AS CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO PARA PRÁTICA ESCOLAR

Silone Walzescheffer
Geise Eliana Da Silva

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar e refletir sobre a necessidade de conhecermos as concepções de alfabetização que norteiam a práticas escola na educação, sendo que esta é determinante nos resultados da continuidade do processo de ensino de nove anos, pode constituir-se de significado distintos nesse processo, no caso desta pesquisa, pode significar um recomeço na práxis dos pesquisadores; uma contribuição significativa na definição das propostas pedagógicas de cada realidade, a melhoria dos processos de alfabetização em andamento nos mais variados estabelecimentos da rede pública de ensino. Esta sistematização se da na forma das propostas assumidas pelas instituições mantenedoras. Pensando nesta importante fase do ensino e aprendizagem, bem como seus fundamentos teóricos e metodológicos para a alfabetização oferecida na escola pública, este trabalho busca através de um estudo bibliográfico conhecer e analisar as concepções pedagógicas para a prática escolar. Do estudo foi possível concluir que as concepções pedagógicas presentes nos processos de aprendizado não são resultados de análises teóricas isoladas em nível de laboratório teóricos científicos alheios e externos à realidade social, ao contrário, fizeram parte, se processaram e se transformaram implicando nessa realidade histórica-social. Portanto, não há concepções boas ou ruins, certas ou erradas, completos e acabados, novas ou ultrapassadas, mesmo porque as novas não significavam uma ruptura com as antigas mas uma conseqüência daquelas. Estão equivocados aqueles que acreditam ser possível impor uma concepção, um método, uma filosofia de fora para dentro, do processo alfabetizador. Este se dá a partir da inter-relação de todos os fenômenos que sustentam. A concepção de alfabetização que se estendeu como sendo atual, dada a conjuntura social na qual se inserem hoje os processos de alfabetização, é aquele que considera o pensamento, a formação da linguagem a partir do significado que o aprendizado possa ter.

Palavras – chaves: Concepções Pedagógicas, Alfabetização e Formação de Professor.

INTRODUÇÃO

Este trabalho busca analisar e refletir sobre a necessidade de conhecermos as concepções de alfabetização que norteiam a prática escolar na educação, sendo que este é determinante nos resultados da continuidade do processo de ensino de nove anos, pode constituir-se de significado distintos nesse processo, no caso desta pesquisa, pode significar um recomeço na práxis dos pesquisadores; uma contribuição significativa na definição das propostas pedagógicas de cada realidade, a melhoria dos processos de alfabetização em andamento nos mais variados estabelecimentos da rede publica de ensino. Estruturalmente no contexto do trabalho elaborado apresento esses elemento articulados numa sucessão lógica conforme se descreve a seguir. Os interesse da sociedade levam a necessidade de se sistematizar o ensino de forma a contemplar as demandas de educação da mesma. Esta sistematização se da na forma das propostas assumidas pelas instituições mantedoras.
A teoria de VIGOTSKY se encontra analisada no último tópico desse estudo, por se entender que a concepção histórico-social do pensamento encampa de forma clara e precisa, numa síntese concreta, todos os elementos que se inter-relacionam, se complementaram no decorres de toda pesquisa. Para comprovar os fatos teóricos apresentados, será demonstrado também um estudo de caso onde aparecem alguns textos de uma criança em faze de alfabetização e a análise do mesmo. (OLIVEIRA, 1995).
Ao fim apresenta a conclusão desse trabalho que deixa clara a expectativa de continuidade reflexiva que o objeto dessa pesquisa desperta e o quanto enriquecem a formação profissional daqueles que participam ativamente desse trabalho.
Na atividade educativa, que se ocupa da aquisição da linguagem, verifica-se que as praticas tem apresentado tendência em função da fundamentação que a norteia.
Assim, métodos, técnicas, estratégias, representações de alunos, de ensino, de educador, da sociedade se revestem de fundamentos, por vezes, específicos, por vezes, num pluralismo ingênuo no qual se diz aproveitar o que há de melhor em uma ou outra corrente.
Se há alfabetizador que se preocupa com a fundamentação de sua práxis, há aquele que na verdade se preocupa com vencer conteúdos, alfabetizar o maior numero de clientes alcançando assim seus objetivos.
Por outro lado, há por parte de algumas equipes pedagógicas a proposta, quase sempre fruto dos modismos da educação brasileira que historicamente já demonstrou a sua predisposição ao transplante, a importação de propostas pedagógicas de outros sistemas, outras realidades, para a realidade brasileira. Prova disso são as leis de educação que estiveram sempre espelhadas em modelos estrangeiros.
De fato, é comum o professor dizer que aplicou este ou aquele método e foi um fracasso. Nessa analise certamente não se verifica uma reflexão critica do quanto a culpa foi do método ou da proposta pedagógica e quanta responsabilidade se pode atribuir ao processo em si.
Esta contextualização demonstra a origem do problema que se apresenta diante deste trabalho, o problema relativo a questão da alfabetização numa perspectiva de análise das concepções de alfabetização para a escola publica.
Para tanto será abordado no primeiro capítulo A História das Concepções Pedagógicas, em seguida no segundo capítulo Escola e Alfabetização, e por fim o terceiro capitulo contextualizará a Formação do Professor e seu papel no Processo de Alfabetização.

CAPÍTULO I - HISTÓRIA DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

A concepção pedagógica que tem se apresentado nos processos de ensino atualmente, tomam por base fundamentalmente três áreas do conhecimento científico: a pedagogia, a psicologia e a sociologia. Embasadas por duas tendências: a positivista e a liberal. (GADOTTI, 1995)
Estas concepções educacionais evoluíram desde a educação primitiva tribal aos tempos contemporâneos, mas está ligada a evolução da própria sociedade, contudo a história das idéias é descontínua. Com isso não se verifica um caminho linear, um aperfeiçoamento recente que faça o conhecimento filosófico-educacional produzido na antiguidade ser superado, invalidado, não ocorre essa superação pelas idéias mais modernas. O que se verifica, ao contrário, é que as idéias dos clássicos da filosofia estejam no bojo, das teorias mais modernas.
O movimento do pensamento pedagógico se processa interativamente com idéias e os fenômenos, de uma dialética, isto é, com crises, contradições e fases que se anulam, nem se repetem.
A reflexão critica sobre a questão da educação, segundo GADOTTI (1995), permite apreender as ideologias que se encontram subjacentes aos sistemas educacionais, as questões que se envolvem a educação em sua totalidade como as reformas, as concepções e as doutrinas pedagógicas e a práxis educativa.
Buscando elaborar uma síntese do pensamento pedagógico universal e mais especificamente, o pensamento que vem norteando as práticas brasileiras, evidencia-se o caminho que vem sido percorrido pela educação de forma integradora das diversas correntes que fundamentam o trabalho educativo no decorrer da história. (GADOTTI,1995).
O pensamento pedagógico brasileiro, segundo GADOTTI (1995), esteve por muito tempo, desde seu descobrimento, a mercê das concepções externas, efetuando-se transplantes de educação vizinhas para a realidade brasileira. Essa pratica fez com que, nem sempre, se tivesse nas propostas político pedagógicas uma concepção brasileira, uma vez que a educação levada a efeito até fins do século XIX, o pensamento pedagógico brasileiro se prestava ao pensamento religioso medieval.
A autonomia nas concepções pedagógicas brasileiras, aparece a partir do pensamento iluminista que chegou ao Brasil através dos estudantes e intelectuais formados nas escolas positivistas, liberais. Essas idéias invadem a teoria brasileira que então inicia suas formulações. (GADOTTI, 1995).
Essas idéias liberais propulsionam o projeto liberal da educação brasileira, superando paulatinamente a educação medieval que dominou o pensamento pedagógico desde o descobrimento do Brasil, predominantemente religiosa, conservadora efetivada pela igreja. Um dos avanços desse novo pensamento educacional foi à criação da Associação brasileira de Educação. (GADOTTI, 1995).
Um dos avanços desse novo pensamento educacional foi à criação da Associação brasileira de Educação. (GADOTTI, 1995).
Caracteriza o pensamento desse período a expectativa de ser possível dizer uma revolução social a partir da revolução cultural.
“O projeto liberal da educação brasileira que tinha, entre outros componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a sociedade através da educação.” (GADOTTI, 1995, p.230)
A herança da educação jesuítica, no entanto ainda hoje está embutida nas escolas tradicionais. Uma formação de caráter verbalista, retórico, livresco, memorístico e repetitivo, baseado em prêmios, castigos e competividade. A educação desse período era discriminatória e destinavam-se as elites coloniais. Era uma educação cuja pratica promovia uma sociedade dicotômica na qual de um lado se criou os letrados, de outro os excluídos sem instrução.
“Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas difundiam nas classes populares a religião da subserviência, da dependência e do paternalismo, características marcantes da nossa cultura até hoje”. (GADOTTI, 1995, p.231). Em oposição a essa educação em vigor, se posicionam intelectuais, entre eles Rui Barbosa, que baseado nos sistemas educacionais Inglês, Alemão e Norte Americano, propôs á Nova República uma educação laicizada comprometida com as reais necessidades brasileiras.
O pensamento pedagógico libertário nacional, segundo GADOTTI (1995), teve como representante a educadora Maria Lacerda de Moura, cuja área de maior militância foi no combate ao analfabetismo. No âmbito da prática, o que se defendia com base no pensamento pedagógico libertário, era o atendimento as questões da criança que significou sua auto-educação, aspectos como estimulo as associações (associacionismo), ao despertar para a vida interior, fundamentavam o discurso reivindicatório.
Os contribuidores do pensamento pedagógico liberal deste período entre outros foram: Roque S. M. de Barros, João Eduardo R. Villa Lobos, Antonio de A. Júnior, Paul E. Charbonneau, sendo esse período os teóricos Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo. (GADOTTI,1995).
Os princípios de igualdade de direitos e de oportunidades, destruição de privilégios hereditários, respeito à capacidade e as iniciativas individuais, a educação universal para todos em fundamentos neste sistema de idéias sistematizadas por pensadores franceses nos idos do século XVIII. BRASIL (2001), ainda ressalta que constituem-se no ideário do pensamento pedagógico deste período. Princípios estes que fazem parte hoje, principalmente pelos países da América Latina.
No período que se segue a ditadura de Getulio Vargas até o golpe militar de 1964, as liberdades democráticas são respeitadas, o pensamento pedagógico progressista propõe a transformação radical da sociedade e a reflexão do papel da escola nesta transformação. Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire se constituem militantes desse pensamento. (GADOTTI,1995).
Os movimentos, segundo (BRASIL, 2001), que representam essa militância são desencadeadas em duas linhas básicas, o movimento por uma educação popular, originado no setor da educação informal e na educação de jovens e adultos e outros, o movimento em defesa da escola pública.
O movimento visando à educação de jovens e adultos teve como seu mentor e articulador o educador Paulo Freire que defendia uma concepção libertadora de Educação.
O maior defensor da escola pública foi Florestan Fernandes. Com ele, se estabelece uma nova maneira de pensar a realidade social, maneira essa que permite reinterpretar a sociedade, a historia e a sociologia histórica brasileira, uma vez que o estilo de pensar a realidade social pode significar um modo de iniciar a transformação dessa realidade pensada.
Outro educador defensor do pensamento educacional deste período, segundo (BRASIL, 2001), é Luiz Pereira que defende a solução dos problemas enfrentados pela escola a partir da solução de outros mais amplos do macro sistema, portanto, externos a escola, relacionados aos aspectos econômicos-sociais.
Segundo esse teórico não é possível pensar a educação e seus problemas sem analisar as determinações alheias a escola.
“Ele criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam os aspectos extra-escolares e que a escola, por si só, transformaria a sociedade”. (GADOTTI, 1995, p.235).
A concepção democrática, de acordo com (BRASIL, 2001), tem grandes representantes como Pedro Demo Rubens Alves, progressista que refletiu sobre o valor da alegria, sobre a validade de o educador se perceber enquanto um ser vivo, amoroso e criativo. Sua teoria pedagógica se baseia nas categorias representadas pelo prazer, pela fala, pelo corpo, pela linguagem, pelo despertar e pelo agir.
Dermeval Saviani foi o idealizador da Pedagogia Histórico-Crítica, no inicio da década de noventa, registram-se no discurso pedagógico, debate enfocando a educação como cultura, no qual questões como diversidade cultural, diferenças étnicas e de gêneros (mulher e educação). (GADOTTI, 1995). A análise dessa rápida digressão cronológica, pode-se registrar que as duas tendências, positivista e liberal, estão representadas no quadro das concepções pedagógicas de forma nem sempre antagônicas ou dicotômicas.
BRASIL (2001), se tem que a educação liberal propõe a liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa e a natureza da criança deve embasar os novos métodos. O papel do Estado nesta concepção deve exercer a intervenção mínima na vida de cada cidadão em particular.
As teorias progressistas, conforme BRASIL (2001), propõem o desenvolvimento da escola no processo de formação do cidadão enquanto um ser crítico e participante capaz de transformar a realidade social. Nesta concepção diferem-se aqueles que atribuem à escola o papel de formadora da consciência crítica através de assimilação do saber elaborado, daqueles que concebem no saber técnico – científico o compromisso político. Há aqueles que criticam a burocracia da escola, outros a deterioração do processo escolar; maior autonomia, outros, maior intervenção do Estado. Enfim, as concepções de educação brasileira são significativas em número e consistência, e também em propostas e fundamentos.
“O pensamento pedagógico brasileiro é muito rico e está em movimento, e tentar reduzi-lo a esquemas fechados seria uma forma de esconder essa riqueza e essa dinâmica”. (GADOTTI, 1995, p.238).
No pensamento contemporâneo, segundo GADOTTI (1995), é possível encontrar novas concepções que incorporam o poder da comunicação audiovisual nas preocupações da escola, os paradigmas homonômicos que defendem a lógica do vivente, vê o homem causar um ser em si, que tem uma totalidade, um todo (holos) que o autodetermina e não somente como um ser determinado pela interação com o meio social, a educação pós-moderna defendendo o multiculturalismo, a globalização e o neo-liberalismo. Concepções que carecem de maior fundamentação para que se possa delas apreender os princípios e leis.
Essa diversidade de concepções, segundo GADOTTI (1995), embasou a formação da diversidade de professores que atualmente reproduzem a educação, levam efeito os processos de alfabetização a partir dessa formação aliada ás suas vivências e concepções.
O texto a seguir é resultado do estudo dessas características pessoais determinando à práxis dos profissionais de educação.

CAPÍTULO II – ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO

Segundo MORTATTI (1999), em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a proclamação da República, a educação ganhou destaque como uma das utopias da modernidade. A escola consolidou-se como lugar essencialmente institucionalizado para a preparação das novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de estabelecimento de uma nova ordem política e social; e a universalização da escola adquiriu importante papel como órgão de modernização e progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do “esclarecimento das massas iletradas”.
Segundo MORTATTI (1999, p.12),
No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e a escrita — que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar... nas poucas “escolas” do Império (“aulas régias”).
Apontada como tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e escrita decorrem, assim, a ser submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, a preparação de profissionais especializados.
Dessa forma, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita na fase inicial de escolarização de crianças se proporcionam como um momento de passagem para um mundo novo — para o Estado e para o cidadão — o mundo público da cultura letrada, que busca novas formas de relação dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado; um mundo novo que instaura, enfim, novos modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir.
MORTATTI (1999), ainda destaca que desde as últimas duas décadas, as evidências que amparam originariamente essa associação entre escola e alfabetização vêm sendo protestadas, em decorrência das dificuldades de se consolidarem os compromissos e os efeitos pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão. Explicada como problema decorrente, ora do método de ensino, ora do aluno, ora do professor, ora do sistema escolar, ora das condições sociais, ora de políticas públicas, a recorrência dessas dificuldades de a escola dar conta de sua tarefa histórica fundamental não é, porém, exclusiva de nossa época.
MORTATTI (1999), menciona que decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo republicano de escola, podemos observar que, desde essa época, o que hoje batizamos “fracasso escolar na alfabetização” se vem estabelecer como problema estratégico a demandar soluções urgentes e vem mobilizando administradores públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas de conhecimento, educadores e professores.
Pode-se observar repetidos empenhos para uma concreta mudança a partir da necessidade de superação do que, em cada momento histórico, considerava-se tradicional nesse ensino e fator culpado pelo seu fracasso.
MORTATTI (1999), destaca que;
Por quase um século, esses esforços se concentraram, sistemática e oficialmente, na questão dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram às disputas entre os que se consideravam portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que continuavam a defender os métodos considerados antigos e tradicionais.
A questão dos métodos passou a ser considerada tradicional, e os remotos e constantes problemas da alfabetização vêm sendo pensados e praticados predominantemente, no âmbito das políticas públicas, a partir de outros pontos de vista, em especial a abrangência do processo de aprendizagem da criança, de acordo com a psicogênese da língua escrita.

2.1 - A METODIZAÇÃO DO ENSINO DA LEITURA
Segundo MORTATTI (1999), no final do Império brasileiro, o ensino necessitava de arranjo, e as poucas escolas existentes eram salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco adequados. Eram as chamadas “aulas régias”. Em conseqüência das precárias condições de funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de professor e alunos para subsistir. E o material de que se arrumava para o ensino da leitura era também precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa.
Para MORTATTI (1999), usualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos. Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade.
Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, segundo MORTATTI (1974), ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras.
A partir do início da década de 1880, o “método João de Deus” contido nas cartilhas passou a ser divulgado sistemática e programaticamente principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por Antonio da Silva Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo. (MORTATTI, 1974). Diferentemente dos métodos até então habituais, o “método João de Deus” ou “método da palavração”, baseava-se nos princípios da moderna lingüística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social.

2.2 - ALFABETIZAÇÃO: CONSTRUTIVISMO E DESMETODIZAÇÃO
A partir do início da década de 1980, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, exigindo, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. (BRASIL (2001).
A partir dessa análise, verifica-se, por parte de autoridades educacionais e de pesquisadores acadêmicos, um esforço de convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação massivas de artigos, teses acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, sugestões metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas e ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de ensino, de certa apropriação do construtivismo.
Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os questionamentos de que foram alvo parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção de cartilhas “construtivistas” ou “sócio-construtivistas” ou “contrutivistas-interacionistas”; na convivência destas com cartilhas tradicionais e, mais recentemente, com os livros de alfabetização, nas indicações oficiais e nas estantes dos professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas; e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não utilizarem diretamente esse instrumento em sala de aula. BRASIL (2001, p.09)
Podemos dessa forma perceber que construtivismo e interacionismo, tornam-se hegemônicos. E a institucionalização, em nível nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas outras iniciativas recentes.
Nesse momento ainda em curso ,funda-se uma outra nova tradição: a desmetodização da alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita (lecto-escritura), tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino. (BRASIL, 2001, p.11).
É importante observar a emergência do pensamento interacionista em alfabetização, que vai gradativamente ganhando destaque e gerando uma espécie de disputa entre seus defensores e os do construtivismo.
Dentre muitos dos problemas que enfrentamos hoje a respeito do ensino inicial da leitura e escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausência de uma “didática construtivista” vêm abrindo espaço para a tentativa, por parte de alguns pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de alfabetização baseadas em antigos métodos, como os de marcha sintética. (BRASIL, 2001, p.14).
É preciso mencionar, que dentre essa multiplicidade de aspectos, as discussões e propostas em torno do letramento, ora é entendido como complementar à alfabetização, ora como diferente desta e mais desejável, ora como excludentes entre si.

CAPITULO III – FORMAÇÃO DO PROFESSOR E SEU PAPEL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

O desempenho do professor no processo de ensino e aprendizagem é uma síntese (no sentido de algo novo criado a partir da ação de inúmeros fenômenos) de todos os elementos que determinam sua totalidade enquanto um ser social que é uno e cuja personalidade articulada às determinações do meio se define por uma proposta de trabalho de postura profissional. (FERREIRO e TEBEROSK, 1987).
A prática demonstra que a eficiência e deficiência da metodologia ou das concepções pedagógicas aplicadas não representam apenas deficiência da formação pedagógica, na verdade interfere aí a personalidade do professor.
De fato, uma pesquisa da revista “TIME” revelou que os melhores professores dos Estados Unidos não eram aqueles que usavam técnicas de ensino mais refinadas (formação pedagógica), mas sim os que estimulavam por seu entusiasmo para contagiar os alunos com o amor à disciplina, pois encontravam maneiras próprias de comunicar e ensinar. (PEREIRA, 1995, p.65)
O trabalho do professor significa sobretudo, uma “cosmovisão”, isto é, a mentalidade, o justo que faz da totalidade da realidade e do conceito que tem do homem e de sua capacidade de crescimento, o conceito que tem da sociedade e da necessidade ou não de sua transformação que caracterizam essa “cosmovisão”. Nesta ótica podem-se verificar alguns tipos básicos de professor.
PEREIRA (1995), o instrutor ou professor de autômatos tem sua práxis pautada na instrução, procura ajudar seu aluno a adquirir a capacidade de responder imediatamente sem necessidade de pensar. As aulas baseiam-se na atuação do aluno em recitar definições, explicações, generalizações memorizadas a partir da exposição oral do professor ou da leitura de módulos, apostilas, etc. Aqui o aluno robotiza-se constituindo-se numa máquina de dar respostas.
A autoridade é o professor, o papel do aluno está em conseguir seus resultados, que não demandam raciocínio, apreendendo um conjunto de informações de maneira mais ou menos mecânica.
Esse tipo de professor esta presente em muitos cursinhos preparatórios a vestibular e concursos. A teoria que embasa essa prática tem fundamentos nas concepções Skinerianas. (PEREIRA,1995).
Outro tipo de professor é aquele que se concentra no conteúdo. No entendimento desses profissionais sua principal função está relacionada à matéria que deve ser ministrada, nos conteúdos que devem ser apreendidos pelos alunos.
“Se utiliza a pesquisa o faz como artifício didático pelo qual o aluno chega a uma solução já conhecida de um problema previamente determinado”. (DEHENZELIN, 1996, p.66).
Aqui nesta pratica o saber é visto como um produto. O professor que se concentra no processo de instrução considera o saber como processo, também se preocupa com o domínio da matemática, porém exige que seus alunos dêem o mesmo encaminhamento metodológico utilizado pelo professor que impõe um modelo de raciocínio e exigem que estes o demonstrem por ocasião dos exercícios, exames e discussões que permitem a aplicação dos métodos, perspectivas, formulações e a maneira de usar os dados adquiridos. (FERREIRO e TEBEROSK, 1987).
O caráter de autoridade e dependência do professor atrai os alunos uma vez que o diálogo nesta prática é sempre favorecido.
O desenvolvimento do processo de transmissão do saber se dá com base no papel do professor, os assuntos iniciam com o professor e suas idéias, e retornam ao ponto de partida. (REVISTA NOVA ESCOLA,1995)
A concentração da prática a partir do intelecto é característica do tipo de professor que concentra o processo de ensino e aprendizagem na própria atividade racional. Preocupa-se, esse professor, mais com o “como” e o “porque” do saber em detrimento ao “que” saber. PEREIRA (1995).
Seu trabalho se concentra em desenvolver as habilidades intelectuais do aluno. Seu ensino lança mão do artifício da análise e solução de problemas como forma de ativar o intelecto nesta atividade, atitudes e emoções dos alunos não são levadas em conta.
“O trabalho é para ele, apenas um recurso para a tarefa didática, e não um assunto com o qual se compromete como pessoa”. (PEREIRA, 1995. 67).
O tipo de professor que se concentra na pessoa total do aluno centra sua práxis no seu estudante, no entanto, segundo PEREIRA 1995), esquece de encará-lo na sua totalidade constituída por aspectos como personalidade, afetividade, etc.
O ensino se constitui num desafio global à pessoa do estudante, o que faz com que o aluno busque respostas ainda não aprendidas.
Esse professor trata o aluno como pessoa integral, pois separando-se o mundo intelectual do resto, o processo de crescimento do estudante na direção de um ser adulto torna-se seriamente comprometido. (FERREIRO e TEBEROSK,1987).
Um tipo de professor que se verifica nas escolas dos países em desenvolvimento são aqueles que têm em sua prática uma visão estrutural da sociedade. Desta forma, alunos, conteúdos, matérias e o próprio professor são vistos como parte integrante e inseparável de um contexto social, partícipes de uma sociedade historicamente organizada em extratos polarizados entre dominantes e dominados. Sociedades que por sua vez estão ao lado de outras sociedades com as quais estabelece também situações de domínios. (PEREIRA,1995).
Acredita esse professor, que esses extratos possam estar manipulando o ensino para a defesa de seus interesses, e, portanto, seu trabalho se desenvolve a partir de uma proposta pedagógica diferenciada dos demais profissionais, uma vez que se afirma seu engajamento político a partir da sua visão dos problemas da sociedade, que exige dele e de seus alunos. É no estudo do significado da alfabetização que se constitui o próximo assunto desse trabalho.
3.1 – REPRESENTAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO PARA A SOCIEDADE ORGANIZADA
Como já se analisou, a educação e suas concepções estiveram sempre diretamente relacionada ao nível de desenvolvimento da sociedade na qual se insere sua finalidade, sua representação ao longo de sua historia significou sempre uma síntese do movimento sócio-histórico dos estratos sociais. (CAGLIARI,1991).
Dessa forma tem significados diferentes no momento, no grupo, na classe social para a qual se institucionaliza.
A sociedade tem sua própria representação do saber, do ensino, da escola na qual se efetiva esse saber.
Os processos de aquisição da leitura e escrita estão presentes em todo desenvolvimento social, e a aquisição das primeiras letras estiveram a cargo de diversos tipos de educadores: os leigos, na educação popular, os pedagogos escravos, os jesuítas, enfim, muitos cuidaram dessa dura tarefa de iniciar as crianças e muitos jovens e adultos no almejado mundo da leitura e escrita. (CAGLIARI, 1991).
Se o objeto de ensinar foi comum em toda a história da humanidade, as razões, os objetivos foram distintos, tanto para o educador, quanto para a família, a instituição, o Estado e a sociedade em geral.
Cada qual em sua individualidade, a partir a sua “cosmovisão” dá à educação a sua interpretação pessoal.
A criança em tenra idade, segundo CAGLIARI, 1991), é retirada do seio da família, seja por necessidade de ter onde ficar, já que os pais saem de casa para o sustento da mesma, seja por uma expectativa dos próprios pais saem de casa para o sustento da mesma, seja por uma expectativa dos próprios pais em relação à escola. Poucas são as crianças que ao chegaram à escola já têm uma representação do significado dessa atitude; algumas são submetidas as “vestibulinhos”, experimentando desde cedo o estigma do fracasso escolar quando na verdade deveriam estar tendo um feliz começo, aconchegante e seguro que lhes permitisse um futuro escolar promissor.
O tipo de educação recebida pela criança durante a fase pré-escolar exerce influencia decisiva em seu rendimento escolar e determinam, até certo ponto, suas realizações futuras nos diversos setores da produção, da atividade cientifica e artística, sua posição na sociedade e felicidade pessoal. (CAGLIARI, 1991).
A expectativa com relação à alfabetização é tamanha que, segundo BARBOSA (1991), algumas escolas se orgulham de alcançar o êxito da aquisição da leitura e escrita da criança de forma precoce, aos quatro ou cinco anos, outras escolas preocupam-se de fato com a criança, com sua prontidão para tal aquisição.
Estaremos planejando nossas atividades de forma que a criança se sinta feliz e autoconfiante, ao invés de forçá-la uma aprendizagem no caso leitura e escrita. (BARBOSA,1991).
Para os políticos e Estado, a alfabetização não tem o menor significado, a preocupação é com a analfabetização, isto é, a erradicação do analfabetismo, uma vez que altos índices de analfabetos num país lhe dão caráter de subdesenvolvido ou de país em desenvolvimento, o que significa na transcontinentalização, no processo de globalização, num lugar pouco promissor, significa moeda em baixa, poucos financiamentos, poucos financiamentos, um baixo conceito. Se, diante da sociedade, o analfabeto significa um marginalizado social, um país de analfabetos diante do mundo desenvolvido significa um excluído mundial, o que dá direito ao subjugo, a exploração, etc. (BARBOSA, 1991).
Para a família, conforme FERREIRA, 1995), a representação da alfabetização é diferenciada de acordo com a sociedade a qual pertence. Se, para a elite iniciar os estudos mesmo procedente, significativa apenas o primeiro passo para uma vida de glórias, é o início da continuidade, pois mais cedo ou mais tarde aquele alfabetizando herdará a riqueza da família a qual deverá estar bem preparada para defender e reproduzir.
Já, para as classes populares adquirir o conhecimento da escrita e da leitura significa uma possibilidade de pôr um fim na continuidade da miséria, da ignorância e do subjugo. A família fará todo sacrifício para manter os estudos desse alfabetizando para que este represente a redução, a ruptura com o ciclo de exploração ao quais os demais de sua classe são submetidos, segundo sua crença mistificada, apenas por falta de conhecimento do saber socialmente produzido. (FERREIRA, 1995).
Esse mito tem sua legitimidade efetivada pelo pensamento liberal da classe dominante que trata como igual os desiguais.
“No pensamento liberal existe alguns mais conservadores. Mas tem em comum uma filosofia do consenso, isto é, não reconhece no seio da sociedade o conflito das classes e restringem o papel da escola ao estritamente pedagógico.” (GADOTTI, 1995, p.238)
Esses três fenômenos: a escola enquanto possibilidade de apropriação da ordem vigente, e em síntese a isso, a escola enquanto transformadora da ordem vigente representa para o professor a sua concepção de escola e o seu papel, sua representação de alfabetização estará aí fundamentada. Contudo, a alfabetização se constitui em um processo de aquisição da leitura e da escrita que pode ser sistematizados a partir de pressupostos, fundamentos e das concepções até aqui descritas, estes elementos compõem o corpo dos sistemas de ensino que levam esse processo a efeito. (FERREIRA, 1995).
É na análise da proposta de alfabetização contida no ciclo básico, que se constitui na sistematização da proposta político pedagógica do Estado para o ensino de 1º grau na Escola Pública, que se irá concentrar o próximo fundamento deste trabalho.
3.2 – A PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA PARA O ENSINO ELEMENTAR – O CICLO BÁSICO
A proposta apresentada traduz o trabalho feito pela educação pública, a qual busca trabalhar com o projeto político pedagógico expressando assim sua preocupação com a melhora de ensino e ás necessidades sociais e históricas. Para elaboração e reestruturação do ensino é preciso determinar a linha de pensamento, conseguindo domínio do conhecimento e evitando uma eventual reprovação. (LOPES,1969).
O ciclo Básico de alfabetização consegue com que o aluno não tivesse um simples domínio dos sistemas, mas que seja feita a apropriação da língua escrita.
Para que aconteça um sincronismo é preciso que os conteúdos curriculares fossem ajustados a esta sistematização, resgatando o conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua historia e que sejam usados os elementos envolvidos nesse processo. Existem duas linguagens extremamente importantes, a linguagem oral e a escrita. (LOPES,1969).
Como se sabe, muito antes de vir para a escola, ela opera com a linguagem: fala e usa a linguagem oral com desembaraço para interagir nas diversas situações da vida. Esta criança apreendeu a falar e a entender o que falam, passando por um rocesso de sistematização de qualquer conteúdo de língua. Apenas exposta a uma cultura, com determinada língua e interagindo, agindo e realizando ações com a linguagem, a criança adquiriu este saber. Complexas operações cognitivas de simbolização e formação de conceito acontecem. (LOPES,1969).
Mas, enquanto o processo de aquisição de linguagem oral não tem preocupado senão os lingüistas, o processo de aquisição da linguagem escrita tem sido objeto de atenção dos envolvidos com educação.
A linguagem oral traz um amplo campo de aproveitamento o qual nos direciona para vários caminhos. As atividades práticas do grupo, comunicando informações necessárias podendo acumular experiências realizadas socialmente permitindo que gerações seguintes possam continuar o processo de desenvolvimento das formas humanas de vida. O homem podendo acumular conhecimento como também produzindo a possibilidade da consciência propriamente humana. (LOPES,1969).
Toda a linguagem como a consciência, segundo DEMO (1994), são fatos históricos e não um dom ou faculdades naturais como acreditávamos.
A linguagem antes só usada através de gestos foi sofrendo modificações necessárias para que chegassem a um aprimoramento que até hoje seria usada.
Pessoas que adquirem o domínio da língua escrita terão mais possibilidades de interação sócio-cultural que os colocariam em contato com o acervo de conhecimentos mais elevados e compatíveis com o nível de desenvolvimento sócio-econômico. Aprendendo a língua escrita, o homem pode consolidar suas idéias e seus pensamentos.
Foi provado através de pesquisas, que a diferença de uma pessoa que recebeu alguma instrução, um ou dois anos de escola, se diferencia em cem por cento de outra pessoa que nunca teve contato algum com a escrita. (DEMO, 1994).
A escolarização tem um papel fundamental ao mostrar para o aluno a importância da cultura letrada e o que pode trazer de benefícios.
Alfabetizar tem sido um desafio. E mais do que isso, que tipo de alfabetização se quer tem sido um questionamento constante, principalmente nas duas últimas décadas.
Tendo as teorias modernas descortinadas à complexidade de operações que se faz com a linguagem, tanto oral como escrita, os estudiosos passaram a ver esse objeto “aquisição da escrita” como algo mais complexo do que um simples processo mecânico. (DEMO, 1994).
Assim, a ingenuidade de alfabetizar a criança a partir de sentenças da isoladas, sem significado, descontextualizadas, seguidas de uma lista de palavras, escolhidas em razão da simples montagem silábica, passou a ser questionada. É desnecessário repetir exemplos. Todos sabem como são. Sua limitação tem conseqüências desastrosas na produção de textos da criança, devido à imagem artificial de linguagem que vinculam: apenas um código sem significação, inadequado a qualquer contexto. (LOPES,1969).
As marcas da linguagem da cartilha se espelham nos textos das crianças ao longo da escolaridade, dando origem a um gênero escolar, isto é, uma linguagem artificial constituída de frases isoladas, apenas justapostas.
Aquela mesma crença que veio para a escola de posse do conhecimento de sua língua materna, produzindo textos orais na sua variedade dialetal, mas textos significativos e coerentes passa a sofrer bloqueios escolares, restringindo sua capacidade sua capacidade lingüística quando mergulha no mundo da escrita.
Para superar os problemas trazidos com uma alfabetização mecanicista, centrada no treinamento criança, limitado apenas aos aspectos gráficos da escrita, é que, de acordo com LOPES (1969), os estudos da última década mudam o foco sobre o conceito de alfabetização.
Atualmente, conforme LOPES (1969), não se concebe mais que uma criança alfabetizada seja aquela que apenas reconhece letras e copia. O conceito de alfabetização deve ser mais amplo que o tradicional. Entende-se por mais amplo considerar a linguagem em toda a sua dimensão discursiva, isto é, em que seu uso efetivo leve em conta os interlocutores e a situação de produção da linguagem. Conseqüentemente, a concepção de escrita não pode se apenas a de um código para transcrição da fala, priorizando-se somente os aspectos gráficos de produção, desenvolvendo-se habilidades que garantam a correção da transcrição, o que culmina na exigência da perfeição do grafismo logo nas primeiras séries.
A concepção de escrita deve ser entendida como uma representação simbólica da linguagem falada, como uma simbolização de sinais sonoros, que, por sua vez, já são uma simbolização do mundo. (LOPES, 1969).
Se a criança estiver sempre mergulhada nas atividades da escrita, usando a linguagem escrita com interlocutores “vivos”, a interiorização deste conhecimento se dará sem traumas e a criança se apropriará de uma linguagem escrita significativa.
É preciso considerar que a apropriação da linguagem escrita não é idêntica em todas as crianças. Sendo a alfabetização um trabalho com a linguagem que envolva a capacidade de simbolização e formação de conceitos, o processo será menos penoso para as crianças que já se conscientizaram da função da escrita, que já se conscientizaram da função da escrita, que já entenderam que se escreve com letras e para que a escrita serve, que já brincaram com jogos de letras e baralhos escritos, por exemplo, que já manusearam livros de história, que ouviram histórias lidas, enfim, que já têm um conceito do que a escrita representa e do uso da linguagem escrita. Muitas crianças já vêm para a escola com este conhecimento com este conhecimento, mas cabe à escola a tarefa, se a criança ainda não foi mergulhada no mundo da escrita. (DEMO, 1994).
A escrita só constitui um objeto de atenção e de conhecimento para a criança se o meio cultural garantir a presença dessa escrita para que a criança tente entendê-la e conhecê-la. A interação com adultos letrados, que possam responder às atitudes da criança para com a escrita, interpretando-as como significativas, dando-lhes sentido, é, senão imprescindível, pelo menos importante para que a criança constitua a escrita como objeto de sua atenção e conhecimento. É por isso que o contexto sociocultural letrado é facilitador do processo de alfabetização. (LOPES, 1969).
Cabe ao professor criar todas as condições para que as crianças possam se apropriar da escrita até a produção autônoma de textos.
A relação educador e aluno, de acordo com LOPES (1969), é uma relação exclusiva e especial. O aluno leva suas experiências do dia a dia para que o educador o transforme e aprenda determinados conhecimentos e consiga dominar instrumentos específicos que lhe possibilitem esta aprendizagem.
O educador se diferenciará dos outros adultos através de um ponto incomum que é o conhecimento formal, desta forma pode se dizer que a ação do educador é uma ação especifica.
A relação educador aluno não pode ser uma relação autoritária mas deve ser uma ação adequada às possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos. Uma atitude criativa de quem possui o conhecimento formal ajuda e muito a formulação deste conhecimento para o aluno, ao contrário de um educador autoritário que detém o conhecimento e o transmite. (LOPES, 1969).
O educador deve dominar o conhecimento que irá ensinar e compreender o processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno para poder acompanhar o aluno a cada período desse processo.
Deve se observar três perspectivas que se dá a aquisição de conhecimento: DEMO (1994)
• O indivíduo que ensina
• O indivíduo que aprende
• O conhecimento
É preciso situar o aluno para melhor compreender a trajetória que ele realiza em seu processo de constituição como indivíduo.
3.3 – A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM
Sendo a alfabetização um trabalho com a linguagem, o professor, para superar a alfabetização que se restringe ao domínio mecânico do gráfico, precisa ter clara uma concepção de linguagem coerente com um processo de alfabetização mais amplo. (OLIVEIRA,1995).
Para superar exercícios mecânicos é preciso um trabalho com a linguagem em situação de uso efetivo.
Para isso, é preciso compreender a concepção sóciointeracionista, na qual a linguagem é um trabalho coletivo e histórico, resultado de uma experiência. Tendo essa natureza social e cultural, a língua tem suas regras constituídas no jogo da linguagem são reguladas pelo outro, pelo seu grupo e pela situação histórica. (OLIVEIRA,1995).
Nessa perspectiva, a linguagem não serve apenas para transmissão de informações, mas é capaz de revelar e organizar a consciência e o pensamento, representando o real e permitindo operações mentais complexas, dado o seu caráter simbólico.
Para assegurar o domínio da linguagem em uma dimensão tão ampla. É preciso permitir que a criança vivencie situações em que a atividade da linguagem seja posta em “uso” para que seja interiorizada. (PIAGET, 1997).
Nesta concepção sociointeracionista de linguagem e de desenvolvimento, o papel do professor é da maior importância, pois é ele o adulto competente, letrado, responsável pela mediação, interação e interlocução que deve proporcionar atividades para que ocorram elaborações individuais. (OLIVEIRA, 1995).
Para a conquista do domínio da linguagem pela criança, não é suficiente deixar o aluno apenas em contato com o material escrito para que ele se alfabetize por si só. É por isso que não basta à criança entender que a escrita é alfabética e apenas reconhecer grafismos e copiá-los.
É preciso que, no processo de aquisição da linguagem escrita, o desenvolvimento, a aprendizagem e as elaborações mentais tenham como origem as relações sociais. Convém lembrar ainda que a linguagem escrita demanda um plano mais elevado de abstração, pois passa pela elaboração das representações complexas das correspondência grafema-fonema (letra-som) e exige a criação de um interlocutor a ser imaginado, enquanto a linguagem oral é precedida de um motivo, de uma pergunta, de uma provocação ou mesmo de um comentário do interlocutor. (OLIVEIRA, 1995).
É por isso que a linguagem escrita precisa de uma planificação maior. É o professor quem precisa criar motivos para a realização da linguagem escrita: a criança precisa encontrar, para escrever, as mesmas razões que encontra para falar. Esta prática com a linguagem não pode se restringir a exercícios repetitivos, nem as listagens e nomenclaturas.
A dimensão significativa da linguagem nesta perspectiva, o domínio da linguagem deve ser tecido nas relações humanas, numa verdadeira convivência social, em parceria. (PIAGET, 1997).
O professor deverá intervir no momento certo, fazendo o aluno elaborar com ajuda o que só mais tarde poderá fazer sozinho. Este cuidado deve existir desde o trabalho preliminar com as letras até a melhoria das tentativas de escrita de texto.
É sempre um trabalho de conscientização que o professor deve fazer no sentido de que a criança melhore sempre sua produção, tanto no aspecto gráfico, como no de estruturação de textos, seqüência lógica das narrativas orais e escritas. (OLIVEIRA,1995)
O trabalho com o texto é sempre norteador de todo trabalho com alfabetização e a língua. Desde os textos orais que a criança produz e que o professor transcreve para mostrar até a direção da escrita e as correspondências da oralidade, até os textos autônomos nos quais a criança deve fazer presente sua própria voz, seus pontos de vista, suas opiniões, enfim, a linguagem na sua dimensão discursiva.
3.3.1 – AVALIAÇÃO
O domínio do sistema gráfico estabelece formas de avaliação tradicionais, a classificação é feita através de ortografia já que esta forma é considerada o fundamento de trabalho. (VASCONCELOS,1994).
3.4 – A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO ENQUANTO PROCESSO SÓCIO – HISTÓRICO
É na busca, segundo OLIVEIRA (1995), de uma síntese entre os fundamentos da psicologia como ciência natural que se ocupava de estudar o homem basicamente como “corpo” com base na psicologia experimental; e a psicologia como ciência mental que por sua vez descreveria as propriedades dos processos psicológicos superiores, tomando o homem como mente, consciência, espírito, dirigindo pois da anterior que explicava os processos elementares sensoriais e reflexos percebendo o homem como corpo e não mente e espírito, baseado na filosofia e ciências humanas. É na busca da síntese destas duas correntes psicológicas que tentam explicar o conhecimento humano que VYGOTSKY e seus colaboradores trabalharam incansavelmente na Rússia de cem anos atrás. Apesar do século que se entrepõe, seus estudos estão repletos de contemporaneidade.
A busca do novo a partir de elementos pré-existentes neste caso resultou na síntese entre a psicologia mental. Este novo representa a síntese entre corpo e mente.
Assim, a abordagem que busca uma síntese para a psicologia integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico. (OLIVEIRA, 1995, p.23).
Essa nova apresentação da realidade humana se fundamenta em três idéias básicas, que se constituem nos pilares de Vygotsky.
Primeiro, as funções psicológicas demandam um suporte biológico uma vez que essas funções são resultados das atividades cerebrais; segundo, que o fundamento psicológico está fundamentado nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolveram num processo histórico; e terceiro esteio é o de que a relação homem\mundo é uma relação intermediada por sistemas simbólicos. (REVISTA NOVA ESCOLA (1995)
Quando se fala em suporte biológico e ação cerebral refere-se ao fato de que o cérebro enquanto órgão material é meio biológico para o funcionamento psicológico, neste caso, o que se demonstra é que o homem é uma espécie biológica que possui uma existência física, material. (VYGOTSKY,1994).
A plasticidade do cérebro, ou seja, a possibilidade sem limites de se moldar seu funcionamento ao longo da história e do desenvolvimento individual permite, segundo OLIVEIRA (1995), perscrutar as inúmeras transformações de funções que a natureza humana pode criar a partir de impor uma flexibilidade cerebral, sem que haja na estrutura psicológica qualquer transformação.
“O cérebro pode servir a novas funções, criadas na história humana sem que haja transformações no órgão físico”. (OLIVEIRA, 1995, p.24)
Essa capacidade de desenvolver novas funções a partir da plasticidade cerebral, está segundo OLIVEIRA (1995), diretamente ligada ao segundo pressuposto da teoria de Vygotsky, no que se refere ao funcionamento humano, o de que o homem enquanto ser biológico que pensa, raciocina, se transforma em ser sociológico, a partir de um processo no qual a cultura se constitui em parte fundamentalmente da natureza humana.
“Não podemos pensar no desenvolvimento psicológico como um processo abstrato, descontextualizado universal”. (OLIVEIRA, 1995, p.24).
Isto quer dizer que o funcionamento psicológico, em especial o que se refere às funções psicológicas superiores que caracterizam a natureza humana não podem ser concebidas sem se levar em conta os modos criados pelo desenvolvimento social para ordenar o real. Portanto infere-se que o fundamento sócio - histórico relativo do funcionamento psicológico é mediado pelos sistemas simbólicos, elementos que se interpõe interativamente entre o sujeito e o mundo. A apreensão do significado dessa mediação simbólica se constitui no passo determinante da apreensão da teoria de Vygotsky.
A linguagem numa visão sócio – histórica do pensamento se constitui em um sistema simbólico básico de todos os grupos humanos independente do nível de desenvolvimento em que se encontrem. O desenvolvimento da linguagem em suas relações com o pensamento se constitui em fundamentos para os processos de alfabetização no sentido de aquisição da linguagem escrita e falada. (VYGOTSKY, 1994).
Numa tentativa de simplificar o entendimento da complexidade proposta nesta síntese pensamento – determinações sócio – históricas, símbolos, cérebro, pode-se esboçar, segundo OLIVEIRA (1995), a seguinte linha de pensamento: o homem, por seu cérebro, tem a possibilidade de operar um conhecimento, um saber, uma constatação, uma lógica a partir de signos, símbolos que sua atividade mental somada à experiência, a vivência, à sua leitura de mundo, foi somando, transformando no concreto, no real e armazenando tais informações. Nessa internalização de todos estes elementos lhe subsidiaram a mediação de novas vivências, constatações, etc., sem que haja a necessidade de ter concretamente e na mesma situação original anterior os elementos que compuseram esse real armazenamento no cérebro.
“[...] as representações mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relação do homem com mundo”. (OLIVEIRA, 1995, p.35).
Na linha de pensamento que reflete sobre a linguagem e o pensamento pode-se dizer que o desenvolvimento do processo de formação dos conceitos internalizados a partir da infância, daí a razão desta teoria estar aberta aos processos de alfabetização.
A criança pequena dá o primeiro passo para a formação do conceito, quando agrupa alguns objetivos numa agregação desorganizada, ou amontoada, para solucionar um problema que para nós adultos, normalmente, resolveríamos com a formação de um novo conceito. (VYGOTSKY, 1994, p.51).
O aprendizado escolar direciona para um tipo de percepção generalizada, desempenhando com isso um papel importante para a conscientização da criança sobre os seus próprios processos mentais, no desenvolvimento da criança a imitação e a aprendizado são significativos.
Tudo o que a criança faz em um conjunto no seu aprendizado poderá executar com precisão mais tarde, mesmo sozinha. Nesta fase de elaboração de conceito, o papel do brinquedo é fundamental, pois aprende a separar o objeto e o significado. (OLIVEIRA,1995)
A intervenção pedagógica deve se dar no sentido de ensinar atividades para as quais a criança já tinha desencadeado o processo de desenvolvimento dessa habilidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao se propor a analisar a questão das concepções técnico-pedagógicos na prática educativa da escola pública, tinha-se como objetivo apreender os elementos constitutivos fundamentais dos processos teóricos metodológicos que fundamentam as concepções de modernas alfabetizações, pretendendo ainda, perceber a representação da alfabetização para os elementos que compõe o processo alfabetizador.
Para alcançar tal objetivo iniciou-se um estudo bibliográfico, no qual da análise de um determinante, se desencadeou outros e outras mais até que, por final, se viram reunidos de forma integrada, elementos que permitiram apreender do processo de alfabetização, aspectos que se apresentavam aparentemente sobre uma irrealidade, isto é, de uma realidade aparente que descaracteriza os fenômenos que se integram e se abatem como determinações da realidade total concreta do objetivo então pesquisado.
Do estudo foi possível concluir que as concepções pedagógicas presentes nos processos de aprendizado não são resultados de análises teóricas isoladas em nível de laboratório teóricos científicos alheios e externos à realidade social, ao contrário, fizeram parte, se processaram e se transformaram implicando nessa realidade histórica-social, da mesma forma que a transformaram pela força de sua legitimidade científica. Portanto, não há concepções boas ou ruins, certas ou erradas, completos e acabados, novas ou ultrapassadas, mesmo porque as novas não significavam uma ruptura com as antigas mas uma conseqüência daquelas.
Em verdade, cada nova concepção significou a necessidade de seu tempo e representou a expectativa de um momento histórico ao qual correspondem na construção do processo educativo.
Com relação às representações de alfabetização para a sociedade foi passível de perceber que alfabetizar significa para cada mecanismo ou de denominação ou de libertação no que depende da cosmovisão de seus participes.
É da representação de alfabetização de alfabetização que depende diretamente a opção pelos métodos e teorias que embasarão a práxis alfabetizadora.
Estão equivocados aqueles que acreditam ser possível impor uma concepção, um método, uma filosofia de fora para dentro, do processo alfabetizador. Este se dá a partir da inter-relação de todos os fenômenos que sustentam. A concepção de alfabetização que se estendeu como sendo atual, dada a conjuntura social na qual se inserem hoje os processos de alfabetização, é aquele que considera o pensamento, a formação da linguagem a partir do significado que o aprendizado possa ter.
A concepção pedagógica que conceba o aluno enquanto um se sintético que repercute a síntese entre mente, espírito,corpo, portanto um ser sócio – histórico cujo pensamento dará significado à sua produção a partir de símbolos internalizados e que uma vez acionados darão ao pensamento o significado que na experiência sócio – histórica aliada a ação cerebral produzirá relativo.
Essa pesquisa ao iniciar-se representou uma alternativa didática para o processo de conclusão do Curso de Especialização na formação de docentes.
Ao terminá-la significou o início de uma reflexão que ao ser sistematizado já terá resultado em nova reflexão, ou seja, qual a concepção pedagógica que atualmente embasa o processo de alfabetização da Escola Pública.
Sendo assim, após revisão da literatura e análise dos textos, gostaríamos de dizer que estamos frente a uma nova concepção de alfabetização. Diante disso questionamos as práticas pedagógicas que a escola vinha utilizando, baseadas na memorização, na repetição, vendo a criança como um ser passivo, condicionando sua aprendizagem às condições presentes no meio em que se encontra.
Diante dessa nova visão, a questão pedagógica da alfabetização merece ser analisada não apenas em relação ao processo da construção individual do conhecimento, mas precisa ser situada levando-se em conta o processo de internalização dos papéis e funções sociais e políticas.
Neste contexto a atividade mental da criança não é apenas uma atividade cognitiva, mas uma atividade discursiva, que implica a elaboração pela palavra. Assim ganham forças às funções interativas, instauradoras e constituidoras no conhecimento na\pela escrita. Neste sentido a alfabetização é um processo discursivo, a criança aprende a ouvir, a atender o outro pela leitura; aprende a falar; a dizer o que quer pela escrita. Enquanto escreve ela aprende a escrever a refletir sobre a função da escrita, o seu caráter de interação com o outro pelo trabalho de “escritura” para quem eu escrevo o que eu escrevo e por quê?
Diante desse quadro o “outro” exerce um papel fundamental no processo de alfabetização.
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