades da autoria. In: Anais [recurso eletrônico] / Colóquio Web Currículo: contexto, aprendizado e conhecimento, 08 de outubro de 2014 em São Paulo, SP – São Paulo: PUC-SP, 2014.

 

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educativas e profissão docente / José Carlos Libâneo. 6. ed.- São Paulo : Cortez, 2002.

 

 

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Belmira Batista Chaves

Maria Fabiana da Silva Lino Winter

 

 

RESUMO

Este estudo foi desenvolvido com a expectativa de compartilhar conhecimentos e experiências sobre o público da educação especial. Desejamos compartilhar possibilidades de articulação entre conceitos científicos e processos de atuação pedagógica direcionadas ao Atendimento Educacional Especializado – AEE - com crianças com singularidades no fluxo do desenvolvimento. Acreditamos que ações intencionais de ensino fazem a diferença na dinâmica do desenvolvimento global da criança matriculada no AEE. Assim sendo, esse artigo tem como objetivo geral contribuir com a formação continuada de professores e pessoas interessadas nos processos de desenvolvimento de crianças com deficiência na primeira infância. Como objetivos específicos, pretendemos: Discutir conceitos científicos e legais que sustentam o Atendimento Educacional Especializado - AEE para a criança com deficiência na educação infantil; Dialogar acerca da potência da relação pedagógica intencional focada no trabalho colaborativo com toda a comunidade escolar; Subsidiar o AEE operando como uma unidade com o currículo praticado na Escola comum para as crianças e suas famílias, matriculadas na educação infantil (creche ou pré-escola);Otimizar as práticas pedagógicas de ensino intencional nos programas de AEE em colaboração com o professor do ensino regular; Identificar as demandas de adequação de conteúdo, atividades, recursos, métodos, estratégias e serviços no AEE na primeira infância. Realizamos uma breve abordagem sobre a Política Nacional de Educação Especial com o foco nos aspectos que sustentam o Atendimento Educacional Especializado – AEE - na primeira infância. Apresentamos a definição dos conceitos de pessoa, deficiência e cuidado, pontuando os aspectos relacionados às terminologias e processos de desenvolvimento físico-motor, cognitivo, psicossocial e afetivo e sua relação com a neuroplasticidade. Aliados a esses conceitos, refletiremos sobre a percepção do homem como um ser de relações. Abordaremos os seis primeiros anos de vida como um período crítico de desenvolvimento infantil, em função da dinâmica da neuroplasticidade, no entanto, os exemplos e as atividades práticas de intervenção estão voltadas até a idade de 5 anos e 11 meses. Geralmente, as crianças com até três anos de idade estão matriculadas em creches ou programas de educação precoce. Já as crianças de 4 a 5 anos estão vinculadas aos programas de educação infantil (pré-escola). Defendemos a importância do ensino intencional na primeira infância e a orientação das famílias, evidenciando a aprendizagem e os efeitos no desenvolvimento global.

 

Palavras-chave: Atendimento Educacional especializado; Educação Infantil.

 

 

INTRODUÇÃO

 

No presente trabalho vamos apresentar os aspectos legais do Atendimento Educacional Especializado, o público-alvo do curso, as atribuições do professor do AEE, bem como propostas de atividades adaptadas de AEE da educação infantil e planejamento do Plano de AEE na educação infantil.

No Brasil, as políticas públicas expressam preocupação e avanços, em todo território nacional, em assegurar condições favoráveis e acessíveis ao desenvolvimento biopsicossocial das crianças. Estabelecem o direito do cidadão e o dever do Estado e da família em garantir o acesso às distintas etapas do desenvolvimento de qualquer criança – com ou sem deficiência, lembrando que o desenvolvimento é influenciado pelas relações contínuas e dinâmicas do ser humano com o ambiente físico e humano.

Dito isso, o modelo da inclusão educacional originado na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien na Tailândia, 1990), depois referendado na Declaração de Salamanca (1994), foi um marco assumido pelo Brasil. Ressaltamos que o compromisso ético presente na Constituição de 1988 desde a década de 80 já sinalizava a perspectiva da educação inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394 (1996) prevê adequações de métodos e recursos para viabilizar o acesso aos conteúdos veiculados na escola.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas – ONU foi ratificada pelo Brasil em 2008, momento em que o país assumiu o compromisso com um sistema educacional inclusivo em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino. O Brasil estabeleceu esforços para garantir a equalização de oportunidades por meio da eliminação de barreiras físicas e atitudinais que impeçam a participação plena e efetiva, na sociedade, das pessoas com alguma deficiência (BRASIL, 2015), expressa no capítulo IV, Art.27, da Lei Brasileira de Inclusão no.13.146/2015:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Parágrafo Único: É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.

A Lei 13.146/2015 reafirmou o dever do Estado em garantir serviços e profissionais no sentido de reduzir os efeitos secundários da deficiência e os impactos na aprendizagem e no desenvolvimento. A operacionalização dos serviços em relação a função, a finalidade, objetivos, público-alvo, local de realização, financiamento, profissionais, rede de apoio e atribuições constam na Resolução no.4 de 2009 e no Decreto n° 7.611, de 2011.

O Decreto n° 7.611/2011 “[...] dispõe sobre educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências” (BRASIL, 2011). A oferta do serviço, segundo o Artigo 2 da Resolução no. 4 de 2009 (BRASIL, 2009), tem por função: “[...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras [...]”; aspecto também presente no Decreto n° 7.611, quando delimita, no Art. 2º, que “A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” (BRASIL, 2011).

Assim, o objetivo do AEE na educação infantil, com crianças com deficiência ou consideradas de risco biológico ou social, ou que já apresentam transtornos, consiste em propor ações que promovam:

 

“[...] redução dos efeitos da deficiência [...] sobre o conjunto global do desenvolvimento da criança; a introdução dos mecanismos necessários de compensação, eliminação de barreiras e adaptação às necessidades específicas; o atendimento às demandas da família [...] consideração da criança como sujeito ativo.” (BOLSANELLO, 2012, p. 44)

 

Dito isso, defendemos aqui uma educação inclusiva na qual a criança seja considerada como um sujeito de relações, isto é, um ser biológico, ativo, social e histórico.

Portanto, sendo a criança influenciada pelas relações, não podemos jamais abandoná-la aos próprios recursos, mas proporcionar acesso bem-sucedido à aprendizagem, de forma criativa, lúdica e flexível, oportunizando as medidas de apoio que se fizerem necessárias à aprendizagem impulsionadora do desenvolvimento.

Por fim, apresentaremos aspectos que contribuirão com o trabalho voltado para o AEE na primeira infância por meio do atendimento educacional especializado.

 

 

DESENVOLVIMENTO

 

O atendimento educacional especializado é uma estratégia para garantir o acesso e a permanência qualitativa das pessoas no contexto escolar.

Os processos de ensino que permeiam o AEE constituem-se em uma teia de relações pautadas nos princípios de equidade e acessibilidade, assim, é importante sempre ter em mente que:

A educação infantil (precoce, creche e pré-escola) trata com bebês e crianças. Nesse sentido, o brincar é a palavra de ordem. Brincar, é coisa séria.

Cada criança é única e singular. Nunca a compare com nenhuma outra. Ela só pode ser comparada consigo mesma antes, durante e após a intervenção;

Use materiais simples e acessíveis à criança, à família, à escola. Lembre-se que entre a voz humana e outros barulhos, a criança prefere a voz humana; entre a presença de uma companhia viva e objetos e brinquedos caros, a criança prefere a companhia disponível e envolvente.

Permita que as aulas sejam abertas e que a família ou membros da comunidade escolar possam estar presentes. Como parceiros, podem contribuir muito com a atividade.

Escolha jogos, brincadeiras, músicas que façam parte do universo familiar e cultural da criança. O trabalho precisa estar articulado com os contextos próximos do universo infantil. Converse com os cuidadores, troque experiências.

Articule objetivos com maior complexidade, por exemplo: se a criança possui surdez profunda, não insista tanto em sons isolados, mas associe com pistas visuais e táteis; se a criança é cega, promova estímulos luminosos associados com sonoros e táteis.

Saiba que as possibilidades de desenvolvimento da criança são decorrentes do contato dela com outras pessoas envolvidas e disponíveis.

Nesse contexto, o AEE é um direito expresso no Plano Nacional de Educação, Lei no. 13.005 de 2014 e na Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146/2015, entre outros marcos legais do país, os quais iremos apresentar a seguir:

Com base na Lei 13.005 de 2014, veremos na estratégia 1.11, da meta 1, a orientação de: “[...] priorizar a educação infantil e fomentar a oferta de atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos(às) alunos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [...]”.

A oferta e o direito de acesso ao AEE também estão previstos na Lei 13.146 de 2015, Lei Brasileira de Inclusão, que encarregou os sistemas de ensino da tarefa de matricular os alunos preferencialmente no ensino regular e implementar a oferta do AEE, conforme consta no Art.27. III:

Art. 27. III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;

VII – planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva. Nota-se, no item VII, que uma das funções do profissional da educação junto ao AEE consiste na “[...] elaboração de um plano de atendimento educacional especializado” que atenda às singularidades de acesso de cada criança.

O plano de atendimento precisa estar voltado para funções, habilidades e competências que estão em vias de amadurecimento, conforme propõe Vigotski (1991).

 

O plano de AEE se torna obrigatório em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, cuja função consiste em “[...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras [...]” (BRASIL, 2009).  Nesse contexto, podemos afirmar que temos dois tipos de AEE, o complementar e o suplementar, os quais iremos descrever brevemente e exemplificar.

 

1.1.1 – AEE na modalidade complementar

Quando falamos em “ensino complementar”, significa que o sistema irá oferecer atividades voltadas para alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou que manifestam atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, na aquisição linguística e que demandam uma comunicação alternativa.

Em geral, o AEE complementar é vital na inclusão escolar e destina-se às crianças com deficiência sensorial (surdez, deficiência auditiva, baixa visão, cegueira e surdocegueira), física, intelectual, deficiências múltiplas e transtorno do espectro autista.

De modo geral, o atendimento educacional especializado complementar visa propor atividades voltadas para:

Desenvolvimento das funções cognitivas (memória, atenção, concentração, persistência etc);

Desenvolvimento de vida autônoma por meio de tecnologia assistiva;

Ensino de informática acessível (leitores de tela e sintetizadores de voz, teclados alternativos);

Ensino de língua de sinais brasileira – LIBRAS;

Ensino de língua portuguesa como segunda língua;

Ensino das técnicas de cálculo no pré-soroban;

Ensino do pré-braille;

Ensino de técnicas de orientação e mobilidade em ambiente interno;

Ensino do uso de comunicação alternativa e aumentativa;

Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos.

É importante que estejamos atentos a estabilidade postural ou do movimento dos olhos, eles podem nos dizer se a criança deseja ou não continuar na atividade proposta. Muitas vezes é importante deixar a criança explorar o ambiente, os brinquedos e as pessoas presentes no espaço. Ao permitir o movimento espontâneo da criança, nós a respeitamos em sua essência: um ser ativo, social e histórico que busca incansavelmente se apropriar do mundo.

Na área da deficiência visual é importante que a criança aprenda a fazer o uso da lupa, seja em plano inclinado ou não. O plano inclinado possibilita melhor adaptação do campo visual na realização da tarefa. Essa é uma atividade de ensino complementar.

As atividades de educação visual constituem atividades complementares, uma vez que elas ampliam a funcionalidade sensorial de crianças com diagnóstico de baixa visão. Cada atividade complementar precisa ser planejada do simples para o complexo. Adequações simples, como escolha de recipientes com características distintas interferem na dinâmica do ensino intencional.

Atividade com o uso do plano inclinado: recurso pedagógico para adaptação do material de leitura para o campo visual disponível da criança. O recurso permite uma melhor postura corporal da criança com baixa visão, sendo necessário o ensino e o treinamento do uso desse material.

O plano inclinado permite a adequação da altura e do ângulo da disposição do material pedagógico a ser explorado; pode ser utilizado por crianças com deficiência visual, deficiência física ou qualquer outra criança.

É importante destacar que Séguin, no século XIX e Kephart, já no século XX (apud COSTA, 1986) defendem que todas as crianças que manifestam dificuldades de aprendizagem deveriam realizar atividades em diferentes planos, iniciando primeiro no plano vertical (talvez seja por isso que crianças gostam de escrever em paredes), depois no inclinado e, por fim, no plano horizontal.

Segundo a reeducação percepto-motora de Kephart (Apud COSTA, 1986), precisamos respeitar o próprio fluxo do desenvolvimento da adaptação visual, partindo sempre do nível dos olhos, por isso a sequência dos planos vertical (à altura dos olhos), inclinado e horizontal.

Na atividade complementar com música infantil, é interessante incentivar a alternância das posições, isto é, ora o adulto realiza a ação, ora a criança imita a ação do adulto. A ideia é estimular a confiança, a autonomia e a iniciativa da criança no processo de imitação de comportamentos, bem como a linguagem receptiva (pela qual ela compreende a ação) e expressiva (pela qual a criança manifesta sua compreensão). É importante observar se a criança manifesta habilidades de comunicação expressiva, como: estender a mão para continuar a brincadeira ou que esconda a mão para expressar que não deseja continuar.

Escolha uma música infantil. Cante! Use gestos, toques no corpo da criança, tente e verá que faz toda diferença a sua disponibilidade em participar da brincadeira.

 

1.1.2 – AEE na modalidade suplementar

A atividade suplementar do AEE é voltada para crianças com altas habilidades ou superdotação, regularmente matriculadas no sistema de ensino. Objetiva oportunizar ambientes para que elas explorem áreas de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico. Visam contribuir também com o desenvolvimento das habilidades sociais, cognitivas e emocionais. Em geral, as atividades de tipo suplementar voltam-se para o enriquecimento curricular. Nesse sentido, ocorre uma organização de práticas pedagógicas exploratórias suplementares ao currículo, visando o aprofundamento ou a expansão nas diversas áreas do conhecimento e centro de interesse da criança.

No AEE para crianças com altas habilidades ou superdotação, a oferta de atividades e desafios suplementares deve sempre levar em conta os interesses da criança. Cabe ao profissional estimulá-las a encontrar respostas para suas próprias indagações, para novas descobertas, valorizando suas ideias e produtos criativos, permitindo-lhes que comuniquem seus conhecimentos e experiências.

Nos procedimentos do AEE, é importante oportunizar o trabalho em grupo, visitar e observar locais variados, oferecer informações interessantes e contextualizadas, sempre estimulando as crianças a avaliarem seu desempenho em uma atividade ou tarefa.

Espera-se, efetivamente, que o AEE - complementar ou suplementar - aconteça em um ambiente que apresente constantes estímulos e motivação para a aprendizagem da criança, além de permitir o desenvolvimento da autonomia, iniciativa, habilidades socioemocionais, autoconceito positivo e habilidades de comunicação.

O que marca o AEE no primeiro momento é a captação do interesse do aluno. Para isso, atividades como dominó, construção de histórias a partir de imagens e manipulação de brinquedos com ou sem movimentos podem fornecer elementos importantes para a ampliação das vivências lúdicas da criança.

Seja complementar ou suplementar, salientamos que o AEE se destina ao público-alvo da educação especial. Segundo as diretrizes operacionais da Resolução no. 4 de 2009, no Art. 4, são considerados público-alvo do AEE aqueles que apresentam:

 

“I-[....] impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – [...] transtorno globais do desenvolvimento [...] alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras [...] transtornos invasivos sem outra especificação. III–altas habilidades/superdotação [...]” (BRASIL, 2009)

 

Portanto, o AEE destina-se a garantir o acesso, a permanência e a apropriação dos conteúdos culturais pelas crianças do público-alvo da educação especial. Cabe ao profissional elaborar um planejamento no qual estabelece a sequência didática 2 que irá viabilizar a aprendizagem e impulsionar o desenvolvimento da criança.

Na elaboração do plano de aula intencional e singular, lembre-se de considerar que o ser humano não é unicamente determinado biologicamente, mas é influenciado pelas relações e pelas experiências vivenciadas. Assim, não se prenda ao diagnóstico, mas conecte-se com o bebê, com a criança.

É importante considerar que há modos e processos de aprendizagem distintos e que estes acontecem de muitos jeitos, decorrentes dos modos de sociabilidade que o momento proporcionou. Portanto, tenha um olhar cuidadoso e um acolhimento integral da criança que foi direcionada para o AEE. Esse é o primeiro passo na efetivação do ensino intencional especializado.

As atividades programadas visam à aprendizagem com efeitos no desenvolvimento das áreas: motora, sensorial, perceptiva, proprioceptiva, linguística, cognitiva, emocional e social, estejam elas dependentes ou não da maturação do Sistema Nervoso Central (SNC).

Em suma, conversamos sobre as diretrizes do AEE enfatizando a importância dos processos relacionais. Pontuamos que o profissional do AEE parte da sondagem de quem é a criança e realiza um planejamento individualizado. Entendemos que o planejamento é um momento de escolha e de decisão de toda a equipe e comunidade escolar envolvida no AEE.

 

1.2 – Público-alvo do AEE e suas singularidades

Agora, buscaremos entender melhor a criança. É importante ter em mente que os processos biológicos não são determinantes do desenvolvimento, porque o desenvolvimento envolve todo contexto social, afetivo, cultural, econômico no qual a criança está inserida.

Lembre-se que cada criança possui singularidades!

A definição das características e das condições da criança é importante para direcionar a elaboração do plano de AEE e contribui para delimitar os materiais, os recursos, os equipamentos ou adaptações necessárias para que a criança possa se apropriar do conhecimento e se desenvolver.

Diante desse pressuposto, lembre-se de duas regras elementares a serem seguidas, conforme propõe Smith (2008, p. 42):

Coloque a pessoa em primeiro lugar;

Não confunda a pessoa com a deficiência.

No bojo dessa compreensão voltada para processos de formas mais humanizadas de ver e se relacionar com o outro, salientamos que a deficiência limita o sujeito em alguns aspectos, mas jamais modifica a essência. Nossa criança é muito mais do que está descrito em um diagnóstico, ela é uma pessoa plena. Assim, veremos na Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146 de 2015, a definição do público-alvo da educação especial:

Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015, p. 01)

De acordo com orientações do Ministério da Educação, o relatório ou diagnóstico médico são documentos que podem ser usados para elegibilidade no AEE, porém, em primeiro lugar valem os documentos de cunho pedagógico, como o Estudo de Caso. Segundo a orientação do Caderno de Conceitos e Orientações do Censo Escolar (BRASIL, 2021, p.56) a escola deverá declarar os alunos com deficiência, transtorno do espectro autista – TEA e altas habilidades ou superdotação, com base em informações presentes:

“[...] em, pelo menos, um dos seguintes documentos comprobatórios:

• Avaliação biopsicossocial da deficiência, conforme a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão).
• Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes do ensino público da Educação Especial, elaborado pelo professor de AEE com a participação do professor da classe comum, da família e do aluno, quando for possível, para atendimento às necessidades específicas desse público. Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração do plano, o professor do AEE poderá articular-se com profissionais da área de saúde e, se for necessário, recorrer ao laudo médico, que, neste caso, será um documento subsidiário, anexo ao Plano de AEE.
• Plano Educacional Individualizado (PEI): Instrumento escrito, elaborado por professor da sala de aula comum/regular, com intuito de propor, planejar e acompanhar a realização das atividades pedagógicas e o desenvolvimento dos estudantes da Educação Especial.
• Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo comprobatório para a declaração da deficiência ou do transtorno do espectro autista (TEA) ao Censo Escolar. Cabe destacar que o laudo médico não é documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem estar alicerçadas em princípios pedagógicos, e não clínicos. ATENÇÃO! A ausência do laudo médico não pode impedir o acesso do aluno à educação, ou seja, à matrícula na escola, e nem ao atendimento educacional especializado (AEE). (BRASIL, 2021, p.56). (Grifos nossos)

Ressaltamos que as orientações do Ministério da Educação destacam que

 

 “[...] o laudo médico não é documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem estar alicerçadas em princípios pedagógicos, e não clínicos.” (BRASIL, 2021, p. 56).

 

A especificidade clínica da deficiência (baixa visão, cegueira, deficiência auditiva, surdez, deficiência física, deficiência intelectual, deficiência múltipla e surdocegueira) foi definida no Decreto nº 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004). Muitas vezes a especificação da deficiência pode contribuir com o processo de adequação dos recursos e das atividades voltadas para viabilizar a acessibilidade da criança aos processos de ensino-aprendizagem. Assim, compõem os serviços do AEE (Estratégias para o desenvolvimento de processos cognitivos; Ensino do Sistema Braille; Ensino das técnicas de cálculo no Soroban; Ensino das técnicas de orientação e mobilidade; Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos para educandos cegos ou com baixa visão; Comunicação alternativa e aumentativa – CAA; Tecnologia assistiva; Informática acessível; Programas de enriquecimento curricular para educandos com altas habilidades ou superdotação;) dentre outros, necessários ao pleno desenvolvimento da criança. (BRASIL, 2021, p. 56).

Assim, o Decreto nº 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004, p. 01) delimita para cada uma das deficiências as seguintes definições:

 

Art. 5°. I - a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.

1- b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz e 3.000Hz;

2- c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º, ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;

3- d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1. Comunicação; 2. Cuidado pessoal; 3. Habilidades sociais; 4. Utilização dos recursos da comunidade; 5. Saúde e segurança; 6. Habilidades acadêmicas; 7. Lazer; e 8. Trabalho;

4- e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências; e

II - pessoa com mobilidade reduzida, [...]

 

Nem todas as crianças com deficiência frequentam programas vinculados à creche, uma vez que o número de matrículas praticamente dobra da creche para a educação infantil em relação a cada tipo de deficiência. Portanto, partimos do pressuposto de que a maioria das crianças não recebem e não participam de programas de estimulação precoce. Um fator pode estar relacionado ao diagnóstico tardio, em alguns casos decorrentes da ausência de monitoramento do período compreendido da gestação aos 3 anos de idade, que não esteja relacionada a condições objetivas, como a deficiência visual, física e auditiva.

No caso do transtorno do espectro autista (TEA), precisamos estar atentos às dificuldades de conexão do bebê com o outro e à participação da criança nas atividades. A observação é a palavra de ordem, uma vez que quadros de comprometimento da criança produzem efeitos deletérios no desenvolvimento posterior. Daí a importância do encaminhamento, o mais cedo possível, para o AEE, não podendo esperar pela comprovação.

O Ministério da Educação nos documentos oficiais, com destaque para as orientações dos Cadernos de Conceitos e Orientações do Censo Escolar (BRASIL, 2021) evidenciam que os severos prejuízos sociais, linguísticos verbais e não verbais e a quase ausência de atividade imaginativa não necessitam do conhecimento de causas, etiologias e diagnóstico, nem precisamos buscar explicações dos comportamentos manifestos unicamente na clínica. De fato, as crianças precisam de companhia ativa, agradável e acolhedora para irem em busca de uma experiência emocional, física, cognitiva e social que lhe garanta um ambiente seguro e confiável, no qual possa explorar o mundo das coisas à sua volta.

Seja essa companhia para a criança que está sob seus cuidados. Se a criança nos tratar como um objeto de mobiliário, talvez ela nos veja assim.

Se você, professor ou cuidador, perceber que a criança não lhe escuta, talvez esteja sendo intrusivo demais, utilizando uma entonação inadequada ou trazendo assuntos e informações desinteressantes. Altere sua entonação, seu assunto, sua atividade e avalie os resultados; essa pode ser uma boa alternativa para experimentar novas possibilidades.

Se a criança não verbaliza conosco, talvez imagine que nossa capacidade de ouvir seja limitada. Resta saber: será que em algum momento a criança buscou falar do jeito dela, com expressão verbal e não verbal (movimentos corporais, sons, risos, choro, olhares) e você não a escutou? Essa situação pode acontecer e acontece. Por isso, tente observar a criança que está com você. Observe a criança com as pessoas com quem ela possui vínculo, busque descobrir a porta de entrada para o mundo interno da criança. Respeite-a, busque enxergá-la com a cabeça de uma criança, não de um adulto. Lembre-se que o nosso olhar precisa ser sensível para o movimento espontâneo da criança, na tentativa de se apropriar do mundo e das pessoas à sua volta. 

Professor(a), qual seria a porta de entrada para o mundo de um bebê surdo? O campo visual, inicialmente a 30 cm de distância, com ampliação gradual? Ou a audição? A consciência da presença e ausência de sons? Os tipos de entonação? Pode ser pela via tátil? Nesse sentido, qual a pressão do toque que traz melhor resultado (leve, moderado ou profundo)? Você só vai descobrir tocando a criança e conversando com os cuidadores, com aqueles que fazem parte do mundo dela. Enfim, respeite a criança e os canais que lhe dão acesso a ela.

No caso do TEA, não insista no toque nem no estabelecimento de contato visual, mas não desista dele. Respeite e aceite o contato à distância, pois a criança observa muito sua face, apenas não faz contato visual. Portanto, use expressões faciais para ajudá-la a entender sua mensagem.

Lembre-se: os órgãos sensoriais são a porta de entrada do mundo externo para o mundo interno e todo o processo é mediado pela linguagem. Investigue qual voz modulada por tonalidades afetivas causa efeitos na criança. Procure brincar com tons de voz diferentes, ritmos, entonações, frases curtas e objetivas, enfim, estejam aberto(a) às brincadeiras com a voz, com gestos, com sinais, pois elas causam efeitos positivos na criança. Você precisa conhecer esses efeitos.

Insista na ampliação dos contatos sociais a partir do centro de interesse da criança com deficiência sensorial, física, mental, intelectual, com TEA ou, ainda, com altas habilidades e superdotação. Oriente-a a desenvolver habilidades sociais, como cumprimentar as pessoas, agradecer, perguntar o nome, onde mora, o que gosta de fazer, se podem brincar juntos. Seja modelo e incentive a criança a manifestar comportamentos sociais.

Em relação às crianças com características de altas habilidades ou superdotação, assim como qualquer outra criança, elas são muito heterogêneas em relação ao desenvolvimento emocional, cognitivo, social e físico e em seus interesses e níveis de habilidades. Podemos, por exemplo, nos deparar com crianças muito avançadas em conhecimentos intelectuais, mas emocionalmente imaturas; podem ler precocemente, mas terem dificuldades nas habilidades motoras ao manipular o lápis. Identificar essas crianças não é um procedimento simples e requer uma observação detalhada.

Outra situação que pode acontecer é uma habilidade superior apresentada pela criança resultar de uma intensa estimulação das pessoas significativas de seu círculo de convivência. Então, ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento pode se normalizar e ela passará a apresentar um desempenho equiparado aos alunos da mesma idade. Esta criança será considerada precoce e nem sempre será caracterizada como sendo superdotada ou com altas habilidades. Nessas situações, o ideal é acompanhar a criança, registrar suas habilidades e interesses, bem como a sincronia entre o desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico ao longo dos anos de escolarização.

A atividade profissional junto ao AEE envolve paciência e determinação, inclusive em suportar com humildade as próprias limitações como profissional da educação especial. Tenha certeza que, independentemente da criança que estiver com você, ela precisa do outro para se desenvolver.

Nós, adultos, desejamos acertar sempre, mas na dinâmica da vida também aprendemos com nossos erros. Gabriela Mistral, em um de seus poemas que remete muito à primeira infância, destaca a importância da presença e do cuidado.

Somos culpados de muitos erros e muitas falhas, mas nosso pior crime é abandonar as crianças, desprezando a fonte da vida.

Muitas das coisas que precisamos podem esperar.

A criança não pode.

É exatamente agora que seus ossos estão se formando, seu sangue é produzido e seus sentidos estão se desenvolvendo.

Para ela não podemos responder "Amanhã"

Seu nome é "Hoje"

 

Gabriela Mistral

1.3 – Perfil e atribuições do profissional do AEE

É crucial, quando falamos do AEE, destinar um momento para pensar e refletir sobre o perfil do profissional do AEE. Antes de mais nada, ele deve ter formação em licenciatura aliada a cursos de formação continuada voltados para o AEE. Além da formação superior e continuada, faz-se necessário ter uma posição pessoal capaz de estabelecer positivamente suas relações com o outro, um olhar cuidadoso em relação à dimensão relacional com a criança e sua família e destes com as atividades a serem desenvolvidas.

As orientações presentes na Resolução n°4, de 2009, orientam as atividades a serem assumidas pelo profissional do AEE. Esse documento estabeleceu atribuições do professor(a), que deve ser licenciado e ter formação complementar específica para a Educação Especial. São atribuições do profissional do AEE:

I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII –Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII– Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 03).

Nota-se que as atribuições vão além da elaboração do plano de ensino individualizado. Envolvem atividades colaborativas com toda a comunidade escolar, desde os profissionais da escola regular, até a família, a comunidade e demais serviços setoriais da saúde e da assistência social, entre outros que se fizerem necessários.

 

LEMBRE-SE

Você, professor(a), é um(a) pesquisador(a) e um(a) articulador(a) da defesa do pleno desenvolvimento de bebês e crianças que manifestam deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

A finalidade da atividade que assumiu junto ao AEE na sala de recursos multifuncional (generalista) ou específica (destinada a uma deficiência específica) consiste em identificar as necessidades e planejar intencionalmente suas ações.

Trabalhamos na perspectiva de encontros felizes, nos quais os bebês e as crianças sintam-se seguras e acolhidas para abrir espaço para novas descobertas de si, do outro e do ambiente.

O currículo regular, no caso da educação infantil, o currículo pautado nos campos de experiência, precisa ser a referência básica do AEE. A partir do currículo, norteamos a organização da atuação no AEE, respeitando as necessidades e as singularidades das crianças.

 

1.4 – Espaço físico para realização do AEE

Segundo as diretrizes operacionais que constam na Resolução no. 4, Art. 5º, o AEE é realizado

 

“[...] prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Especializado [...] hospitalar e domiciliar” (Resolução no. 4, Art. 5º)

 

Verifica-se nas diretrizes que o governo brasileiro se preocupa com todas as crianças, delimitando e prevendo, inclusive, o AEE em ambiente hospitalar ou domiciliar.

Outro aspecto refere-se ao papel da escola, que deve institucionalizar o AEE no Projeto Pedagógico, prevendo sua organização.

 

ATENÇÃO

Atente-se: você tem respaldo legal para garantir “[...] espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos” (BRASIL, 2009) para desenvolver as atividades de atendimento especializado com as crianças com deficiência.

Vale destacar que você não deve restringir o AEE a um único espaço. Sugerimos que explore todo o espaço comum da escola, seja a área verde, o parquinho de areia, o refeitório etc.

 

PARA REFLETIR

Reflita: o que você tem feito no seu cotidiano para garantir o desenvolvimento das crianças?

Registre! A escrita é um importante aliado da memória. Ao escrever nossas atividades de hoje, podemos perceber detalhes necessários para o próximo encontro!

Lembre-se: o planejamento é um momento crucial, envolve escolha e decisão, bem como assumir os riscos e as conquistas dessa decisão!

 

 

CONCLUSÃO

 

Concluímos que nosso ponto de partida no AEE envolve o contato com a criança, seus cuidadores, bem como pauta-se no processo de sondagem, avaliação inicial das condições sensoriais, motoras, socioafetivas e cognitivas presentes no comportamento e desempenho da criança em atividades não padronizadas. Esse conhecimento será útil para delimitar o plano do AEE voltado para a promoção de um ensino intencional. E que avaliar consiste em reconhecer as demandas específicas e as singularidades da criança no acesso às informações do ambiente e à sua participação ativa nas brincadeiras propostas. Ressaltamos que nós, professores do AEE na educação infantil, não trabalhamos com testes padronizados, priorizamos atividades relacionadas ao cotidiano pedagógico, sempre envolvendo propostas lúdicas, brinquedos e brincadeiras. Durante as experiências corporalmente vivenciadas podemos obter dados preciosos dos processos de desenvolvimento já consolidados ou em vias de consolidação da criança. Dessa forma, trabalhamos com a perspectiva da avaliação funcional.

A avaliação é funcional, voltada para a identificação dos pontos fortes e para conhecer as limitações dos processos de desenvolvimento da criança, bem como as ajudas necessárias para sua superação.

O processo da avaliação funcional ocorre por meio da observação do comportamento e desempenho da criança em diferentes brincadeiras, da análise dos dados obtidos a partir da reflexão dos meios e da interação estabelecida com a criança. As informações obtidas com todo o processo constituíram na primeira parte uma base para elaboração do plano de atendimento educacional especializado.

As informações do ambiente externo são obtidas pelos receptores sensoriais por meio de partes específicas do corpo humano e que geram funções singulares. O cérebro pode ser tocado por distintas vias sensoriais, mas o elemento primordial é o vínculo estabelecido com o mediador.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BOLSANELLO, M. A. Interação mãe-filho portador de deficiência: percepções e modos de atuação dos profissionais em estimulação precoce. 1998, 156 f. Tese (Doutorado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.

BRASIL, Ministério da Saúde. Fundamentos Técnico-Científicos e Orientações Práticas para o Acompanhamento do Crescimento e Desenvolvimento. Brasília: Ministério da Saúde, 2001.

BRASIL. Saberes e práticas da inclusão. Educação Infantil. Dificuldade de comunicação e sinalização: deficiência visual. Brasília: MEC, 2004.

MARTÍNEZ, A.D. Evolución del processo de atención temprana a partir de la triada professional-família-níno. Revista Síndrome de Down, v.25, n.47, p.46-55, 2008.

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