FORMAÇÃO DE PROFESSORES E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Marlene Tofaneli Sant’ana do Prado

INTRODUÇÃO

Formação de Professores da Educação Básica, Ensino Superior e Gestão da Educação, temáticas desse trabalho acadêmico e que há tempo atraem a atenção de pesquisadores, acadêmicos, entidades governamentais no mundo todo porque nela está presente um dos fatores definitivos para progresso da educação. Uma formação de professores contribuirá para melhorar a qualidade do ensino, e naturalmente, para as aprendizagens e os resultados escolares dos alunos, em qualquer que seja o grau de instrução. A educação superior compõe a trajetória do processo teórico e dinâmico aplicado por profissionais da educação com conhecimentos próprios em níveis de formação propondo-se a compartilhar esses conhecimentos com alunos previamente classificados em processo seletivo em diferentes formações. (contextualizações referentes às pesquisas e leituras por mim executadas).
A definição de Educação, segundo (FERREIRA, 2010), 1.Ato ou efeito de educar(-se). 2. Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano. 3. Civilidade, polidez. 4. Nível de ensino. [V. educação básica e educação superior.] 5. Tipo de ensino. [Pl.:-ções). Educação básica. A que se constitui pela educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio. Educação especial. A oferecida a educandos portadores de necessidades especiais (q.v). Educação infantil. Primeira etapa da educação básica. [Visa ao desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos.] Educação Superior. A que se destina à formação de diplomados nas diferentes ares de conhecimento. [Abrange graduação, pós-graduação e extensão.]
Complementando a análise acima, educação é um processo que envolve necessariamente pessoas com conhecimentos em níveis desiguais propondo-se a compartilha de conhecimentos. A educação escolar é uma ação intencional que pressupõe a atuação de
um conjunto geracional com outro mais jovem, ou com menor domínio de conhecimentos ou práticas, na direção de uma formação social, moral, cognitiva, afetiva e, num determinado contexto o histórico, social e institucional.
Em sentido oposto às palavras acima citadas sobre formação de professores, segundo (GARRIDO, 1997):
“Para quê professores numa sociedade que, de há muito, superou não apenas a importância destes na formação das crianças e dos jovens, mas que também é muito mais ágil e eficaz em trabalhar as informações? E então, para quê formar professores?” (GARRIDO, 1997).
Contrapondo-me a essa corrente de desvalorização profissional do professor e às concepções que o consideram como simples técnico reprodutor de conhecimentos e/ou monitor de programas pré-elaborados, tendo investido na formação de professores, entendendo que, na sociedade contemporânea, cada vez se torna mais necessário o seu trabalho, enquanto mediação nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concorre a superação do fracasso e das desigualdades escolares. Tal fato me parece, impõe a necessidade de repensar a formação de professores.” (GARRIDO, 1997).
As mediações citadas acima são representadas nas ações dos docentes, dos alunos, dos pais, decorrentes do funcionamento das organizações escolares, das políticas curriculares e dos sistemas de ensino e das inovações educativas. Em decorrência, têm colocado em foco a formação dos professores - a inicial e a contínua. (GARRIDO, 1997).
Em relação à formação inicial, pesquisas têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágio distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente. (PICONEZ,1991,PIMENTA, 1994; LEITE,1994).
No que se refere à formação contínua, a prática mais frequente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de fracasso escolar, por não tomarem a prática docente e pedagógica escolar nos seus contextos. Ao não colocá-las, como o ponto de partida e o de chegada da formação, acaba por, tão somente, ilustrar individualmente o professor, não lhe possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas práticas (Fusari,1988).
Sobre Gestão Escolar, partimos nossos estudos da reforma educacional brasileira nos anos de 1990, na qual o principal objetivo da política educacional sustenta-se em três eixos, a seguir descritos: gestão, formação de professores e inclusão que, unidos entre si, atribuem à escola uma nova organização. A escola é parte constituinte da sociedade moderna e assume papel relevante na formação de cidadãos para o bem.
A instituição escolar pode ser compreendida como um espaço social privilegiado onde, concomitantemente, são socializados saberes sistematizados e transmitidos valores por ela legitimados. Segundo (GIROUX e SIMON, 1995),
“[...] as escolas são formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervir na formação de suas próprias subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as condições ideológicas e materiais de dominação em práticas que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades de democracia. Ao mesmo tempo, a escola assume potencialmente o papel de transformar a sociedade. Portanto, ela é produto e produtora das relações sociais. Então, que papel vem sendo desempenhado por ela no atual momento histórico?”

DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA

1. Docência

A profissão docente é uma prática educativa, ou seja: como tantas outras, é uma forma de intervir na realidade social; no caso, mediante a educação. Portanto, ela é uma prática social. Para melhor compreender o significado da prática docente como prática educativa, Sacristàn (1999) estabelece diferença entre prática e ação. A prática é institucionalizada, são as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições. Essa tradição seria o conteúdo e o método da Educação. (PIMENTA, 2002).

1.1 Docentes da Educação Superior por titulação

No conjunto dos docentes da educação superior brasileira, mais da metade tem título mínimo de mestre. Os mestres são, percentualmente maior conjunto 35%, seguidos dos especialistas 29,4% e dos doutores 22,7%, somados os doutores, livre-docentes e pós-doutores. De qualquer forma, o percentual de apenas graduados atuando na educação superior é ainda muito expressivo 11,8%. Há também um número residual de professores que não chegaram a obter a graduação 1,1%, mas que continuam trabalhando na educação superior brasileira por sua condição de notório saber, notória especialidade técnica ou por razões de estabilidade no emprego (GIOLO, 2005).

1.2 Vínculos institucionais dos docentes

Dos docentes que atuam na Educação Superior brasileira, 86,3% do total, estão vinculados estão vinculados em apenas uma instituição. Os demais, 13,7% têm dois ou mais vínculos institucionais. Esses desempenham, portanto, mais que uma função docente. (GIOLO, 2005).
É natural que, em um contexto de competição mercantil, as instituições privadas não universitárias contratem os profissionais menos onerosos, ou seja, sem titulação ou com baixa titulação; e as instituições privadas universitárias se contentem com mestres, pois a LDB não estabelece patamares mínimos de mestres e de doutores, mas de professores com pós-graduação stricto sensu. Quem está forçando a entrada de doutores nas instituições privadas é a política da Capes, em relação aos programas de pós-graduação, e não propriamente a LDB. (GIOLO, 2005).

2. Legislações

A Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional (LDBEN) n. 9394/1996, sancionada pelo Presidente da República em 20 de dezembro de 1996, por sua vez, atualizada pela Lei 13.415 de 2017, normatizaram as relações Estado/Universidade. A principal característica dessas legislações versa sobre a questão de identidade do professor universitário, no âmbito de sua formação didática. A pergunta: Quem é o professor universitário? Quanto à sua formação, temos como resposta o silêncio. Quanto à formação para o Ensino Básico, o professor é bem identificado, porém, no ensino superior, parte-se sobre os notórios saberes pedagógicos, ou seja, pelos conhecimentos e experiências na área em que atua. Segundo BORDIEU (1983), define-se Ensino Superior quando caracteriza o campo científico e discute a competência científica do professor como resultante da imbricação entre competência técnica e poder social, sendo a primeira definida, no próprio campo científico, pelos pares.
Analisando a LDB, fica evidente que o docente universitário deve ter competência técnica e percepções da Área de Conhecimento. A referida norma traz em seu artigo 52, incisos I,II,III, definição para as universidades, a seguir transcritas:
Art.52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e
nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

3. Formação

Constam em diversos de nossos estudos e divulgação em sites oficiais, a exemplo do Portal MEC, que o Ministério da Educação tem investido na qualificação dos docentes em nível superior por meio do Plano Nacional de Formação de Professores. Os institutos federais de educação, ciência e tecnologia se voltaram para a formação de docentes da educação básica. Cada um deve reservar 20% das vagas a cursos de licenciatura em matemática, física, química e biologia, para ajudar a suprir a demanda por professores dessas disciplinas.
O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) também beneficia os docentes. Poderão quitar o empréstimo do Fies com trabalho. Os estudantes dos cursos de licenciatura que optarem pela carreira de professor das redes públicas da educação básica com jornada de, no mínimo 20 horas semanais, o abatimento mensal será de 1% da dívida.
Outra oportunidade para que os professores graduem-se em nível superior vem do Programa Universidade para Todos (Prouni). Educadores da rede pública de educação básica que concorrem a uma bolsa em curso de licenciatura normal ou pedagogia, não precisam cumprir o critério de renda, desde que estejam em efetivo exercício e integrem o quadro permanente da escola.
O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) do MEC, por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), oferece cursos no programa de primeira licenciatura para todos os professores sem graduação da rede estadual; no programa de segunda licenciatura para professores que estão atuando fora das áreas da sua formação, no programa de especialização e mestrado profissional para professores em exercício da rede pública, além de formação técnica para funcionários de escolas, incluindo a formação para gestores das escolas da rede estadual.
O curso do Parfor Presencial é uma ação organizada e financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) para atender os objetivos da Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída pelo Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009. O objetivo principal do Parfor Presencial é garantir aos professores em exercício na rede pública uma formação acadêmica, exigida pela Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDBEN/1996), bem como promover a melhoria da qualidade da educação básica.

4. Extensão

A Plataforma Freire, espaço dedicado ao educador das secretarias estaduais e municipais, no portal do Ministério da Educação, informa a oferta de vagas para os cursos de primeira e segunda licenciatura, formação pedagógica, extensão e/ou aperfeiçoamento, basta acessar o site, www.mec.gov.br .

5- Funções docentes por organização acadêmica

Por organização acadêmica entende-se a classificação das instituições em universidades, centros universitários, faculdades integradas, etc.

5.1- Funções docentes e senioridade

Segundo, GIOLO, 2005, senioridade é o termo que designa o tempo de vinculação do docente à instituição. Com vínculos estabelecidos no longo prazo, as instituições com percentuais elevados de professores costumam ter comunidades acadêmicas organizadas, fortes e atuantes. Esse conceito indica também que há programas de pesquisa consolidados. Entretanto, instituições cujos professores têm poucos anos de casa, ou são instituições novas ou, sendo antigas, se caracterizam por alta rotatividade de pessoal. Nesse caso, estamos diante de instituições nas quais os processos propriamente acadêmicos, têm poucas chances de se concretizarem considerando que suas administrações se fixam mais atentamente em objetivos mercantis que nas atividades-fim da educação, que são o ensino, a pesquisa e a extensão.
O autor continua dizendo que, as instituições públicas são as que tendem a fixar institucionalmente os professores por tempo mais longo. Mostra que 60,2% dos docentes da educação superior têm vínculo institucional recente (até cinco anos). Nas públicas, os novos professores recentes atingem percentual de 35,9% e, nas privadas, a cifra de 72,1%. Nas públicas, 47,4% dos professores têm vínculo com mais de dez anos; nas privadas, o índice é de 14,7%. (GIOLO, 2005).
Continuando nesse eixo, as funções docentes exercidas por mestres que atuam no setor privado, da mesma forma que as dos doutores, têm majoritariamente 70,1% no máximo, cinco anos de atuação na instituição. No setor público, esse percentual é de 35,7%. Com mais de dez anos de atuação, temos, no setor público, 43,5%, contra 14,4%, no setor privado. Mesmo entre as funções docentes exercidas por especialistas, percebe-se que o setor privado opera com corpo docente com pouco tempo de atuação na instituição, ou seja, 76,8% tem até cinco anos de casa. Nas públicas, esse percentual é de 47,3%. Com mais de dez anos de casa, o setor privado tem 13,5% de seus especialistas; enquanto o setor público, 40,5%.

6. A gestão da Educação Superior

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - (LDBEN), instaurava-se uma transformação significativa na educação superior brasileira . O sistema que até então se caracterizava pelo forte papel do Estado na sua Sustentação, seguindo os ditames internacionais, passa a ter uma expansão desordenada, uma diversificação - de tipos de educação superior e de tipos de cursos, uma redução do papel do Estado - uma privatização e orienta-se por uma avaliação em todos os níveis a partir de critérios de qualidade. Nesse contexto, a gestão da educação superior, seja em nível de sistema ou institucional também altera-se.
A gestão da educação superior é compreendida como formas relacionais no plano de concepções (documentos) e/ou de práticas que expressam processos de tomada de decisão e de desenvolvimento de ações institucionais reveladoras da racionalidade prevalente. Têm subjacente uma concepção de universidade e sua(s) finalidade(s), englobando premissas sobre pesquisa/ensino/extensão e princípios organizativos (FRANCO, 2003).
A gestão da educação superior expressa, assim, processos decisórios e relações em âmbito local, regional, nacional e internacional entre seus elementos componentes (unidades, setores, corpo docente, discente e funcional), com a sociedade e seus interlocutores do mundo empresarial e de organismos da sociedade civil e com órgãos governamentais. A gestão universitária tem sido marcada, a partir da última década, pela forte influência do mercado e da globalização e por tentativas frágeis de relações com o terceiro setor.
Assim, é ressaltada a existência de fortes tensões na concepção de universidade. A Enciclopédia registra que a universidade brasileira apresenta “uma contraditória superposição de modelos universitários, e, ao mesmo tempo, o trânsito para uma universidade - “pública” e privada, heterônoma e competitiva”. (SGUISSARDI, 2003).
A partir da década de 1990, um forte controle estatal sobre a educação superior faz-se sentir, apresentando características de modelos autoritários, seja da avaliação como modelo de controle das universidades pelo Estado, ou avaliação como modelo de supervisão das universidades pelo Estado. Foi criado um sistema nacional de avaliação da educação superior: conjunto de processos de avaliação, integrado por: a) censo da educação superior; b) avaliação institucional; c) Exame Nacional de Cursos (ENC)/Provão; d) avaliação das condições de ensino, que são realizadas pelo Inep; e e) a avaliação da pós-graduação, feita pela Capes. O Estado, utilizando a mesma lógica já em ação em outros processos, como a avaliação da Capes, busca a legitimação do controle avaliativo com a inclusão de membros da comunidade científica no processo. É o caso da inclusão da avaliação do ensino superior, que abarca a Avaliação das Condições de Ensino (ACE), por uma Comissão de Especialistas (CEE), e outros mecanismos. Com a posse do governo popular, em 2002, algumas medidas são tomadas no processo avaliativo estatal. É criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), que tem como objetivos a melhoria da qualidade na educação superior e a orientação da expansão, respeitando a diversidade, a autonomia e a identidade das instituições. Sua coordenação é realizada pela comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), cujo órgão executor é o Inep. Esse sistema avaliativo está apoiado em três pilares: avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. (NEAVE; Van Vught,1994; LEITE,2002ª).

CONCLUSÃO

Formação de Professores e Gestão da Educação foram conteúdos estudados e trabalhados durante o Módulo 1, da disciplina de Legislação, Gestão e Avaliação do Ensino Superior acima mencionado. Temas que, há tempo são debatidos frente a disparidade da sociedade nacional na questão da “gestão escolar, professores, formação, ensino-aprendizagem” - versus - “educandos, família e sociedade”, vivenciada nesse início de século XXI. Esses temas foram por mim escolhidos tendo em vista minhas inquietações e anseios por estruturar a Educação Escolar como sendo um tripé: 1. Gestão Educacional Democrática (gestão capacitada, sociedade e família) - 2. Professores Capacitados - 3. Alunos Competentes -, em consonância. Esse trabalho de estudos e pesquisas colaborou com minhas experiências anteriores sobre a importância da formação inicial e continuada do professor profissional, lado a lado e de mãos dadas com a Gestão Educacional Democrática, para juntos, formarem a Educação Escolar. Método esse que, podemos encontrar a receita, contudo, faltam-nos as medidas certas, as pessoas certas, o caminho correto da prática; a cada ano profissional, o professor passa pelas formações continuadas, inovado, mas quando da aplicabilidade das novas técnicas, não se chega às conclusões coerentes com a realidade da classe. A Formação de Professor e Gestão da Educação (gestão capacitada, com apoio da sociedade e apoio da família) são necessárias e muito bem vindas na vida profissional do educador no Ensino da Educação Básica e no Ensino Superior; esse é meu ponto de vista sobre as junções dos dois temas aqui abordados.

REFERÊNCIAS:
1. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, 2010, 8. Ed., Curitiba, Positivo, 2010; 2.CLARK, 2002; 3. FUZARI, 1988; 4. GARRIDO, Selma Pimenta, 1997 e 2002; 5. GIROUX e SIMON, 1995; 6. PICONEZ, 1991; PIMENTA, 1994; LEITE,1994; 7. MICHELS, Maria Helena; Revista Brasileira de Educação v.11n. 33 set/dez. 2006; 8. PIERRI, Bourdieu, 1983; 9. SGUISSARDI, 2003.