HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Eliane Lopes Pereira

RESUMO
Este artigo tem como objetivo promover a reflexão a cerca da historicidade da Educação de Jovens e Adultos, onde é um campo de práticas e reflexão que inevitavelmente transborda os limites da escolarização em sentido estrito. Porque abarca processos formativos diversos, onde podem ser incluídas iniciativas visando a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a formação política e várias outras questões de interesse público. Quando se adotam concepções mais restritivas sobre o fenômeno educativo, o lugar da educação de jovens e adultos pode ser entendido como marginal ou secundário, sem maior interesse do ponto de vista da formulação política e da reflexão pedagógica. A abordagem do fenômeno educativo é ampla e sistêmica, a Educação de Jovens e Adultos é necessariamente considerada como parte integrante da história da educação em nosso país.

PALAVRAS-CHAVE: História, Educação de Jovens e Adultos.

INTRODUÇÃO

Sem dúvida nenhuma, o domínio da leitura e da escrita, entendido como os principais instrumentos para que o cidadão possa fazer-se parte integrante da vida em uma sociedade letrada como a nossa, tem, nos tempos atuais, um valor significativo na vida de todo cidadão.
Como nos fala Castro (2002: p. 40),
O acesso à leitura e à escrita, apesar de indispensável, já não é mais suficiente para que o indivíduo alcance a sua cidadania contemporânea e até mesmo para o mercado de trabalho. As habilidades de leitura e escrita se juntam, também, o domínio de novas formas de expressão e de linguagem, baseado a microeletrônica, habilidades exigidas pela nova sociedade tecnologicamente informatizada e influenciada pelos meios eletrônicos de massa.
A história da alfabetização de pessoas jovens e adultos em nosso país, nesses últimos 40 anos, tem se caracterizada por campanhas governamentais e não governamentais, as quais tiveram poucos resultados positivos. As causas que levaram esses programas a não alcançarem seus objetivos, muitas vezes, foram pelo total de desconhecimento dos professores alfabetizadores do mundo desse analfabeto e de suas necessidades.
Esta questão se caracteriza como um campo complexo, porque envolve questões além do educacional, relacionadas à situação de desigualdade socioeconômico em que se encontra grande parte da população do nosso país. Querer mudar esse quadro de desigualdade não significa somente oferecer uma educação de qualidade. Esta tem de estar vinculada à mudança na qualidade de vida (social. Econômica, política e cultural) da população brasileira.
O analfabetismo está ligado à fome e a miséria no aspecto mais desumano: a separação social. A pessoa não alfabetizada tem suas possibilidades de desenvolvimentos reduzidos como, também, tem sua participação nos processos sociais limitados.
A denominação “educação de jovens e adultos” é recente no país, porem, sua modalidade acompanha a nossa historia da educação, entretanto, com um universo mais reduzido, ou seja, até a promulgação da atual LDB nº 9394/96, denominava-se Educação de Adultos. Desde o Brasil Colônia quando se falava na educação para a população não infantil, fazia-se apenas referencia á população adulta, que, também, necessitava ser doutrinada e iniciada nas “coisas da nossa fé”, onde se percebe que havia mais um caráter religioso do que educacional.
A população ou o sistema de educação nesse período era muito frágil, onde a educação não era responsável pelo aumento da produtividade, pois esta se dava a partir do numero de escravos, o que refletia o descaso dos dirigentes com a educação.
No entanto, “somente a partir do Império, por volta de 1870, com a criação, em quase todas as províncias do país, das chamadas „escolas noturnas‟, é que se encontram iniciativas no campo da educação de jovens e adultos” (SALES, 2008, p. 25).
Não dirigiam a educação popular pelo conceito, como sendo aquela que deve ser oferecida do povo, entendendo como povo toda camada da sociedade, ou aquela destinada às camadas populares da sociedade, e sim que a educação de adultos de inicio estava tratada no conjunto. À educação de adultos primaria incluía escolas noturnas para adultos, pois foi durante muito tempo, a única forma de educação de adultos praticada no país.
Essa Educação Primária se deu a Constituição de 1934, em seu Artigo 150, letra a, garante o “ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória extensiva aos adultos.” Além dessa garantia constitucional, alguns cursos de continuidade e aperfeiçoamento foram criados para aos jovens e adultos. Guidelli (1996, p. 18 apud SALES, 2008, p. 28) diz sobre esses cursos que:
Eram cursos práticos de artes e ofícios destinados a quem quer que fosse e cursos de aperfeiçoamento para os que já tinham alguma profissão definida. Instalaram-se ainda os „cursos de oportunidades‟, cuja organização variava de acordo com os interesses dos alunos e das oportunidades de emprego e atividades existentes no mercado de trabalho.

No entanto, somos informados por Sales (2008) que tais cursos tiveram pouca duração devido a alegação do presidente Getúlio Vargas de que tais cursos serviam de propagadores dos ideais comunistas.
Com desenvolvimento industrial houve uma valorização da educação de adultos sob pontos de vista diferentes. Alguns políticos a entendiam como domínio da língua falada e escrita, enquanto que outros a viam como uma ampliação da base de votos.
No ano de 1940, devido aos altos índices de analfabetismo no Brasil. A Educação de Adultos passa a ter certa independência, onde foi criado um fundo destinado á alfabetização e a educação da população adulta analfabeta.
Ao término da ditadura de Getúlio Vargas, no ano de 1945, houve um movimento de fortalecimento dos princípios democráticos e, com a criação da UNESCO, solicitaram aos países integrantes, esforços no sentido de se educar a população adulta analfabeta.
Nesse período a educação de jovens e adultos toma seus contornos ao ser proposta uma Campanha Nacional de Massa. Mais precisamente, no ano de 1947 o governo lança a Primeira Campanha de Educação de Adultos com a seguinte proposta: alfabetização dos adultos em três meses; oferta de um curso primário em duas etapas de sete meses e a capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário (CUNHA, 1999). Essa Campanha, segundo Eugênio (2004, p. 31):
Era vista como uma autêntica campanha de salvação nacional. Tentava conciliar quantidade com a qualidade e a continuidade do ensino. Entretanto, predominou tão somente o aspecto quantitativo, pois a intenção qualitativa nunca chegou a se concretizar.
O adulto analfabeto era visto, como nos coloca Durante (1998), como um marginal psicológico e desqualificado socialmente, pois, este adulto, tanto como a criança, sofreria de menoridade econômica, política e jurídica, pois ele produziria pouco e mal e freqüentemente, seria explorado em seu emprego.
As campanhas de educação de adultos não tiveram um bom resultado, principalmente, pela visão que se tinham do adulto analfabeto como ser pouco ou não, produtivo, incapaz de raciocinar e resolver problemas.
As criticas ao método de alfabetização de adulto, por sua inadequação a clientela, bem como pela superficiabilidade do aprendizado no curto período de alfabetização, colocaram à uma visão sobre o problema do analfabetismo e à consolidação de uma nova pedagogia de alfabetização de adultos que tem como referencia o educador Paulo Freire.
A partir dessa nova visão da alfabetização de adultos, o analfabetismo antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, passou a ser interpretado como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária, portanto, era preciso que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo.
No ano de 1963, Freire é encarregado de organizar e desenvolver um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos convite este feito pelo Presidente João Goulart e pelo Ministro da Educação, Paulo de Tarso Santos. Eugênio (2004, p. 42-43) diz sobre o PNAA o seguinte:
Aprovado pelo Decreto 53.465, de 21 de janeiro de 1964, o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos orientados pela proposta de Freire previa a instalação de 20 mil círculos de cultura, que alfabetizaria 2 (dois) milhões de pessoas.
Com o golpe militar de 1964, houve uma ruptura nesse trabalho de alfabetização porque o pensamento freiriano era encarado como uma ameaça à ordem instalada. O governo permitiu a realização de programas de adultos assistencialistas e conservadores, no ano de 1967, ele assumiu o controle dessa atividade lançando o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), que era voltada para a população analfabeta de 15 a 30 anos.
Os materiais didáticos e as orientações metodológicas do MOBRAL reduziram procedimentos consagrados do inicio dos anos 60, mas esvaziando-se de todo sentido critico e problematizado.
Mesmo assim, o MOBRAL teve uma grande expansão, na década de 70, tanto do ponto de vista territorial, quanto do ponto de vista de continuidade de estudo através da “educação integra” (conclusão do antigo curso primário), para os recém alfabetizados e para os alfabetizados funcionais que usavam precariamente a leitura e escrita.
Os grupos que atuavam na educação popular continuaram a alfabetização de adultos dentro da linha criativa iniciada por Paulo Freire. Nos anos 80 houve uma abertura política e tais experiências foram ganhando corpo, principalmente, em relação aos projetos de “pos-alfabetização”, nos quais avançaram na linguagem escrita e nas operações matemáticas básicas.
No ano de 1985 através Decreto 91.980, de 25 de dezembro de 1985, expedido no início do governo de José Sarney, o MOBRAL é extinto e em seu lugar surge a Fundação EDUCAR, que passou a apoiar, financeiramente e tecnicamente as iniciativas do governo, entidades civis e empresas a elas conveniadas, abrindo mão de executar diretamente os programas.
A anterior lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional, nº 5.692/71, elaborada pelo governo militar, deu resposta ao grande movimento da década antecedente, capitaneada pelo pensamento freireano e pelos movimentos de cultura popular com a implantação do ensino Supletivo, ampliando o direito à escolaridade daqueles que não puderam freqüentar a escola durante a infância e a adolescência. Apesar de ser produzido por um governo conservador esta estabeleceu pela primeira vez, um capitulo especifico para educação de jovens e adultos, o capitulo IV, sobre o ensaio supletivo. Embora limitasse o dever do estado à faixa etária dos 7 aos 14 anos, reconhecia a educação de adultos como um direito de cidadania. (BRZEZINSKI, 1997, p.107)
Caminhando em nossa trajetória histórica, na década de 1980, surgiram pesquisas sobre língua escrita como fundamento lingüístico e psicológicos, como reflexos positivos na alfabetização, e estudos que evidenciaram ser a escrita e a decifração, e códigos e sons, uma atividade que se orienta pela busca de significados. Nesse período se destacaram os trabalhos da psicopedagoga Emilia Ferreiro.
Em 1988, com a Constituição promulgada, o dever do estado com a Educação de Jovens e Adultos é ampliado ao se determinar a garantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada principalmente a todos que não tiveram acesso na idade própria.
Nos anos 90 o desafio da Alfabetização de Jovens e Adultos é o estabelecimento de uma política e de metodologias criativas, com o intuito de garantir aos adultos analfabetos e aos jovens que tiveram passagens fracassadas na escola o acesso a cultura letrada, possibilitando uma cultura mais ativa no universo profissional, política e cultural. O desafio torna-se maior quando se pensa que o acesso à cultura letrada não significa, em qualquer hipótese, ignorar a cultura os saberes que os jovens adultos trazem como bagagem.
Neste mesmo período foi considerado o Ano Internacional da Alfabetização
(EUGÊNIO, 2004). Nesse ano, de 5 a 9 de março, aconteceu em Jomtiem, Tailândia, a
Conferência Mundial de Educação para Todos que diz no preâmbulo de sua Declaração[3]:
Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos Direitos Humanos que “toda pessoa tem direito à educação”. No entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação para todos, persistem as seguintes realidades:
· mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não
têm acesso ao ensino primário;
· mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o
analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento; – mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais;
· mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.
De acordo com Sales (2008, p. 46),
essa Declaração estabelecia o compromisso de satisfazer às necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Dentre os grandes objetivos que orientavam o documento, estavam a redução do percentual de analfabetismo adulto à metade dos níveis existentes até o ano 2000 (o que na prática não ocorreu) e o aumento da aquisição dos conhecimentos, habilidades e valores requeridos para melhoria de vida e desenvolvimento sustentável para indivíduos e famílias.
No entanto, segundo Vieira (1998, p. 51 apud SALES, 2006, p. 47),
O Brasil fez uma interpretação própria dos compromissos firmados internacionalmente. Se, de um lado, priorizou “ensino fundamental para crianças”, de outro, secundarizou a questão da “alfabetização e educação continuada não-formal para jovens e adultos”, nos termos sugeridos pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

Ao falar em desafios educacionais, na área de educação de jovens e adultos, se destacam os aspectos qualitativos e quantitativos, pois se trata de universalizar o ensino fundamental, sem perder o padrão de qualidade:
A historia da educação de Jovens e Adultos, é uma historia descontinua no tempo e no espaço, algumas vezes influenciada pelo poder publico, outras vezes pelo movimento social, outras ainda por pequenas e significativas experiências. Os ideários muitas vezes podem ser opostos, as praticas contraditórias, os efeitos díspares, em um caminhar desarticulado que se nutre das ações uns dos outros. É permanente recomeçar, produzido por novos desafios e por novas e antigas orientações.(Sato para o Futuro, 1998).

Frente a esse universo multifacetado de práticas educativas, podemos distinguir alguns caminhos deitados em leitos mais profundos que vão dando cores feições e personalidades aos destinos da educação de Adultos. Assim, foi com o movimento de educação popular que teve em Paulo Freire sua significativa fonte inspiradora. Foram grandes campanhas que mostraram limites e possibilidades em governos conservadores e revolucionários, foram também às experiências formais de escolarização de jovens e adultos produzido pelos sistemas de ensino público e privado. Todas elas se tornaram e permanecem como matrizes para novas experiências que vão constituindo.
Ressaltando-se a dificuldade de efetivação da educação de jovens e adultos dentro de um padrão de qualidade está mais na questão metodológica, inclui-se o problema de formação de professores e a falta de material didático e pedagógico adequado, do que nos objetivos do ensino, uma vez que estes são propostos segundo o nível, portanto abstraídos da clientela a que se destinam.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.
Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para atingir o conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos percalços da Educação de Jovens e Adultos, observa-se que falta uma visão clara sobre os impactos da redução dos limites etários legais. De qualquer modo, a falta de relativa atratividade da EJA reitera a preocupação com a sua qualidade e capacidade de democratização. Conforme a perspectiva sociológica do conflito pode tratar-se de escolarização pobre para alunos pobres, reforçando as disparidades sociais, nos termos da análise sociológica. Pode também ser um caso de estigmatização de uma modalidade educacional, em virtude do status socioeconômico dos alunos que a frequentam.
Uma das características do pensamento pedagógico referido à educação de jovens e adultos nos últimos 40 anos tem sido a explicitação do caráter político dos processos educativos e, consequentemente, o claro enunciado nos projetos pedagógicos destinados a esses grupos etários de objetivos de formação para a cidadania política. A pedagogia libertadora de Paulo Freire foi uma das fontes dessa explicitação do caráter político da educação, conformando a matriz do paradigma da educação popular que informou toda uma diversidade de práticas educativas formais ou não. O enraizamento do paradigma da educação popular nas experiências de movimentos sociais e políticos que se constituíram como núcleos de resistência a regimes ditatoriais, que vigoraram durante os anos 70 do século pretérito em muitos países da América Latina, conferiu-lhe substância e densidade, mas acabou por confiná-lo ao campo ideológico das esquerdas, o que gerou resistências e questionamentos em relação à sua vigência na conjuntura de redemocratização dos regimes políticos do continente. Ao longo dos anos 80 e 90 do século mencionado anteriormente, as mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais operada do cenário mundial desencadearam um processo, ainda inconcluso, de refundamentação teórico-prática do paradigma da educação popular.
Assim, a educação de jovens e adultos é convidada a reavaliar sua identidade e tradição, reelaborando os objetivos e conteúdos de formação política para a cidadania democrática que seus currículos sempre souberam explicitar. Os debates atuais sobre os objetivos da educação para a cidadania privilegiam a formação de sujeitos livres, autônomos, críticos, abertos à mudança, capazes de intervir em processos de produção cultural que tenham alcance político. É nesta sugestiva direção de formação política para a cidadania democrática que parece fecundo caminhar na reelaboração de currículos de educação de pessoas jovens e adultas.
A escolarização de jovens e adultos informada pelo paradigma da educação popular dialogou criticamente com a tradição, porque se referiu, sobretudo, no universo cultural dos educandos e questionou a valorização diferencial do conhecimento científico frente aos saberes construídos nas práticas de trabalho e convivência no meio popular
No período mais recente, diversas vertentes do pensamento pedagógico começaram a postular àquela base curricular tradicional temas emergentes da cultura contemporânea. Partindo de quaisquer dessas tradições ou metodologias, há consenso de que os currículos da educação de jovens e adultos necessitam incorporar certos desafios éticos, políticos ou práticos da vida social contemporânea, relacionados ao exercício da moderna cidadania.
Entretanto, a história da educação de Jovens e Adultos no Brasil demonstra em que medida as iniciativas nesse campo exprimem orientações políticas e culturais amplas, especialmente no que se refere à maior ou menor incorporação de medidas que visem a equidade nos projetos de desenvolvimento social. É preciso, portanto, considerar também a necessidade de qualificar a demanda por esses serviços, por meio de ações culturais e políticas voltadas ao amplo reconhecimento do valor da educação continuada e do ensino fundamental de jovens e adultos como estratégias de promoção de equidade educativa e social.
Os governos precisam assumir mais claramente uma atitude convocatória, chamando toda a sociedade a engajar-se em iniciativas voltadas a elevação do nível educativo da população. A aprendizagem precisa ser assim compreendida em sentido amplo, como parte essencial da vida, e o desinteresse por aprender como eloquente prenúncio da morte.
Para isso, é preciso investir num campo especifico, ou seja, no nosso caso na Educação de Jovens e Adultos- EJA, tendo consciência de suas particularidades e especificidades, acreditando que pode contribuir para formação de cidadãos autônomos e críticos para realizar as mudanças mais amplas.

Referencias bibliográfica
BRASIL.LDB nº 9393, de 23 dedezembro de 1996.
_______.Parecer nº 11/2000 da CEB/CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais EJA Brasília.

BRZEZINSKI, Iria (org). LDB interpretada: diversos olhares se intercruzam. Cortez,1997, p.107.
CASTRO, Catarina Maria Garcia. Perspectivas de Professores e Alunos de séries iniciais da Educação de Jovens e Adultos, uma interpretação a partir da conceituação de Basil Bernstein. Porto Alegre: UFRGS, 2002. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2002.

DURANTE, Marta. Alfabetização de Adultos. Leitura e Produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

FERREIRO, Emilia. Alternativa para a compreensão do analfabetismo na região. Educação e Realidade, Porto Alegre, v.14, n.1, p.70-80, jan/jun, 1989.
__________. Alfabetização em Processo. 12 ed. – São Paulo: Cortez, 1989

FREIRE, Paulo. Educação como pratica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1989.
_______. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
_______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MELO, Olinda Carrijo. Alfabetização e trabalhadores: o contrapondo do discurso oficial. Campinas SP: UNICAMP; Goiânia: UFG, 1997.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação escolar de jovens e adultos: Campinas SP: Papirus, 2002.
RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Educação de Jovens e Adultos: Novos leitores, novas leituras. Campinas SP: Mercado das letras: Associação de leitura do Brasil – ALB; São Paulo: Ação Educativa, 2001.

FUTURO Salto para o. Educação de Jovens e Adultos. Educação a distancia. Série de Estudos. Ministério da Educação.

SOARES, Magda Becker. As muitas facetas da alfabetização. In: Cadernos de Pesquisa: Alfabetização. São Paulo: Cortez, nº 52, 1985, p. 25-33