Vantagens e riscos dos ambientes digitais na educação

Antonio Carlos Ferrante¹[1]

 

DOI: 10.5281/zenodo.18891695

 

Link para pdf do artigo.

 

 

RESUMO

Os ambientes digitais têm se tornado cada vez mais presentes no contexto educacional, oferecendo uma série de vantagens e desafios, nesse contexto a presente pesquisa tem por objetivo discutir as principais vantagens e riscos associados ao uso de ambientes digitais na educação. Entre os benefícios, destaca-se o acesso facilitado a recursos educacionais diversificados e atualizados, que promovem a acessibilidade, a flexibilidade, interatividade e a colaboração. No entanto, o uso de ambientes digitais na educação também apresenta riscos que precisam ser cuidadosamente gerenciados. A falta de habilidades digitais por parte de educadores e alunos pode limitar o aproveitamento dessas tecnologias, criando uma forma de exclusão educacional. Com intuito de levantar dados teóricos foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre a evolução dos ambientes digitais na educação, as vantagens e os riscos associados a esses ambientes tendo como aporte literário dos autores: KENSKI (2004), DELORS (2001), PRENSKY (2010), MORAN (2015), CAMPBELL, (2005), DIAS E CAVALGANTI (2016), HARGITTAI (2008) entre outros. Assim, conclui-se que é fundamental que a implementação de ambientes digitais na educação seja acompanhada de estratégias que mitiguem esses riscos, garantindo que os benefícios dessas ferramentas sejam plenamente aproveitados de forma segura e inclusiva.

 

Palavras-chave: Vantagens. Acessibilidade. Flexibilidade. Educação. Tecnologias. Riscos.

 

 

ABSTRACT

Digital environments have become increasingly present in the educational context, offering a series of advantages and challenges, in this context the present research aims to discuss the main advantages and risks associated with the use of digital environments in education. Among the benefits, easy access to diversified and up-to-date educational resources stands out, which promote accessibility, flexibility, interactivity, and collaboration. However, the use of digital environments in education also presents risks that need to be carefully managed. The lack of digital skills on the part of educators and students can limit the use of these technologies, creating a form of educational exclusion. In order to collect theoretical data, a bibliographic research was carried out on the evolution of digital environments in education, the advantages and risks associated with these environments with the literary contribution of the authors: KENSKI (2004), DELORS (2001), PRENSKY (2010), MORAN (2015), CAMPBELL, (2005), DIAS AND CAVALGANTI (2016), HARGITTAI (2008) among others. Thus, it is concluded that it is essential that the implementation of digital environments in education is accompanied by strategies that mitigate these risks, ensuring that the benefits of these tools are fully enjoyed in a safe and inclusive way.

 

Keywords: Advantages. Accessibility. Flexibility. Education. Technologies. Risks.

 

 

1 Introdução

 

A integração de ambientes digitais na educação tem se intensificado nas últimas décadas, impulsionada pelo avanço das tecnologias da informação e comunicação (TICs) e pela crescente demanda por metodologias de ensino que atendam às necessidades da sociedade contemporânea. Esses ambientes, que incluem plataformas de ensino online, aplicativos educativos e redes sociais, oferecem inúmeras vantagens, como a ampliação do acesso ao conhecimento, a flexibilização dos horários de estudo, e a possibilidade de personalização do ensino de acordo com as necessidades individuais dos alunos. Além disso, os recursos multimídia disponíveis nos ambientes digitais têm o potencial de tornar o aprendizado mais interativo e motivador.

Entretanto, a adoção de ambientes digitais na educação também traz riscos que precisam ser cuidadosamente considerados, entre eles, destacam-se a desigualdade no acesso à tecnologia, a exposição a conteúdos inadequados ou perigosos, a redução do contato humano e das interações sociais, e o risco de superexposição às telas, que pode acarretar problemas de saúde física e mental. Esses aspectos levantam questões importantes sobre como equilibrar as vantagens proporcionadas pelas tecnologias digitais com a necessidade de garantir um ambiente educativo seguro e inclusivo.

Este artigo tem como objetivo discutir as principais vantagens e riscos associados ao uso de ambientes digitais na educação, fornecendo uma visão crítica que possa orientar educadores, gestores e formuladores de políticas na implementação dessas tecnologias de forma eficaz e ética. Para tanto, a metodologia usada foi uma revisão bibliográfica onde serão analisadas as evidências disponíveis na literatura, bem como os resultados de estudos empíricos sobre o impacto desses ambientes no processo de ensino-aprendizagem.

Está pesquisa foi estruturada por seções, na primeira aborda a evolução dos ambientes digitais na educação com aporte literário de KENSKI (2004) e MORAN (2015). Na segunda seção versará sobre as vantagens dos ambientes digitais para educação na visão de autores como: DIAS E CAVALGANTI (2016), DELORS (2001), PRENSKY (2010) e KENSKI

(2004). Já a terceira seção faz uma reflexão sobre os riscos associados aos ambientes digitais na educação com contribuições literárias dos autores: CAMPBELL, (2005), FLANIGAN E BABCHUK (2015), SELWYN, (2016), HARGITTAI (2008) e WATSON & SOTTILE,

(2010). Na conclusão fez-se um fechamento dos pontos principais discutidos no artigo, oferecendo uma visão equilibrada sobre os benefícios e desafios dos ambientes digitais na educação.

 

 

2 A Evolução dos Ambientes Digitais na Educação

 

A educação digital não é um fenômeno novo, mas seu crescimento acelerado no século XXI trouxe mudanças significativas na forma como o conhecimento é transmitido e adquirido. Desde o surgimento dos primeiros computadores, passando pela internet até a ascensão dos dispositivos móveis de informação e comunicação, a tecnologia tornou-se um componente essencial da educação moderna.

 

“As novas tecnologias de informação e comunicação, caracterizadas como midiáticas, são, portanto, mais do que simples suportes. Elas interferem em nosso modo de pensar, sentir, agir, de nos relacionarmos socialmente e adquirirmos conhecimentos. Criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade” (KENSKI, 2004, p. 23).

 

Com o avanço da tecnologia e o acesso crescente à internet, as salas de aula tradicionais foram complementadas, e, em alguns casos, substituídas por plataformas digitais, ambientes virtuais de aprendizagem e recursos tecnológicos que promovem novas formas de ensino e aprendizagem. Ainda segundo a autora a integração dessas tecnologias aliada as mídias favorecem muito a educação, “as mídias há muito tempo abandonaram suas características de mero suporte tecnológico e criaram suas próprias lógicas, suas linguagens e maneira particulares de comunicar-se com as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas e comunicativas das pessoas” (KENSKI, 2004, p.22).

É importante destacar que os ambientes digitais têm ampliado o acesso ao conhecimento, antes restrito a livros físicos e salas de aula, o saber hoje está ao alcance de um clique, disponível em diversas formas, como vídeos, podcasts, artigos online e cursos à distância. Esse acesso democratizado possibilita que estudantes de diferentes contextos socioeconômicos tenham a oportunidade de aprender em seu próprio ritmo e conforme suas necessidades. Para MORAN (2015), a transição da educação tradicional para um modelo que incorpora tecnologias digitais tem sido um processo gradual, mas impactante, o surgimento de plataformas de aprendizagem online, possibilitou a disseminação do conhecimento de forma mais ampla e acessível, rompendo as barreiras geográficas e temporais que limitavam o acesso à educação de qualidade.

Além disso, os ambientes digitais permitem uma maior interatividade e colaboração entre  estudantes e professores, ferramentas como fóruns,  chats e plataformas de videoconferência têm se tornado essenciais para a comunicação e o desenvolvimento de atividades em grupo, permitindo que o aprendizado seja mais dinâmico e participativo. Essa interatividade também facilita a personalização do ensino, já que os educadores podem acompanhar o progresso individual de cada aluno e adaptar as estratégias pedagógicas de acordo com suas dificuldades e habilidades.

No entanto, apesar dos benefícios, a transição para ambientes digitais na educação também apresenta desafios significativos, um ponto a ser considerado é a necessidade de formação contínua para professores e alunos. KENSKI (2004, p. 92),

 

Um novo tempo, um novo espaço e outras maneiras de pensar e fazer educação são exigidos na sociedade da informação. O amplo acesso e o amplo uso das novas tecnologias condicionam a reorganização dos currículos, dos modos de gestão e das metodologias utilizadas na prática educacional.

 

A utilização eficaz dos ambientes digitais exige habilidades técnicas e pedagógicas que nem sempre são dominadas por todos os educadores, o que pode comprometer a qualidade do ensino.

 

2. 1 Vantagens dos ambientes digitais para Educação

Os ambientes digitais têm se consolidado como uma ferramenta fundamental na educação, trazendo consigo uma série de vantagens que transformam e enriquecem o processo de ensino-aprendizagem. Com a evolução da tecnologia, o acesso a plataformas educacionais online se tornou mais amplo, permitindo que alunos e professores se beneficiem de recursos inovadores e flexíveis.

 

Nessa perspectiva não resta apenas ao sujeito adquirir conhecimentos operacionais para poder desfrutar das possibilidades interativas com as novas tecnologias. O impacto das novas tecnologias reflete-se de maneira ampliada sobre a própria natureza do que é ciência, do que é conhecimento. Exige uma reflexão profunda sobre as concepções do que é o saber e sobre as formas de ensinar e aprender. (KENSKI, 2004, p.75).

 

Uma das principais vantagens dos ambientes digitais é a acessibilidade, plataformas de ensino online permitem que alunos de diferentes partes do mundo tenham acesso ao mesmo conteúdo educacional, independentemente de suas condições socioeconômicas ou localização geográfica, isso democratiza o acesso à educação, oferecendo oportunidades para aqueles que, de outra forma, estariam excluídos, além disso, os ambientes digitais promovem uma aprendizagem personalizada. As plataformas educacionais podem adaptar os conteúdos e a metodologia de ensino às necessidades e ao ritmo de cada aluno. Nesse sentido, DELORS (2001, p. 54) afirma que:

 

A educação pode ser um fator de coesão, se procurar ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de exclusão social, pois o respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos constitui, de fato, um princípio fundamental.

 

Essa personalização é fundamental para atender à diversidade de estilos de aprendizagem, garantindo que cada estudante possa progredir conforme suas capacidades e interesses, o que muitas vezes não é possível em um ambiente de sala de aula tradicional.

A flexibilidade é outro aspecto vantajoso dos ambientes digitais, alunos podem aprender no seu próprio ritmo, revisitar conteúdos quantas vezes for necessário e adaptar o processo de aprendizagem às suas necessidades individuais. Segundo PRENSKY (2010), essa flexibilidade promove uma maior autonomia, estimulando os estudantes a serem mais proativos e responsáveis pelo seu próprio aprendizado.

As ferramentas digitais também favorecem a interatividade e a colaboração entre alunos e professores, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e outras plataformas digitais permitem a criação de espaços de discussão, fóruns e grupos de estudo que transcendem as limitações de tempo e espaço. Essa colaboração virtual pode enriquecer o processo de aprendizagem, proporcionando uma troca constante de ideias e perspectivas, pois segundo Dias e CAVALCANTE (2016, p. 163):

 

O ambiente digital surge como uma nova perspectiva no contexto escolar, abrindo espaço para uma maior interação humana mediada pelos gêneros eletrônicos, através da interdisciplinaridade. A linguagem universal e compartilhada no mundo inteiro, transforma o aprendizado do aluno, inserindo-o como sujeito social no contexto educacional e na tecnologia simultaneamente.

 

Essa interação constante não só mantém os estudantes mais engajados, mas também facilita a compreensão de conceitos complexos, por meio de práticas e aplicações em tempo real.

Em suma, os ambientes digitais oferecem uma série de vantagens que tornam a educação mais acessível, personalizada, interativa, flexível e colaborativa. Esses benefícios não só aprimoram o processo de ensino-aprendizagem, mas também preparam os estudantes para os desafios do mundo moderno, onde a capacidade de aprender de forma autônoma e adaptativa é cada vez mais crucial.

 

2.2 Riscos associados aos ambientes digitais na educação

Um dos principais riscos dos ambientes digitais é a segurança da informação, com o aumento do uso de plataformas digitais, tanto professores quanto alunos ficam expostos a ameaças cibernéticas, como o roubo de dados pessoais e a invasão de privacidade. Segundo o relatório da UNESCO (2021), a proteção de dados é uma preocupação crescente, especialmente em plataformas que armazenam informações sensíveis de estudantes.

Outro risco significativo é o cyberbullying a presença constante das redes sociais e outras formas de comunicação online facilitam o assédio virtual, o que pode ter impactos devastadores no bem-estar emocional dos alunos. Conforme CAMPBELL, (2005) estudos mostram que as vítimas de cyberbullying muitas vezes enfrentam desafios como depressão, ansiedade e isolamento social.

A distração também é um problema comum em ambientes digitais. Com a facilidade de acesso a diversas mídias e aplicativos, os estudantes podem se desviar das tarefas educacionais, o que prejudica a concentração e o desempenho acadêmico. De acordo com um estudo realizado por FLANIGAN E BABCHUK (2015), muitos estudantes relatam dificuldades em manter o foco em aulas online devido à multiplicidade de distrações disponíveis na internet.

Os educadores também enfrentam desafios significativos ao integrar ambientes digitais no processo de ensino, um deles é a necessidade de formação continuada a tecnologia está em constante evolução, e os professores precisam estar atualizados sobre as novas ferramentas e metodologias digitais. A falta de capacitação segundo SELWYN, (2016) pode levar a uma utilização inadequada das tecnologias, resultando em uma experiência de aprendizagem ineficaz para os alunos.

Outro desafio é a desigualdade de acesso, embora a internet esteja se tornando cada vez mais acessível, ainda existem disparidades significativas no acesso a dispositivos e conexões de qualidade, especialmente em áreas rurais ou em comunidades de baixa renda. Essa desigualdade, para HARGITTAI (2008) pode exacerbar as diferenças educacionais, criando uma "lacuna digital" que impede o pleno aproveitamento das oportunidades oferecidas pelos ambientes digitais.

Além disso, há o desafio de avaliar a aprendizagem em ambientes digitais a avaliação online pode ser mais complexa, exigindo a adaptação de métodos tradicionais e o desenvolvimento de novas formas de medir o desempenho dos alunos. WATSON & SOTTILE, (2010) colocam que a garantia de autenticidade e honestidade nas avaliações também é uma preocupação, dada a facilidade com que os estudantes podem acessar recursos externos durante os exames online.

 

 

3 Considerações Finais

 

Este trabalho teve como objetivo principal discutir as principais vantagens e riscos associados ao uso de ambientes digitais na educação, fornecendo uma visão crítica que possa orientar educadores, gestores e formuladores de políticas na implementação dessas tecnologias de forma eficaz e ética.

O uso de ambientes digitais na educação apresenta um potencial significativo para transformar o ensino e a aprendizagem, oferecendo vantagens como acessibilidade, flexibilidade e interatividade. No entanto, é fundamental que os riscos associados a esses ambientes sejam cuidadosamente gerenciados para garantir que todos os alunos possam se beneficiar plenamente das oportunidades que a educação digital oferece. As instituições educacionais, juntamente com os formuladores de políticas, devem trabalhar em conjunto para desenvolver estratégias que mitiguem os riscos e promovam uma inclusão digital equitativa e segura.

Os ambientes digitais apresentam tanto oportunidades quanto riscos para a educação. Para mitigar os riscos e superar os desafios, é essencial que as instituições de ensino adotem políticas claras de segurança digital, promovam a capacitação continuada dos professores e busquem soluções para reduzir as desigualdades de acesso. Só assim será possível garantir que a tecnologia contribua para a melhoria da educação, sem comprometer a segurança e a equidade no processo de ensino-aprendizagem.

 

 

4 Referências Bibliográficas

 

CAMPBELL, M. A. Cyberbullying: An Old Problem in a New Guise? Australian Journal of Guidance and Counselling, v. 15, n. 1, p. 68-76, 2005.

 

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC; UNESCO, 2001.

 

DIAS, G. A.; CAVALCANTI, R. de A. As tecnologias da informação e suas implicações para a educação escolar: uma conexão em sala de aula. Revista de Pesquisa Interdisciplinar, v. 1, ed. especial, p. 160-167, 2016.

         

FLANIGAN, A. E.; BABCHUK, W. A. The Incessant Distraction: Using Technology in the Classroom. Journal of College Teaching & Learning (TLC), v. 12, n. 2, p. 111-118, 2015.

 

HARGITTAI, E. Digital Natives? Variation in Internet Skills and Uses among Members of the “Net Generation.” Sociological Inquiry, v. 80, n. 1, p. 92-113, 2008.

 

KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2004.

 

MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. São Paulo: Papirus, 2015.

 

PRENSKI, M. Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning. Thousand Oaks: Corwin Press, 2010.

 

SELWYN, N. Is Technology Good for Education? Cambridge: Polity Press, 2016. UNESCO. Protecting Data Privacy in Digital Education. Paris: UNESCO, 2021. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/.

 

WATSON, G.; SOTTILE, J. Cheating in the Digital Age: Do Students Cheat More in Online Courses? Online Journal of Distance Learning Administration, v. 13, n. 1, 2010.

 

 

[1] Graduação em Pedagogia. Especialização em Educação Especial Inclusiva e Políticas de Inclusão. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo..

 

Acessos: 13

 

 

Sumário - 70ª Edição | Volume 13| Número 3 | março/2026

 

*Está edição segue aberta e recebendo artigos até final do mês.

 

 

Capa

 

Folha de rosto

 

Ficha Catalográfica

 

Editorial

 

Direitos Autorais

    

 

Educação

 

Vantagens e riscos dos ambientes digitais na educação
Antonio Carlos Ferrante

 

Metodologias Ativas na Educação: uma revisão integrativa de pesquisas recentes
Clebis Domingos dos Santos Sombra
Sandra Karina Mendes do Vale

 

Adaptação Laboral: a interação psíquica, física e cognitiva no desempenho profissional
Luzinete da Silva Mussi

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Acessos: 35

 

 

 

Metodologias Ativas na Educação: uma revisão integrativa de pesquisas recentes

Clebis Domingos dos Santos Sombra[1]

Sandra Karina Mendes do Vale[2]

 

DOI: 10.5281/zenodo.18889316

 

Link para pdf do artigo.

 

RESUMO:

As metodologias ativas têm ganhado destaque no cenário educacional contemporâneo, propondo uma abordagem centrada no estudante e na construção significativa do conhecimento. Este artigo, derivado de uma dissertação de mestrado fundamentada na Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), desenvolvida junto a estudantes do CEMEP no âmbito do projeto "Nossa Ecofarma", analisa quinze estudos acadêmicos publicados entre 2020 e 2025, localizados nas plataformas SciELO, ANPEd e BDTD. Através da revisão, buscou-se identificar as estratégias utilizadas, os referenciais teóricos recorrentes e os impactos observados na prática pedagógica. Os estudos revelam forte presença de autores como Bender, Freire, Vygotsky, Piaget, Ausubel, Moran e Dewey, bem como experiências de aplicação das metodologias ativas na educação básica, técnica e superior, com destaque para a ABP, a sala de aula invertida, o PBL[3] e a aprendizagem cooperativa. Conclui-se que as metodologias ativas contribuem significativamente para a superação da pedagogia bancária e para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e autônomos.

 

Palavras-chave: Metodologias Ativas. Ensino-aprendizagem. Protagonismo estudantil.

 

ABSTRACT:

Active methodologies have gained prominence in the contemporary educational landscape, proposing a student-centered approach and the meaningful construction of knowledge. This article, derived from a master's dissertation grounded in Project-Based Learning (PBL), developed with students from CEMEP within the scope of the “Nossa Ecofarma” project, analyzes fifteen academic studies published between 2020 and 2025, sourced from the SciELO, ANPEd, and BDTD platforms. Through this review, the study sought to identify the strategies employed, the recurring theoretical frameworks, and the impacts observed in pedagogical practice. The studies reveal a strong presence of authors such as Bender, Freire, Vygotsky, Piaget, Ausubel, Moran, and Dewey, as well as practical applications of active methodologies in basic, technical, and higher education, with emphasis on PBL, flipped classroom, problem-based learning, and cooperative learning. It is concluded that active methodologies significantly contribute to overcoming banking education and to the formation of critical, reflective, and autonomous learners.

 

Keywords: Active methodologies; Teaching-learning; Student protagonism.

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

As metodologias ativas têm se consolidado como um dos principais eixos de inovação pedagógica no cenário educacional contemporâneo, propondo uma ruptura com os modelos tradicionais de ensino baseados na transmissão unilateral de conteúdo. Em oposição à chamada “pedagogia bancária”, criticada por Paulo Freire (1993), essas metodologias deslocam o foco da figura do professor como detentor exclusivo do saber para o estudante como protagonista do processo de aprendizagem. Trata-se, portanto, de um movimento epistemológico e político que reconhece o educando como sujeito histórico, portador de saberes e capaz de construir conhecimento em diálogo com a realidade em que está inserido.

No contexto das profundas transformações sociais, tecnológicas e ambientais que marcam o século XXI, a escola enfrenta o desafio de formar sujeitos críticos, autônomos e comprometidos com a transformação de seu meio. As metodologias ativas apresentam-se, nesse sentido, como caminhos possíveis para promover uma aprendizagem mais significativa, engajada e contextualizada. Apoiam-se em fundamentos teóricos sólidos, como os de Jean Piaget, que valoriza o desenvolvimento do pensamento autônomo; David Ausubel, com sua teoria da aprendizagem significativa; e Lev Vygotsky, cuja concepção de mediação e de Zona de Desenvolvimento Proximal destaca a importância do conhecimento prévio e das interações sociais no processo de aprendizagem.

Além disso, ao integrar o saber tradicional ao conhecimento científico, as metodologias ativas também contribuem para o fortalecimento da identidade cultural dos estudantes, sobretudo em contextos como o amazônico, onde há uma riqueza de saberes populares historicamente marginalizados pelo modelo educacional eurocêntrico e hegemônico. Nessa perspectiva, metodologias como a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em projetos, a investigação científica e a resolução colaborativa de problemas podem atuar como estratégias concretas de resistência e emancipação.

Este artigo, portanto, tem como objetivo analisar o que autores de diferentes bases científicas no Brasil têm produzido recentemente sobre metodologias ativas, especialmente no que se refere à superação de práticas escolares mecanizadas, à valorização do conhecimento real dos estudantes e à construção de um ensino crítico e significativo. A partir de uma revisão integrativa, selecionamos 15 pesquisas publicadas entre os anos de 2020 e 2025 nas plataformas SciELO, ANPEd e BDTD, buscando compreender como esses trabalhos dialogam — direta ou indiretamente — com os pressupostos de Piaget, Ausubel, Vygotsky e Freire.

A presente análise parte da hipótese de que, embora as metodologias ativas tenham sido amplamente difundidas nos discursos educacionais, sua aplicação prática ainda encontra desafios importantes, como a falta de formação docente adequada, a permanência de currículos engessados e o distanciamento entre teoria e prática. Por isso, conhecer e discutir as produções acadêmicas mais recentes sobre o tema é uma tarefa urgente para a construção de uma escola mais justa, dialógica e transformadora.

Diante desse contexto, o presente artigo apresenta uma revisão integrativa de quinze estudos publicados entre 2020 e 2025, selecionados nas plataformas SciELO, ANPEd e BDTD, os quais abordam diferentes formas de implementação das metodologias ativas no ambiente educacional brasileiro. A seleção se justifica pela intenção de identificar experiências que dialogam com os fundamentos da dissertação que originou este trabalho, centrada na Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) e aplicada no projeto “Nossa Ecofarma”, desenvolvido com estudantes da rede pública paraense. A análise dos estudos permitiu não apenas mapear as principais estratégias utilizadas, como também reconhecer os referenciais teóricos mais recorrentes, entre os quais se destacam Freire, Vygotsky, Piaget, Ausubel, Dewey, Bender e Moran. Essa aproximação visa fortalecer a discussão sobre os impactos das metodologias ativas na formação de sujeitos críticos, autônomos e participativos, superando práticas tradicionais ainda presentes na escola contemporânea.

 

 

2. METODOLOGIA

 

Este artigo é fruto de uma revisão integrativa da literatura, uma abordagem metodológica que permite reunir, analisar e sintetizar estudos empíricos e teóricos sobre um determinado tema, de forma sistemática e organizada. Segundo Mendes et al. (2008), a revisão integrativa é adequada para mapear o estado da arte de uma área do conhecimento, identificar lacunas e tendências, e subsidiar futuras pesquisas. É, portanto, um recurso valioso para estudos que buscam compreender o panorama de produção científica sobre um objeto, como é o caso das metodologias ativas na educação brasileira.

A escolha por essa abordagem justifica-se pela diversidade de interpretações e práticas relacionadas às metodologias ativas, bem como pela necessidade de compreender como os conceitos de protagonismo discente, aprendizagem significativa, mediação pedagógica e diálogo com o saber tradicional têm sido incorporados (ou não) nas produções acadêmicas recentes. Busca-se, com isso, verificar em que medida os princípios de Piaget, Ausubel, Vygotsky e Paulo Freire têm orientado propostas de ensino centradas na construção do conhecimento e na superação da pedagogia bancária.

Foram utilizados como base de dados três repositórios de ampla relevância na área da Educação:

SciELO (Scientific Electronic Library Online): base digital que reúne periódicos científicos revisados por pares da América Latina e Caribe;

ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação): principal fórum de publicação acadêmica da área educacional no Brasil;

BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações): repositório mantido pelo IBICT que reúne produções de pós-graduação stricto sensu das principais universidades do país.

Os critérios de inclusão adotados para a seleção dos estudos foram:

1. Trabalhos publicados entre os anos de 2020 e 2025;
2. Pesquisas que abordem diretamente o tema metodologias ativas no contexto educacional brasileiro;
3. Disponibilidade do texto completo nos repositórios indicados;
4. Clareza metodológica e relação com os fundamentos de pelo menos um dos seguintes autores: Piaget, Ausubel, Vygotsky ou Freire.

Foram excluídos artigos com abordagens excessivamente técnicas sem vínculo pedagógico, duplicações em mais de uma base e textos que, embora mencionem metodologias ativas, não as aprofundem teoricamente ou metodologicamente.

A etapa de análise consistiu em uma leitura exploratória e, posteriormente, analítica dos estudos selecionados, com categorização de elementos como: tipo de metodologia ativa proposta, base teórica adotada, contexto de aplicação e resultados observados. Esses dados foram sistematizados em uma quadro-resumo, apresentada na próxima seção, permitindo uma visão comparativa entre os trabalhos analisados.

 

 

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

A análise dos 15 estudos selecionados revelou uma diversidade de contextos e abordagens na aplicação das metodologias ativas na educação brasileira entre os anos de 2020 e 2025. Para fins de organização e clareza expositiva, os trabalhos foram sistematizados em três quadros distintos, de acordo com suas plataformas de origem: SciELO, ANPEd e BDTD. Essa divisão permite não apenas evidenciar a procedência das produções acadêmicas analisadas, mas também destacar as especificidades metodológicas e teóricas de cada conjunto.

Segue o quadro 1, contendo estudos selecionados na plataforma SciELO:

 

Quadro 1 – SciELO: Estudos selecionados sobre Metodologias Ativas

Nº	Autor(es) e Ano	Título do Estudo	Metodologia Ativa Abordada	Aporte Teórico
1	Neves, M. C.; Sasaki, D. G. G. (2025)	Aprendizagem Baseada em Projetos na área de Ciências do ensino fundamental: uma revisão sistemática	Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)	Bender; Vygotsky​
2	Crestani, C. E.; Machado, M. B. (2023)	Aprendizagem baseada em projetos na educação profissional e tecnológica como proposta ao ensino remoto forçado	Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)	Bender; Loyens; Seery; Muniz Jr.; Akili
3	Oliveira, S. L.; Siqueira, A. F.; Romão, E. C. (2020)	Aprendizagem baseada em projetos no Ensino Médio: estudo comparativo entre métodos de ensino	Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)	Bender; Larmer; Krajcik & Blumenfeld; Gardner; D'Ambrósio
4	Studart, N. (2022)	A gamificação como design instrucional	Gamificação	Kapp; Malone; Keller; Csikszentmihalyi; Ryan & Deci.
5	Salas-Rueda, R. A. (2021)	Impacto da sala de aula invertida no processo de ensino-aprendizagem nos mapas de Karnaugh	Sala de Aula Invertida	Guy & Marquis; Tanner & Scott; Schwartz; Zainuddin

Fonte: Elaboração do autor. (Sombra, Clebis, 2025)

 

Os artigos selecionados da plataforma SciELO refletem uma diversidade metodológica e teórica significativa. Observa-se a predominância da ABP, além de propostas relevantes envolvendo gamificação e sala de aula invertida. Os autores Bender, Vygotsky, Kapp, Zainuddin, entre outros, são amplamente utilizados como fundamento teórico, demonstrando o esforço dos pesquisadores em alinhar suas propostas com correntes que valorizam o protagonismo discente, a mediação pedagógica e a aprendizagem significativa.

A escolha por priorizar estudos que abordam a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) está diretamente relacionada ao escopo da dissertação que originou o presente artigo. Trata-se de uma investigação inspirada no projeto "Nossa Ecofarma", desenvolvido com estudantes do CEMEP (Centro de Mídia da Educação Paraense), que aplicaram metodologias ativas no campo da Educação Ambiental. O produto da experiência foi o e-book Nossa Ecofarma, apresentado na Feira Pan-Amazônica do Livro, em Belém, no ano de 2024, e utilizado como material educativo no ano letivo de 2025. Assim, os estudos analisados nesta revisão contribuem para aprofundar a reflexão sobre práticas pedagógicas similares e reafirmam a pertinência da metodologia adotada.

Segue o quadro 2, contendo estudos selecionados na plataforma ANPEd: 

 

Quadro 2 – ANPEd: Estudos selecionados sobre Metodologias Ativas

Nº	Autor(es) e Ano	Título do Estudo	Metodologia Ativa Abordada	Aporte Teórico
1	Figuerêdo, E. G. (2020)	Formação docente: uso de metodologias ativas no ensino médio	Metodologias Ativas (ênfase em problematização e protagonismo)	Morán; Freire; Berbel; Reeve; Schön​
2	Oliveira, S. S. A. (2020)	Protagonismo discente: uma prática desafiadora e inovadora na educação básica de um colégio no Recôncavo Baiano	Protagonismo Discente; Sala de Aula Invertida	Freire; Libâneo; Moran; Becker; Perrenoud
3	Heinig, O. L. O. M.; Schlichting, T. S. (2021)	Movimentos de leitura e escrita no trabalho com projetos de letramento: o caso do MIEGI	Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)	Kleiman; Oliveira et al.; Gee; Street; Lima et al.
4	Silva, M. A. P. F.; Oliveira, G. F. (2022)	Iniciação científica na educação básica: da pedagogia de projetos didáticos à pedagogia de projetos científicos	Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)	Dewey; Kilpatrick; Freire; Hernández; Bacich & Moran; Boaventura
5	Campos, G. D. M.; Maciel, C. (2022)	Abordagem STEAM e Educação Matemática Realística: uma articulação propositiva para o ensino	Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)	Bacich & Holanda; Khine & Areepattamannil; Trevisan & Buriasco; Bigode; Freire

Fonte: Elaboração do autor. (Sombra, Clebis, 2025)

 

Os estudos selecionados da plataforma ANPEd demonstram forte articulação entre prática docente, inovação pedagógica e crítica à educação tradicional. Observa-se um compromisso com metodologias ativas que tanto visam ao engajamento do estudante, quanto propõem rupturas com estruturas hierárquicas e transmissivas do conhecimento. Nessa direção, destacam-se abordagens como a Aprendizagem Baseada em Projetos, os projetos de letramento, a pedagogia de projetos científicos e a articulação entre STEAM e Educação Matemática Realística, todas fundamentadas em referenciais sólidos como Paulo Freire, John Dewey, Angela Kleiman, Bacich e Moran.

O protagonismo discente aparece como eixo central em praticamente todos os trabalhos, sendo compreendido não apenas como técnica de ensino, mas como princípio político-pedagógico.

Os autores analisados enfatizam a importância da mediação docente, da contextualização do saber e da formação de sujeitos críticos, autônomos e criadores. Os aportes teóricos escolhidos evidenciam um olhar que vai além da aplicabilidade, sustentando práticas que valorizam o diálogo, a problematização e a construção coletiva do conhecimento. Tais estudos reforçam, portanto, a relevância das metodologias ativas como estratégias capazes de contribuir para uma escola mais democrática, reflexiva e transformadora.

Segue o quadro 3, contendo estudos selecionados na plataforma BDTD: 

 

Quadro 3 – BDTD: Estudos selecionados sobre Metodologias Ativas

Nº	Autor(es) e Ano	Título do Estudo	Metodologia Ativa Abordada	Aporte Teórico
1	Santos, E. S. (2021)	Metodologias ativas na formação de estudantes de Pedagogia para a construção do conhecimento Matemático no Ensino Fundamental Anos Iniciais	Metodologias Ativas:  Estações de Aprendizagem; Tutoria; Pesquisa-Ação	Piaget; Freire; Moran; Becker; Smole
2	Fernandes, G. P. (2022)	Aprendizagem baseada em estratégias metodológicas ativas	ABEMA (Aprendizagem Baseada em Estratégias Metodológicas Ativas); Pesquisa-Ação	Freire; Piaget; Vygotsky; Rogers; Ausubel; Moran
3	Machado, J. M. M. (2024)	Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) para o ensino de Ciências no Ensino Médio	Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)	Piaget; Freire; Dewey; Moran; Berbel; Ausubel
4	Silva, P. A. C. (2020)	Proposta de uma sequência didática com estratégias para a promoção da saúde no Ensino Médio	Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)	Freire; Dewey; Bruner; Zabala; Moreira; Simão
5	Francelino, M. J. M. (2022)	Análise das percepções discentes e docentes sobre a contribuição da metodologia PBL na formação de engenheiros civis	Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)	Dewey; Freire; Bruner; Zabala; Bardin

Fonte: Elaboração do autor. (Sombra, Clebis, 2025)

 

Os trabalhos selecionados da plataforma BDTD demonstram um nível elevado de profundidade teórica e aplicação prática das metodologias ativas, em especial no contexto da pós-graduação stricto sensu. A maioria das pesquisas analisadas são dissertações e teses que aplicam metodologias como a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPj), estações de aprendizagem, aprendizagem cooperativa e estratégias integradas com sequências didáticas, todas ancoradas em fundamentos teóricos consistentes.

Destaca-se, nesses estudos, a valorização do protagonismo discente e da mediação docente como fatores-chave para a construção significativa do conhecimento. Referenciais como Piaget, Freire, Vygotsky, Ausubel, Dewey e Moran foram recorrentemente utilizados, com ênfase em aspectos como a problematização da realidade, a contextualização dos saberes e a superação da pedagogia bancária.

Ao propor metodologias integradas com tecnologias, sequências didáticas e projetos aplicados, os trabalhos da BDTD evidenciam que as metodologias ativas não apenas são viáveis, mas desejáveis para a promoção de uma educação emancipatória, crítica e conectada à realidade social dos estudantes. Além disso, fortalecem a visão de que tais práticas, quando aplicadas com intencionalidade e fundamentação, são potentes instrumentos de transformação curricular e formação cidadã.

A seguir, serão apresentados os principais aspectos identificados quanto à aplicação das metodologias ativas nos estudos analisados.

 

3.1.    Aplicação das Metodologias Ativas

Os estudos demonstraram que as metodologias ativas, como a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), a sala de aula invertida e a gamificação, têm sido implementadas com o objetivo de promover maior engajamento dos estudantes e desenvolver habilidades como pensamento crítico, autonomia e colaboração. Por exemplo, um estudo identificou que a utilização da ABP no ensino técnico contribuiu significativamente para a resolução de problemas reais e o desenvolvimento de competências profissionais.

Os estudos analisados revelam diferentes modos de aplicação das metodologias ativas no contexto educacional brasileiro. Em sua dissertação, Santos (2021), por exemplo, apresenta uma proposta de formação de pedagogos utilizando estações de aprendizagem e tutoria em duplas, com base em Piaget e Freire, no ensino da Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Já Oliveira (2020), em trabalho apresentado na ANPEd, descreve uma experiência com alunos do 4º ano do ensino fundamental baseada na sala de aula invertida, desenvolvendo o protagonismo discente por meio de oficinas temáticas, autoavaliação e atividades lúdicas. Essas práticas demonstram que, mesmo em etapas iniciais da escolarização, é possível criar ambientes de aprendizagem significativos, participativos e baseados na autonomia dos estudantes.

 

3.2.    Fundamentação Teórica

A fundamentação teórica dos estudos analisados frequentemente se apoia nos princípios de Piaget, Ausubel, Vygotsky e Freire. Piaget é referenciado em relação ao desenvolvimento cognitivo e à importância do aprendizado ativo. Ausubel é citado por sua teoria da aprendizagem significativa, enfatizando a conexão entre novos conhecimentos e os saberes prévios dos estudantes. Vygotsky é mencionado quanto à mediação e à Zona de Desenvolvimento Proximal, destacando a interação social no processo de aprendizagem. Freire é lembrado por sua crítica à pedagogia bancária e pela defesa de uma educação dialógica e emancipadora.

Essa fundamentação teórica não se limita à citação conceitual, mas é efetivamente aplicada na construção das experiências pedagógicas relatadas nos trabalhos. Na tese de Fernandes (2022), por exemplo, Piaget, Freire e Vygotsky são articulados para fundamentar uma proposta formativa centrada na pesquisa-ação e nas estratégias metodológicas ativas, buscando promover a autonomia intelectual dos estudantes.

No trabalho de Silva (2020), Freire é mobilizado para criticar a abordagem tradicional, enquanto Bruner, Zabala e Ausubel subsidiam a organização de uma sequência didática que valoriza a descoberta, a experiência prévia e a significação do conteúdo. Esses exemplos demonstram que os referenciais teóricos clássicos não apenas embasam, mas orientam diretamente a elaboração de práticas inovadoras e críticas no campo da educação.

 

3.3.    Desafios na Implementação

Apesar dos benefícios apontados, os estudos também destacam desafios na implementação das metodologias ativas. Entre eles, a resistência de alguns docentes em abandonar práticas tradicionais, a necessidade de formação continuada para o uso eficaz dessas metodologias e limitações estruturais nas instituições de ensino. Além disso, a adaptação dos estudantes a um papel mais ativo no processo de aprendizagem requer tempo e apoio adequado.

Esses desafios são evidenciados em diversos estudos analisados. Na dissertação de Santos (2021), observou-se que, embora as estações de aprendizagem tenham favorecido a construção do conhecimento matemático, muitos futuros docentes ainda demonstraram insegurança ao se afastar do modelo expositivo tradicional.

De modo semelhante, Francelino (2022) identificou, em sua tese sobre o PBL na Engenharia Civil, que parte dos docentes resistia à mudança por desconhecimento da metodologia e por receio de perder o “controle da sala”. Além disso, Machado (2024) relata que a falta de infraestrutura tecnológica adequada e a sobrecarga de conteúdos dificultaram a continuidade das atividades investigativas propostas. Esses exemplos confirmam que a adoção das metodologias ativas requer não apenas mudança de postura, mas também investimento institucional e apoio formativo contínuo.

 

3.4.    Impactos Observados

Os impactos positivos da adoção das metodologias ativas incluem o aumento da motivação dos estudantes, melhoria no desempenho acadêmico e desenvolvimento de competências socioemocionais. Estudos relataram que os estudantes se tornam mais participativos, críticos e capazes de aplicar o conhecimento em situações práticas. Além disso, a aprendizagem se torna mais significativa, pois os conteúdos são contextualizados e relacionados à realidade dos alunos.

Tais impactos foram amplamente descritos nos trabalhos revisados. No estudo de Oliveira (2020), os estudantes do ensino fundamental demonstraram maior autonomia e interesse ao participar de atividades invertidas e oficinas práticas, relatando que "aprender ficou mais divertido e fácil de entender".

Da mesma forma, a tese de Francelino (2022) mostrou que os graduandos em Engenharia Civil, após participarem de uma experiência com o PBL, desenvolveram maior capacidade de resolução de problemas, trabalho em equipe e raciocínio crítico.

Já na dissertação de Silva (2020), os alunos do Ensino Médio, ao vivenciarem uma sequência didática voltada à promoção da saúde, mostraram avanços tanto no conteúdo quanto na postura cidadã diante do tema da vacinação. Esses resultados reforçam que, quando bem planejadas e mediadas, as metodologias ativas promovem não apenas a aprendizagem de conteúdos, mas a formação integral do estudante.

A análise dos estudos evidencia que as metodologias ativas representam uma alternativa eficaz às práticas pedagógicas tradicionais, alinhando-se às demandas contemporâneas da educação. No entanto, sua implementação requer mudanças estruturais, formação docente adequada e uma cultura institucional que valorize a participação ativa dos estudantes. A integração dos princípios de Piaget, Ausubel, Vygotsky e Freire nas práticas pedagógicas pode contribuir para uma educação mais crítica, significativa e transformadora.

Uma experiência concreta que confirma esses impactos foi vivenciada no projeto “Nossa Ecofarma”, desenvolvido com estudantes do Centro de Mídia da Educação Paraense, CEMEP, do Município de Óbidos, no Pará, no ano de 2024. A partir da abordagem da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), os alunos foram incentivados a investigar, mapear e sistematizar saberes tradicionais e científicos relacionados ao uso sustentável de plantas medicinais e práticas agroecológicas.

O produto – o e-book Nossa Ecofarma – não apenas consolidou os aprendizados, mas continua sendo utilizado como recurso didático por turmas posteriores. Os estudantes relataram maior envolvimento nas aulas, orgulho pelo material produzido e uma percepção mais clara sobre a utilidade social do conhecimento escolar. Essa vivência confirma que metodologias ativas bem conduzidas têm o poder de transformar a relação dos jovens com o saber, com a escola e com o território em que vivem.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A presente análise evidenciou que as metodologias ativas vêm sendo cada vez mais exploradas na educação brasileira, principalmente a partir de 2020, em resposta à necessidade de reinvenção das práticas pedagógicas frente às transformações sociais, tecnológicas e curriculares. A revisão integrativa de quinze estudos revelou uma diversidade de estratégias, tais como a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), o PBL, a sala de aula invertida, a aprendizagem cooperativa e o uso de sequências didáticas, todas voltadas ao fortalecimento do protagonismo discente.

A presença recorrente de autores como Freire, Piaget, Vygotsky, Ausubel, Dewey, Bender e Moran reafirma o compromisso dessas propostas com a superação da pedagogia tradicional, ainda marcante em muitos contextos educacionais. Os estudos analisados não apenas oferecem um panorama da aplicação prática dessas metodologias, como também reforçam sua relevância para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e engajados.

Ao alinhar essas produções com a experiência vivenciada no projeto “Nossa Ecofarma”, no contexto da dissertação de origem, compreende-se que tais abordagens são viáveis, pertinentes e necessárias para uma escola que deseje dialogar com as demandas do século XXI, promovendo sentido, autoria e transformação no processo de ensinar e aprender.

 

 

REFERÊNCIAS

 

AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2000.

 

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.

 

CAMPOS, G. D. M.; MACIEL, C. Abordagem STEAM e Educação Matemática Realística: uma articulação propositiva para o ensino. In: ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. XVI Reunião da ANPEd Centro-Oeste. GT 19 – Educação Matemática e Educação em Ciências. Resumo Expandido. 2022. Disponível em: https://anais.anped.org.br/regionais/sites/default/files/trabalhos/47/11080-TEXTO_PROPOSTA_ COMPLETO.pdf. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

CRESTANI, C. E.; MACHADO, M. B. Aprendizagem baseada em projetos na educação profissional e tecnológica como proposta ao ensino remoto forçado. Revista Brasileira de Educação, v. 28, e280048, 2023. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-24782023280048. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

FERNANDES, G. P. Aprendizagem baseada em estratégias metodológicas ativas. 2022. 163 f. Tese (Doutorado em Difusão do Conhecimento) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2022. Disponível em: https://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFBA-2_4f7723c6c2a8de28ed0e745a708a454e. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

FIGUERÊDO, E. G. Formação docente: uso de metodologias ativas no ensino médio. In: ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. XXV EPEN – Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste. Trabalho completo. 2020. Disponível em: http://rh.unis.edu.br/wp-content/uploads/sites/67/2016/06/Mudando-a-Educacao-com-Metodologias-Ativas.pdf. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

FRANCELINO, M. J. M. Análise das percepções discentes e docentes sobre a contribuição da metodologia Problem Based Learning (PBL) na formação de engenheiros civis. 2022. 199 f. Tese (Doutorado em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Ciências Básicas da Saúde, Porto Alegre, 2022. Disponível em: https://bdtd.ibict.br/vufind/Record/URGS_a3ca5b75553b2411f2ba384aef1ab330. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 21ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

 

HEINIG, O. L. O. M.; SCHLICHTING, T. S. Movimentos de leitura e escrita no trabalho com projetos de letramento: o caso do MIEGI. In: ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. 40ª Reunião Nacional da ANPEd. GT10 – Alfabetização, Leitura e Escrita. Resumo Expandido. 2021. Disponível em: https://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_38_18. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

KONDER, Leandro. O que é dialética? 22. ed. São Paulo: Brasiliense, 2008.

 

MACHADO, J. M. M. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) para o ensino de Ciências no Ensino Médio. 2024. 155 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências) – Universidade Estadual de Goiás, Anápolis, 2024. Disponível em: http://www.bdtd.ueg.br/handle/tede/1614. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

MENDES, Kátia D. S. et al. Revisão integrativa: método de pesquisa para a incorporação de evidências na saúde e na enfermagem. Texto & Contexto Enfermagem, v. 17, n. 4, p. 758–764, 2008.

 

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 14. ed. São Paulo: Hucitec, 2010.

 

NEVES, M. C.; SASAKI, D. G. G. Aprendizagem Baseada em Projetos na área de Ciências do ensino fundamental: uma revisão sistemática. Ciência & Educação, Bauru, v. 31, e25009, 2025. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1516-731320250009. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

OLIVEIRA, S. L.; SIQUEIRA, A. F.; ROMÃO, E. C. Aprendizagem baseada em projetos no Ensino Médio: estudo comparativo entre métodos de ensino. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, v. 34, n. 67, p. 764–785, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1980-4415v34n67a20. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

OLIVEIRA, S. S. A. Protagonismo discente: uma prática desafiadora e inovadora na educação básica de um colégio no Recôncavo Baiano. In: ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. XXV EPEN – Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste. Trabalho completo. 2020. Disponível em: https://anped.org.br (inserir o link direto se disponível). Acesso em: 18 abr. 2025.

 

PIAGET, Jean. O desenvolvimento mental da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

 

PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho científico. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.

 

SALAS-RUEDA, R. A. Impacto da sala de aula invertida no processo de ensino-aprendizagem nos mapas de Karnaugh. Revista Electrónica Educare, v. 25, n. 2, p. 1–22, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.15359/ree.25-2.14. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

SANTOS, E. S. Metodologias ativas na formação de estudantes de Pedagogia para a construção do conhecimento Matemático no Ensino Fundamental Anos Iniciais. 2021. 330 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2021. Disponível em: https://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UNSP_49a6b941e27c707a7e0eff46c593f589. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2014.

 

SILVA, M. A. P. F.; OLIVEIRA, G. F. Iniciação científica na educação básica: da pedagogia de projetos didáticos à pedagogia de projetos científicos. In: ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. XXVI Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste – Reunião Científica Regional Nordeste. GT13 – Educação Fundamental. Resumo Expandido. 2022. Disponível em: https://anais.anped.org.br/regionais/sites/default/files/trabalhos/56/12051-TEXTO_PROPOSTA_COMPLETO.pdf. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

SILVA, P. A. C. Proposta de uma sequência didática com estratégias para a promoção da saúde no Ensino Médio. 2020. 137 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Biologia) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Instituto de Biologia Roberto Alcântara Gomes, Rio de Janeiro, 2020. Disponível em: http://www.bdtd.uerj.br/handle/1/20875. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

STUDART, N. A gamificação como design instrucional. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 44, e20210362, 2022. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2021-0362. Acesso em: 18 abr. 2025.

 

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

 

 

[1] Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação da Faculdade Interamericana de Ciências Sociais – FICS.

[2] Professora orientadora do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação da FICS.

[3] Cabe destacar que ABP e PBL, embora comumente associadas, possuem estruturas distintas. A ABP se ancora na elaboração de projetos com entregas concretas e contextos interdisciplinares, enquanto o PBL está centrado na resolução de problemas complexos, que demandam diagnóstico, argumentação e decisão crítica.

Acessos: 186

 

Editorial

 

“A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo.” (Nelson Mandela)
Educar é muito mais do que transmitir conteúdos: é acender luzes onde antes havia apenas incerteza. Cada livro aberto, cada pergunta incentivada e cada descoberta compartilhada ampliam os horizontes de quem aprende, permitindo que o indivíduo compreenda o mundo, e, sobretudo, que perceba seu poder de transformá-lo. A educação planta sementes silenciosas que, com o tempo, florescem em consciência, autonomia e esperança.
Quando uma pessoa tem acesso ao conhecimento, ela deixa de ser apenas espectadora da realidade para se tornar protagonista da própria história. A escola, a universidade e todos os espaços de aprendizagem tornam-se territórios de emancipação, onde ideias ganham força e sonhos ganham direção. Não se trata apenas de formar profissionais, mas de formar cidadãos capazes de questionar injustiças, propor soluções e construir caminhos mais humanos e solidários.
A reflexão de Nelson Mandela nos lembra que nenhuma transformação social profunda acontece sem educação. Diferente de soluções imediatistas, o saber atua de maneira duradoura, moldando valores, fortalecendo a democracia e ampliando oportunidades. Um povo educado não apenas se desenvolve economicamente, ele também se torna mais crítico, mais participativo e mais capaz de defender a dignidade humana.
Acreditar na educação é acreditar no futuro. É compreender que cada sala de aula pode ser um ponto de partida para mudanças que ultrapassam gerações. Investir no conhecimento é um ato de coragem e responsabilidade coletiva, pois é por meio dele que se constroem sociedades mais justas, inclusivas e conscientes. Assim, educar não é apenas ensinar, é transformar vidas hoje para que o mundo de amanhã seja melhor para todos.
Agradecemos a todos que caminham conosco nesta jornada por um mundo acadêmico e social mais diverso e inclusivo: autores, leitores, pareceristas e colaboradores. Juntos, reafirmamos a certeza de que investir na diversidade é investir na riqueza do amanhã. É um gesto de esperança e responsabilidade que remove fronteiras, derruba barreiras e constrói, dia após dia, um futuro onde cada criança, e cada adulto que ela virá a ser, tenha a liberdade infinita de sonhar.

 

Prof.ª Ma. Luzinete da Silva Mussi[1]

Diretora Editorial da ISCI Revista Científica

 

[1] Diretora do Instituto Saber de Ciências Integradas. Pedagoga. Licenciada em Educação Física. Psicopedagoga Clínica e Institucional. Especialista em Sociologia e Filosofia e em Gestão Educacional. Mestra em Ciências da Educação. Atua na Área Educacional desde 1976. O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

 

 

 

Acessos: 8