A UTILIZAÇÃO DAS AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA ESCOLA MUNICIPAL “BENJAMIM DE PADUA” DE ALTA FLORESTA-MT

Schilsen Carla Ribeiro
Schirlen Daiane Ribeiro Escudero
Maria Helena da Silva Ribeiro

RESUMO

O presente trabalho visa de forma geral verificar se os professores que atuam nas quartas-séries da Escola Municipal “Beijamim de Padoa” de Alta Floresta utilizam ou não aulas experimentais no ensino de Ciências. A cada dia a Ciência e os resultados de suas aplicações tecnológicas estão permeando a nossa vida, interferindo no processo social, seja com aspectos positivos, ou negativos. Considerando os objetivos mais amplos da educação, principalmente de dar condições para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que vive. Onde o conhecimento mínimo em Ciências como necessária para a formação cultural de qualquer cidadão. O ensino de Ciências Naturais deve ajudar o estudante a compreender o mundo em que ele vive. Para isso, o professor deverá utilizar tanto aulas teóricas quanto experiências concretas. Esse ensino deve discutir as relações do homem com a natureza e também contribuir para a formação de pessoas íntegras e autônomas.

Palavra chave: 1-Ciências Naturais, 2-Aulas Práticas, 3-Professor, 4-Aluno.

INTRODUÇÃO

A humanidade vive uma era de transição, a ciência que, aproximadamente, desde o século XVII é responsável pela estruturação do conhecimento, das relações de trabalho e da forma de pensar do ser humano está em xeque (PRIGOGINE, 1997). A ciência e a tecnologia foram responsáveis pelo estabelecimento da “sociedade da informação”. A informação produzida é altamente especializada e acelerada, o acesso a essa informação é dinâmico e quase instantâneo. A criança e o jovem não têm tempo nem estímulo de compreender e vivenciar uma informação, pois ela é rapidamente substituída por outra. Segundo Bondia (2002, p. 22) a incauta sinonímia entre “informação”, “conhecimento” e “aprendizagem” leva a uma equivocada caracterização da sociedade; “aprender não significa adquirir e processar informação”; “a informação não faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experiência.” A escola reflete essa situação, a fragmentação do conhecimento em disciplinas e o volume de informações dos currículos distanciam a experiência e o pensamento crítico das práticas escolares.
No ensino de Ciências, estas questões podem ser percebidas pela dificuldade do aluno em relacionar a teoria desenvolvida em sala com a realidade a sua volta. Considerando que a teoria é feita de conceitos que são abstrações da realidade (SERAFIM, 2001), podemos inferir que o aluno que não reconhece o conhecimento científico em situações do seu cotidiano, não foi capaz de compreender a teoria. Segundo Freire (1997), para compreender a teoria é preciso experienciá-la. A realização de experimentos, em Ciências, representa uma excelente ferramenta para que o aluno faça a experimentação do conteúdo e possa estabelecer a dinâmica e indissociável relação entre teoria e prática. A importância da experimentação no processo de aprendizagem também é discutida por Bazin (1987), que, em uma experiência de ensino não formal de ciências, aposta na maior significância desta metodologia do que na simples memorização da informação, método tradicionalmente empregado nas salas de aula.
Aliado a estas questões tem-se o grande desafio de tornar o ensino de Ciências prazeroso e instigante sendo capaz de desenvolver no aluno a Educação Científica. Segundo Bondia (2002), pensar é sobretudo, dar, sentido ao que somos e ao que nos acontece. Para que o pensamento científico seja incorporado pelo educando como uma prática de seu cotidiano é preciso que a Ciência esteja ao seu alcance e o conhecimento tenha sentido e possa ser utilizado na compreensão da realidade que o cerca.
A escola tem a responsabilidade de formar cidadãos conscientes, críticos e ativos na sociedade. A atual legislação brasileira para educação orienta as escolas nesse sentido. A Lei no 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) valoram a aprendizagem, a capacidade de construção do saber e crítica do educando, fazendo com que os conteúdos de ensino deixem de ter importância em si mesmos (Mello 2000). Ainda segundo Mello (2000), a implementação dessas medidas, no entanto, requer mudanças no sistema de formação de professores. O modelo disciplinarista que norteia as licenciaturas do ensino superior deve ser reestruturado para que as competências sejam mais valorizadas que as disciplinas, que a transdisciplinaridade e os conteúdos transversais possam ser trabalhados pelo licenciando, só assim sua prática pedagógica poderá estar em acordo com sua formação.
As tentativas de adequação dos currículos e dos planejamentos aos PCN pelas escolas ainda estão em experiência. É preciso que as instituições de ensino e os professores invistam em novas propostas de ensino para que a mudança possa, de fato, ocorrer.
Segundo Mortimer (2002) a sala de aula deve ser encarada como objeto de pesquisa. Para esse autor é preciso compreender as relações estabelecidas pelos estudantes com o conhecimento, não esquecendo jamais da influência das relações afetivas entre os alunos e entre alunos e professor.
Uma das grandes dificuldades que se encontra hoje no ensino de ciências é o distanciamento em relação à prática. No ensino fundamental, a maior parte dos professores desenvolve apenas aulas teóricas baseando-se nos livros didáticos existentes no mercado, trazendo uma seqüência de conceitos abstratos e tópicos a serem meramente memorizados. Para o aluno, a ciência se torna um conhecimento inacessível, sem relação com suas vivências, necessidades e aspirações.
Isso se deve em grande parte a dificuldades existentes na formação do corpo docente, mas também à falta de espaços para conhecer novas experiências, trocar idéias com os colegas e elaborar uma proposta coletiva de trabalho condizente com a realidade e a necessidade dos alunos.
Essas idéias vão ao encontro dos princípios e fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (primeiro ao quarto ano), segundo os quais:
[...] é necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados.( PCN DE CIÊNCIAS NATURAIS, 1997).
As atividades experimentais devem ser desenvolvidas, sob orientação do professor, a partir de questões investigativas que tenham consonância com aspectos da vida dos alunos e que se constituam em problemas reais e desafiadores. Essas atividades, oportunizadas pelo professor e realizadas pelos alunos, têm como objetivo ir além da observação direta das evidências e da manipulação dos materiais de laboratórios: devem oferecer condições para que os alunos possam levantar e testar suas idéias e/ou suposições sobre os fenômenos científicos a que são expostos.
Nessa direção, a atuação do professor como orientador, mediador e assessor das atividades inclui: lançar ou fazer emergir do grupo uma questão-problema; motivar e observar continuamente as reações dos alunos, dando orientações quando necessário; salientar aspectos que não tenham sido observados pelo grupo e que sejam importantes para o encaminhamento do problema; produzir, juntamente com os alunos, um texto coletivo que seja fruto de negociação da comunidade de sala de aula sobre os conceitos estudados.
Entendida dessa forma, a atividade experimental visa aplicar uma teoria na resolução de problemas e dar significado à aprendizagem da Ciência, constituindo-se como uma verdadeira atividade teórico-experimental (González Eduardo, 1992).
O presente trabalho visa de forma geral verificar se os professores que atuam nas quartas-séries da Escola Municipal “Beijamim de Padoa” de Alta Floresta utilizam ou não aulas experimentais no ensino de Ciências. Tendo de modo especifico a finalidade;Verificar a concepção dos professores sobre aula experimental; Confrontar discurso e prática dos professores sobre o uso de aulas experimentais; Investigar como e porque os professores utilizam ou não as aulas prática; Perceber o interesse dos alunos sobre as aulas experimentais.
Para tanto fez necessário a busca de uma metodologia que fosse coerente com nosso estudo, optamos pela pesquisa qualitativa baseada em Menga Luck e Marli André, pois essa pesquisa inclui uma serie de estratégias, tais como pesquisa documental, bibliográfica, campo e outras.
A apresentação desse trabalho encontra-se estruturada em capítulos, sendo que o primeiro vem tratando dos procedimentos metodológicos, o segundo refere-se ao conceito de aulas experimentais, o terceiro trata-se da discussão e analise das informações na perspectiva do referencial teórico e por ultimo as considerações finais. Os capítulos estão organizados em tópicos, conforme o assunto em discussão.
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DESENVOLVIMENTO

2.1 O Ensino de Ciências no Brasil

A palavra Ciência é derivada do latim scientia, ( saber), e é utilizada com vários significados. De acordo com Alves a Ciências este orientada para o saber das coisas, onde o homem usa a Ciências para ajudar a entender o meio que o cerca.
A educação em Ciências esteve sempre vinculada ao desenvolvimento científico do país ou região, e ao desenvolvimento científico mundial. As reformulações nas diretrizes do ensino devem acompanhar as orientações da construção científica nestes dois níveis, incluídas também as conquistas e necessidades tecnológicas. Historicamente, países com longa tradição cientifica, como a Inglaterra, França, Alemanha e Itália, desde o século XVIII, estabeleceram políticas nacionais tanto para a educação em geral como para o ensino de Ciências em particular.
No Brasil, pode-se falar de um ensino de Ciências estabelecido somente a partir do século XX, ainda muito incipiente na sua primeira metade. A nível interno, verifica-se que o ensino de Ciências só chegou à escola elementar em função de necessidades geradas pelo processo de industrialização, a crescente utilização de tecnologia nos meios de produção impôs uma formação básica em Ciências, para a formação de técnicos nas escolas profissionais. A intervenção do Estado na educação fundamental somente se deu a partir da década de 50, época em que o país transitou para o modelo nacional-desenvolvimentista, com base na industrialização.
Do começo do século até o final da década de 50, o Ensino de Ciências foi introduzido e desenvolvido sempre sob o parâmetro de outras disciplinas e do ensino tradicional: verbalização, aulas teóricas em que o professor explana o conteúdo, reforça as características positivas da ciência clássica e estável do século XIX, com base em livros estrangeiros e em relatos de experiências neles contidos, com eventuais demonstrações em sala, sempre para confirmar a teoria exposta.
A partir dos anos 70 é que se verificou o maior investimento de recursos oficiais no ensino de Ciências sob orientação inicial do novo modelo, o do “milagre” econômico brasileiro. No período dos anos 60 a 70, as experiências do meio científico destinadas à preparação de cientistas, como a elaboração de hipóteses, identificação de problemas, análise de variáveis, planificação de experimentos e aplicação dos resultados, começam a fazer parte da formação do cidadão; os produtos obtidos pela ciência e tecnologia são difundidos para toda a sociedade. Embora esta mudança curricular indicasse o uso de uma metodologia científica como um novo objetivo de ensino, ainda permanecia como principal característica a transmissão de conhecimento.
No entanto, a elaboração deste novo currículo escolar envolveu uma preocupação sobre os processos de aprendizagem, procedimentos para avaliação e sobre as dificuldades na preparação dos professores que fariam uso do material a ser usado em sala de aula. Para isso, criaram-se os Centros de Ciências, que eram formados por um grupo de profissionais que formulavam os projetos curriculares, aplicavam nas escolas e corrigiam as falhas encontradas.
Assim, a partir da década de 70, podemos considerar que o ensino de ciências foi marcado por uma metodologia de ensino identificada como ativa, com a valorização de métodos e técnicas que priorizam a ação do sujeito. Os objetivos do ensino de Ciências passaram a ser mais formativos do que os anteriores que eram predominantemente informativos. Atividades práticas passaram a fazer parte do ensino como um modo de apresentar conceitos de forma ativa e de melhor compreensão do aluno sobre os assuntos tratados em sala de aula. Neste contexto em que a prioridade é a atividade do aluno, o método expositivo foi criticado e revisto, ressaltando-se a relevância da aula expositiva dialogada. Segundo RONCA (1986), através do método expositivo o professor transmite determinadas informações na sua forma final, exigindo que seus alunos internalizem o material que lhes é apresentado, conhecendo-o e compreendendo-o
A proposta da adoção de métodos e técnicas ativas para o ensino de Ciências atravessou as décadas de 70, 80 e 90, e articulou-se de forma clara aos objetivos e conteúdos apresentados pelos documentos nacionais que orientam o ensino de Ciências e Biologia – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio. Na educação contemporânea, o ensino de Ciências Naturais é uma das áreas em que se pode reconstruir a relação ser humano /natureza em outros termos, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência social e planetária .
De acordo com os PCNs de Ciências Naturais ( 2001), apenas a partir de 1971, com a Lei n.5.692, Ciências Naturais passou a ter caráter obrigatório no Ensino Fundamental. Antes ministravam aulas de Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial.
O ensino de Ciências Naturais, relativamente recente na escola fundamental, tem sido praticado de acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das décadas como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de aula. Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição na lousa; outras já incorporam avanços, produzidos nas últimas décadas, sobre o processo de ensino e aprendizagem em geral e sobre o ensino de Ciências em particular.

2.2 Para Que Estudar Ciências Naturais No Ensino Fundamental

De acordo com FUMAGALLI (1998), três argumentos reforçam o ensino de ciências para as crianças: o direito das crianças de aprender ciências. O dever social obrigatório da escola fundamental, como sistema escolar, de distribuir conhecimentos científicos à população. O valor social do conhecimento científico. A educação escolar possui um papel insubstituível como provedora de conhecimentos básicos e habilidades cognitivas e operativas necessárias para a participação na vida social e no que significa o acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso e à cidadania.
A cada dia a Ciência e os resultados de suas aplicações tecnológicas estão permeando a nossa vida, interferindo no processo social, seja com aspectos positivos, ou negativos. Considerando os objetivos mais amplos da educação, principalmente de dar condições para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que vive. Onde o conhecimento mínimo em Ciências como necessária para a formação cultural de qualquer cidadão.
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para conhecer o homem como parte do universo e como individuo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na natureza e utilizar seu recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos.( PCNs CIÊNCIAS NATURAIS ,1997).

A sociedade atual tem exigido um volume de informações muito maior do que a do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para interpretar e avaliar informações científicas veiculadas pela mídia, seja para interferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas aplicações.
Segundo Alves,org,(2002):
Observando os fenômenos naturais, vivenciando este conteúdo, o estudante transforma-se e torna-se um crítico capaz de questionar também a sociedade e o mundo. Tendo a oportunidade de se aproximar dos fatos e questiona-los através da prática e da experimentação, os estudantes se tornarão agentes modificadores que agirão com raciocínio lógico na construção do pensamento científico. ALVES, org,( 2002).

O conhecimento escolar não pode está dissociado do contexto histórico e social no qual o aluno está inserido, pois a escola deve prepará-lo para a vida. “Por mais rica que a experiência escolar seja”, ela não corresponderá a todas as situações que ele enfrentará fora dela, portanto é fundamental, que no ambiente escolar, as oportunidades de aprendizagem sejam mais que dinâmicas e diversificadas e promovam o crescimento tanto cognitivo quanto emocional do aluno.A escola formal é apenas um dos espaços em que linguagens e explicações são construídas. O aluno, sujeito de sua aprendizagem, traz consigo um referencial próprio de seu grupo social, com linguagem, conceitos e explicações. E, a escola precisa propiciar aos professores, meios e recursos para refletir, contextualizar, dinamizar e possibilitar a aprendizagem, promovendo uma articulação entre os saberes de casa, da rua e do grupo social com os do ambiente escolar.
Para trabalhar com Ciências Naturais, o professor deve contar com a curiosidade de seus alunos em relação à natureza e aos objetos e equipamentos tecnológicos com os quais a criança convive. Ele deve se utilizar de atividades variadas, porque dessa forma os alunos podem entrar em contato com muitos temas ligados à aprendizagem científica e tecnológica.
O ensino de Ciências Naturais deve ajudar o estudante a compreender o mundo em que ele vive. Para isso, o professor deverá utilizar tanto aulas teóricas quanto experiências concretas. Esse ensino deve discutir as relações do homem com a natureza e também contribuir para a formação de pessoas íntegras e autônomas.

2.3 A Importâncias de aulas praticas no Ensino de Ciências Naturais

De acordo com Smith (1975) a importância do trabalho prático é inquestionável na Ciência e deveria ocupar lugar central no seu ensino. No entanto, o aspecto formativo das atividades práticas experimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, ao caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimentos aos aprendizados teórico-práticos que se mostrem dinâmico, processuais e significativos.
De acordo com Borges (1997), os estudantes não são desafiados a explorar, desenvolver e avaliar as suas próprias idéias e que os currículos de ciências não oferecem oportunidades para abordagem de questões acerca da natureza e propósitos da ciência e da investigação científica.
A educação em Ciências deve proporcionar aos estudantes a oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietação diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e razoáveis, levando os alunos a desenvolverem posturas críticas, realizar julgamentos e tomar decisões fundamentadas em critérios objetivos, baseados em conhecimentos compartilhados por uma comunidade escolarizada (BIZZO,1998).

Atividades experimentais na perspectiva construtivista são organizadas levando em consideração o conhecimento prévio dos alunos. Adotar esta postura construtivista significa aceitar que nenhum conhecimento é assimilado do nada, mas deve ser construído ou reconstruído pela estrutura de conceitos já existentes. Deste modo, a discussão e o diálogo assumem um papel importante e as atividades experimentais combinam, intensamente, ação e reflexão.
A experimentação não pode ser relegada a um segundo plano nas séries iniciais, pois é da natureza da criança experimentar, testar, investigar e propor soluções, cabendo a escola incentivar e usufruir destas características, atuando como mediadora entre a experimentação espontânea e a científica.
“Esta abordagem metodológica enfatiza a iniciativa do aluno porque cria oportunidade para que ele defenda suas idéias com segurança e aprenda a respeitar as idéias dos colegas. Dá-lhes também a chance de desenvolver variados tipos de ações – manipulações, observações, reflexões, discussões e escrita”. (Carvalho et al, 1998, p.20)

Entretanto, é necessário que a inserção das atividades experimentais no ensino seja efetivada de modo consciente e que proponha um ensino voltado para a aproximação dos estudantes com seu mundo, atuando como mecanismo favorecedor da aprendizagem em suas diferentes dimensões pedagógicas, caso contrário, será mais uma ação fracassada no sistema educacional. Na prática, a experimentação, quando presente nas atividades curriculares, assume o caráter de demonstração, de comprovação dos conceitos e fenômenos discutidos teoricamente, ou ainda, acaba sendo empregada como recurso estratégico para manter a atenção do estudante no objeto de conhecimento.
Entretanto, é necessário ultrapassar esta visão e redirecionar as atividades experimentais, tendo em vista que “a principal função das experiências é, com a ajuda do professor e a partir das hipóteses e conhecimentos anteriores, ampliar o conhecimento do aluno sobre os fenômenos naturais e fazer com que ele as relacione com sua maneira de ver o mundo”. (Ibid, p.20).

O ensino de ciências para crianças,representa a iniciação à formação do espírito científico, que pressupõe iniciação à dedução, ao raciocínio lógico, mas também representa a inventividade das hipóteses e à formulação de problemas. Para isso a ação sobre os objetos desempenha o papel de um motor essencial, no qual o ensino de ciência se torna lugar privilegiado para a articulação da prática com a reflexão e da ação com a conceitualização. O ensino de ciência não pode visar apenas os conhecimentos dos conceitos e fenômenos específicos da disciplina, mas sim deve ser entendido como uma alavanca preciosa para o desenvolvimento da passagem à abstração, das capacidades de raciocínio e de antecipação, favorecendo o acesso a novas operações mentais.
A aprendizagem é um processo dirigido, no qual um indivíduo constrói relações a partir de situações que vivencia interagindo com o meio e com outros indivíduos. A interação com o meio se dá nas situações em que um indivíduo tenha a possibilidade de manipular objetos, agir sobre os materiais que dispõe para observar e refletir sobre as respostas que obtém a partir dessas ações. Informações meramente passadas, seja pelo professor ou escritas em livros, são de eficácia limitada, pois não permitem manipulações concretas.
Segundo Smith , mais importante do que o conteúdo explícito de um texto, a maior parte daquilo que um leitor apreende do ato de ler depende da "informação não-visual", de seu conhecimento prévio do assunto tratado. Quanto mais fluente o leitor se torna, menos tempo gasta na identificação de palavras e mais informações não-visuais dispõe para interpretar corretamente um texto. Assim como a prática propriamente orientada leva ao desenvolvimento da fluência da leitura, os alunos podem desenvolver, desde que propriamente orientados na escola, a fluência em aprender. De fato, se aquilo que comumente é considerado inteligência, ou seja, a facilidade de aprender e estabelecer relações pertinentes entre situações não-familiares e o conhecimento prévio, é algo passível de ser aprendido, então desenvolver essa fluência no aprendizado deveria estar no cerne de todo o currículo escolar. Contudo, o currículo que é posto em prática nas salas de aula é muito mais centrado nos conteúdos e nas informações que os alunos precisam de alguma forma reter.
Segundo Mortimer (2002) a sala de aula deve ser encarada como objeto de pesquisa. Para esse autor é preciso compreender as relações estabelecidas pelos estudantes com o conhecimento, não esquecendo jamais da influência das relações afetivas entre os alunos e entre alunos e professor.
Uma das grandes dificuldades que se encontra hoje no ensino de ciências é o distanciamento em relação à prática. No ensino fundamental, a maior parte dos professores desenvolve apenas aulas teóricas baseando-se nos livros didáticos existentes no mercado, trazendo uma seqüência de conceitos abstratos e tópicos a serem meramente memorizados. Para o aluno, a ciência se torna um conhecimento inacessível, sem relação com suas vivências, necessidades e aspirações.
Isso se deve em grande parte a dificuldades existentes na formação do corpo docente, mas também à falta de espaços para conhecer novas experiências, trocar idéias com os colegas e elaborar uma proposta coletiva de trabalho condizente com a realidade e a necessidade dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a realização do presente estudo verificou-se, que o ensino de ciências ainda não esta sendo valorizado como deveria dentro do âmbito escolar, até mesmo o número de aulas é muito restrito sendo uma ou duas semanais. Embora a ciências ser uma disciplina com muitas possibilidades de ensino através de metodologias diferenciadas, trata-se de uma área bem diversificada e com temas bem interessantes, onde o educando pode agir sobre o objeto de estudo investigando, pesquisando, criando hipóteses, comprovando ou não suas idéias. Mas infelizmente o ensino de ciências naturais nas series iniciais esta restrito em aulas tradicionais onde o professor utiliza o quadro e o giz.
Apesar dos educadores reconhecerem a importância de uma aula pratica no ensino de ciências eles assumem que não tem utilizado essa metodologia em suas aulas, alegando falta de conhecimento e a inviabilidade dos conteúdos para este tipo de aula, a falta de oferta dessas metodologias práticas no livro didático também foram apontados. Mas sabe-se que hoje estamos na era da informática onde a internet vem sendo utilizada de maneira bem pertinente dentro das escolar, sendo assim o professor conta com mais uma ferramenta para suas pesquisa, bem como apoio para aulas diferenciadas e práticas. Constatou-se que as professoras entrevistadas foram muito coerentes ao que desrespeita a veracidade das suas metodologias, pois o discurso dos alunos condiz com os das educadoras, embora os alunos também reconheçam a validade das aulas práticas e afirmam gostar, chegam mesmo a criticar de forma indireta as cansativas aulas tradicionais, de leitura e escrita.
No entanto, verificou-se que o professor das séries iniciais que, sem apoio técnico e teórico, continuou e continua, de modo geral, a ensinar ciências naturais apoiando-se apenas na descrição dos fatos e ancorando se quase que exclusivamente no livro didático. Observa-se que o ensino de ciências naturais apresenta problemas tanto de ordem metodológicas e de pressupostos teóricos como outros referentes á escolha dos conteúdos. A partir dessa análise, acredita-se que uma maneira de reverter esse quadro é investir na formação do professor, pois ele conhece a realidade em que o seu aluno está inserido, e pode trabalhar a partir dela. Nesse sentido a ciências naturais pode e deve contribuir para a formação desse aluno: observar, interpretar, descrever, e analisar o mundo contribui para que o aluno possa fazer, desde as séries iniciais, interferências sobre os objetos de estudo construindo um conhecimento significativo.

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