A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS, E DAS BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM, NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Weslaine Aparecida Carrara
Sidineia de Fatima
Rosilene Leite da Costa Paiva
Marlene Rocha Melo
Elisângela Machado
RESUMO
Os jogos e brincadeiras são ferramentas indispensáveis para o desenvolvimento da criança, pois este proporciona vivencias de fantasia e de realidade. Mediante esta afirmação, o projeto de ensino traz como tema: “A importância dos jogos, e das brincadeiras no processo de aprendizagem na educação infantil”. Este por sua vez contempla a linha da docência na Educação infantil. O projeto se justifica por constatar nos estágios que em idade pré-escolar, a criança age mais ativamente sobre o mundo que a cerca e se esforça para agir conforme os adultos, tendo total importância tal recurso lúdico.
Palavras-chave: Infância 1. Lúdico 2. Brincar 3. Aprender 4. Aprendizagem 5.
O tema a ser abordado na elaboração desse Projeto de Ensino é “A importância dos jogos e das brincadeiras no processo de aprendizagem na educação infantil ”, por considerar um tema relevante na linha de pesquisa de docência na Educação Infantil.
Destaca-se que a justificativa para o estudo está no fato de a criança ainda estar em processo de formação de personalidade, e por isso, ser importante ensinar-lhe regras e formas de aprender a partir dos recursos lúdicos.
O problema encontrado para a construção da pesquisa foi a necessidade de se trabalhar com o lúdico, que é um recurso a mais no contexto escolar, percebendo que essa ação ainda não é contemplada no planejamento dos professores da Educação Infantil.
Enfatizando-se o jogar por jogar, o brincar por brincar, o que passa a ser um trabalho sem objetivos didáticos, apenas um tempo a mais para a criança.
Quanto ao tema pesquisado pensou-se ser de suma importância devido ao fato de o lúdico ser importante para a construção do conhecimento na escola, de um ponto de vista funcional, por seu caráter competitivo, conforme reforça Macedo, sendo assim, justifica-se este Tema.
O objetivo principal do estudo é demonstrar como os recursos lúdicos se apresentam como um suporte a mais na sala de aula, agindo de maneira interativa e didática.
Espera-se indicar os jogos preferidos pelas crianças da Educação Infantil, bem como o que cada um pode contribuir na aprendizagem significativa destas.
A metodologia desenvolvida é a Pesquisa Bibliográfica acrescida de informações acerca da atuação de professores da Educação Infantil, sem se direcionar à pesquisa de campo, apenas com base em experiências de estágio.
O trabalho abrange a pesquisa bibliográfica e a segunda o Projeto de Ensino.
O Projeto de Ensino vem a aprimorar os conhecimentos acadêmicos na área da pesquisa e a intensificar os estudos sobre o tema apresentado, neste caso, os recursos lúdicos.
No entanto, conheceremos a importância das brincadeiras na visão dos referentes autores: PIAGET, VYGOTSK, KISHMOTO dentre outros.
DESENVOLVIMENTO
O trabalho docente baseado em recursos concretos possibilita ao professor estar se aproximando mais de uma dinâmica voltada ao que o aluno possa estar aprendendo.
Quando a prática se aproxima da realidade é mais fácil e atrativo estudar o conteúdo, o aluno passa a desenvolver seu raciocínio muito mais facilmente que de outras formas mais tradicionais.
Kishimoto (1998, p.47) define os jogos e brincadeiras tradicionais infantis como parte da cultura popular, transmitida principalmente pela oralidade. Tais fatores fazem com os jogos envolvam características universais e locais, contextualizados de acordo com o momento histórico vivido, sendo desconhecida, entretanto a sua origem.
Além disso, como a escola é organizada por faixas etárias, acaba segregando e restringindo os contatos sociais das crianças com pessoas de diferentes idades, empobrecendo assim a cultura infantil e as possíveis trocas existentes entre grupos mais heterogêneos, condição fundamental para a perpetuação da referida cultura.
O faz-de-conta surge quando a criança se torna capaz de alterar o significado dos objetos, dos eventos, usando então a capacidade representativa. Segundo Kishimoto (1998, p. 39), “o faz-de-conta permite não só a entrada no imaginário, mas a expressão de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras”. Ela retoma, assim, uma distinção de Vygotsky, utilizada em seus estudos sobre o brinquedo e suas relações com o desenvolvimento infantil.
Os conteúdos dos papéis desenvolvidos, as ideias e as ações desempenhadas no decorrer do faz-de-conta têm como origem o mundo social: dos diferentes contextos vivenciados e dos sujeitos com quem as crianças interagem, a família, os colegas de escola, de bairro, os professores, etc.
O aluno participa e integra a escola, não mais como coadjuvante ( como no passado); é parte construtora, foco da educação e por isso os objetivos e metas de ennsino-aprendizagem são direcionadas a ele.
O segundo motivo se refere ao uso que pais e educadores têm feito do jogo enquanto recurso para castigar ou extinguir comportamentos indesejáveis, ou contrariamente, para reforçar condutas apropriadas. Desta forma os adultos conseguem perceber o poder que a possibilidade de um tempo livre para o jogo pode exercer sobre as crianças, que possuem perspectivas diferenciadas do mundo real em relação aos adultos.
A cada semana podem ser apresentados jogos diferentes para que as crianças possam conhecê-los. Após terem jogado todos, surgiu a necessidade de estabelecerem regras.
Os jogos infantis constituem admiráveis instituições sociais. O jogo de bolinhas entre meninos, composta, por exemplo, um sistema muito complexo de regras, isto é, toda jurisprudência (...) se desejarmos compreender alguma coisa a respeito da moral da criança, é, evidentemente, pela análise de tais fatos que convém começar. Toda moral consiste num sistema de regras e, em essência, toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo espera essas regras: (PIAGET, 1977 p. 11).
O mais interessante é que das regras dos jogos, pôde-se trabalhar outras regras, como: combinados de disciplina em casa e na escola, respeito ao próximo, entendimento de regras estabelecidas no mundo (filas de bancos, placas de sinalização, organização, hierarquia). É claro que tudo sendo explicado numa linguagem bem própria para crianças. A troca de ideias e de conhecimentos foi espetacular.
Segundo Adriana Friedmann (2006) nos séculos XIX e XX, o paradoxo em torno do brincar dificultou sua definição, levando a diferentes explicações sobre como, porquê e 3 quando o brincar acontece. Abordando também as transformações que ocorreram com o tempo e o advento das fábricas que passaram a dar mais atenção a funcionalidade desses brinquedos direcionados a fins pedagógicos.
Vale ressaltar que a preferência lúdica seguramente é influenciada por inúmeros fatores (afetivos, sociais, econômicos, etc.).
Outro aspecto observado nesse período é que as crianças passam, segundo os pais que iam levá-los à escola, a pedir que comprem jogos, como o da memória, baralho, dominó, boliche, entre outros.
Também é necessário salientar a importância para os pais de conhecer a preferência lúdica de seus filhos. De fato, na maioria das vezes são os pais ou familiares que compram ou disponibilizam os jogos e brinquedos para as crianças, em especial os menores. Portanto, a influência, pelo menos inicial dos pais na preferência lúdica das crianças é significativa.
O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de 'fala' através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brinca. A chave para toda a função simbólica da brincadeira infantil é, portanto, a utilização pela criança de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de 'fala' através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brinca. (VYGOTSKY, 1984, p. 123)
Faz-se importante destacar que a preferência lúdica muda à medida que o desenvolvimento cognitivo se dá e que é necessária uma atenção especial e bastante diálogo com as crianças e adolescentes para buscar identificar que tipos de jogos, brinquedos e brincadeiras são os mais preferidos em cada etapa do desenvolvimento, se possível, procurando ir além dos brinquedos que estão meramente “na moda” em determinado momento. Pelos mesmos motivos, é fundamental facilitar o acesso das crianças a jogos de ação, simbólicos e de regras, bem como a todas as suas subcategorias.
Leontiev (1987) acreditava que, na atividade infantil surge uma contradição entre o rápido desenvolvimento da necessidade que as crianças têm de agir sobre os objetos e o desenvolvimento das operações que permitem realizar essas ações. Para o autor, essa contradição se resolve no decorrer das atividades, dadas em forma de brincadeira ou de jogo, já que a aprendizagem / satisfação se dá durante o processo e não no resultado, pois o domínio de uma área mais ampla da realidade, só pode ser obtida no ato do brincar.
Os jogos estão presentes frequentemente no dia a dia das crianças. Alguns são bem populares e outros correspondem a criações daquele grupo de alunos, dependentes de seus contextos vivenciais.
Segundo Kishimoto (2002, p. 139) ―a brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento no âmbito familiar‖. Sendo assim, podemos concluir que o jogo possui aspectos fundamentais para a aprendizagem tanto racional quanto emocional.
É muito importante para os objetivos deste trabalho, buscar definir, também, o conceito da preferência lúdica. No entanto, essa se apresenta como tarefa das mais difíceis, visto que, na literatura, não há consenso sobre seu significado. Pelo contrário, encontra-se uma multiplicidade de definições e usos da expressão, que aponta exatamente para a riqueza polissêmica de tudo aquilo que se relaciona com outros temas, como jogo, brinquedo e brincadeira, por exemplo.
Conforme Ruiz (1992, p. 39), a preferência lúdica
[...] é um fenômeno relativamente efêmero e que depende de muitos fatores, tais como as modas infantis, as estações do ano, que permitem e potencializam mais ou menos a permanência ao ar livre, a influência de estímulos culturais como a televisão, os costumes sociais coletivos, as festas locais, o número de companheiros de que se dispõe, a presença ou não de adultos, os contextos concretos, os brinquedos de que se dispõe, etc.
A definição acima, uma das poucas encontradas, é bastante instrutiva porque deixa claro algumas das principais dificuldades em relação à definição do termo. Em primeiro lugar, parece correto admitir que os jogos ou brincadeiras da moda variem durante as estações do ano. Isso é claramente observável: há a época das pipas, dos peões, das bolinhas de gude, do bumerangue, do futebol de rua ‘peladas’, dos patins, da amarelinha, do pular elástico, etc.
Uma segunda questão relevante é a influência dos estímulos culturais e dos meios de comunicação na preferência lúdica. É inegável que esta influência existe e que acaba por “produzir” preferências em massa. Mas parece inegável também que as crianças em suas diferentes interações com o universo social e cultural, reagem de maneiras também diferentes, de acordo com o que o seu nível de desenvolvimento cognitivo presente permite.
Alves (2011 p.12) et al afirmam:
Quando pensamos em jogos e brincadeira, inevitavelmente nos reportamos à infância, ou mais propriamente à criança. É difícil imaginar uma criança que não goste de brincar\ou jogar, tamanho é o prazer com o qual se entrega a suas atividades lúdicas. Alias, é próprio de nossa humanidade esse desejo para o jogo, de modo que se engana aquele que acha que um dia deixa de jogar e\ou brincar como fazíamos na infância. Apenas trocamos a simplicidade das 10 brincadeiras infantis por outras mais complexas como o esporte e a dança à medida que vamos crescendo e se desenvolvendo.
Assim, teoricamente, os brinquedos ou os materiais lúdicos (tabuleiros, bolas, petecas, elásticos, etc.) disponíveis se converteriam em um fator decisivo na hora de brincar. Dependendo da faixa etária pode haver segundo Piaget, uma mudança na atividade preferida caso se solicite à criança que fale sobre sua “preferência lúdica” quando ainda muito pequena.
Com base no que acabou de ser discutido teoricamente, é importante ressaltar, mais uma vez, que não é possível falar de categorias fechadas em relação à preferência lúdica, já que estas dependem dos critérios utilizados para estabelecê-las. De fato, qualquer atividade lúdica da criança envolve todo o seu organismo. Assim, Ruiz (1992) faz a opção pelo critério classificatório do “traço principal”. A categorização é o resultado da resposta à pergunta: O que é o principal deste jogo desde a perspectiva da criança? Que aspecto – a ação, o símbolo ou a regra – tem mais relevância? Qual dos três aspectos, a ação, o símbolo ou a regra está mais implicado enquanto fator de desenvolvimento?
A escola precisa inovar, levar ao aluno conhecimento a partir de outros meios, principalmente que facilitem sua relação com os conteúdos, com a professora e com o ensino.
Para Piaget (1983), a brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu, não tendo nenhuma finalidade adaptativa. Ele concorda que a brincadeira se evolui, se modifica, e essa evolução acompanha o desenvolvimento da inteligência e do pensamento.
Piaget (1983, p. 37) relata uma situação:
Depois de ter aprendido, a partir dos 7 meses, a repetir um obstáculo para agarrar o objetivo, T. começa, entre 8 e 9 meses, a sentir prazer nesse gênero de exercícios. Quando eu interponho, varias vezes seguidas, a minha mão ou um cartão entre a sua e o brinquedo que ele cobiça, T. chega a esquecer momentaneamente esse brinquedo para limitar-se a repelir o obstáculo, rindo às gargalhadas. O que era adaptação inteligente converteu-se, pois, em jogo por deslocamento do interesse para a própria ação independente de sua finalidade.
Para Piaget, a inteligência é um comportamento adaptativo desenvolvido desde os primeiros anos de vida, e “suas funções básicas consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real” (1985, p. 36).
Vygotsky (1987, p. 61) também analisa a emergência e o desenvolvimento da brincadeira nas relações sociais da criança com o mundo adulto. Ele considera o brinquedo uma importante fonte de promoção de desenvolvimento, não é primordial, mas influi no desenvolvimento infantil.
De acordo com ele, citado por Rego (1999), através do brinquedo a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas. A criança passa a criar uma situação ilusória e imaginária, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Ela brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não apenas ao universo dos objetos a que ela tem acesso.
A brincadeira é entendida, assim, como o meio de realizar as necessidades já que permite à criança a agir como adulto.
Ao brincar, a criança tenta agir sobre os objetos como os adultos. Vygotsky (1984) afirma que da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento, todo jogo com regras contém uma situação imaginária.
A criança nasce com funções psicológicas elementares e, pelo aprendizado na cultura, estas se transformam em funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991). Esse processo é mediatizado pelas pessoas que interagem com ela e essa intermediação dá ao conhecimento um sentido social e histórico.
Segundo Vygotsky (1987, p.50),
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à atenção, à associação, à formação de imagens, à inferência, ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.
Assim, o desenvolvimento conceitual se dá gradualmente: se a princípio a criança formula conceitos na relação direta estabelecida com a realidade concreta, aos poucos circunscreve certos atributos do objeto, rumo a abstrações e generalizações cada vez mais complexas. A escola deve levar a criança a entender que o signo da escrita não possui significado em si mesmo, é apenas uma representação do real (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991).
A compreensão do signo e seu significado deve se realizar por meio de ações que vinculem o mundo concreto e suas representações (OLIVEIRA, 1993), favorecendo a formação de conceitos.
Vygotsky definiu dois tipos de conceitos: os "cotidianos" e os ”científicos". Conceitos cotidianos são aqueles que, durante o desenvolvimento, a criança vai formulando na medida em que utiliza a linguagem para nomear objetos e fatos presentes no cotidiano. Ao falar, ela vai se referindo à realidade exterior e, quanto mais interage dialogicamente com outros, mais se distancia da ligação direta entre o conceito e o concreto, tornando a designação da realidade cada vez mais abstrata e genérica. Já os conceitos científicos são aqueles formados na aprendizagem sistematizada da criança na escola.
Os conceitos científicos derivam de um corpo articulado de conhecimento e aparecem nas propostas curriculares, compondo os conteúdos a serem trabalhados com os alunos.
Para Vygotsky, existem três esferas importantes de aprendizagem da criança: a zona de desenvolvimento potencial (aquilo que a criança ainda não domina, mas pode vir a ser capaz de realizar), a zona de desenvolvimento real (tudo o que a criança já é apta a realizar sozinha) e a zona de desenvolvimento proximal (aquilo que a criança é capaz de realizar com ajuda de outras pessoas).
É na zona de desenvolvimento proximal que a "interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Isso porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de interferência externa" (OLIVEIRA, 1993, p. 61).
O professor deve estimular a zona de desenvolvimento proximal, porém sua interferência não pressupõe uma pedagogia diretiva ou uma relação hierárquica e autoritária, mas a interação e o diálogo com a criança, estimulando a construção de hipóteses, conceitos e conhecimentos (VYGOTSKY, 1991).
A consideração do desenvolvimento proximal recoloca a relação erro/acerto sob o prisma de que o erro deve ser percebido como indicador dos conhecimentos que precisam ser estimulados, e não como incapacidade. A correção possibilita ao aluno perceber quais conhecimentos ainda não domina e reorientar sua compreensão.
Para que esse processo possa se consolidar, o diálogo deve integrar o trabalho escolar – para Vygotsky, a linguagem é a ferramenta psicológica mais relevante. Desse modo, o trabalho em grupo estimula a interação social, sendo ocasião para aprimorar conhecimentos e amadurecer ideias. Por outro lado, o contato individualizado entre professor e aluno será a situação em que o professor pode inferir seu desenvolvimento real e proximal (OLIVEIRA, 1993).
O período da infância está intimamente ligado ao brincar. A brincadeira esteve sempre presente na maioria da vida das pessoas. Quase todo mundo deve ter brincado de roda, cabra-cega, amarelinha, chicote queimado, soltar pipas, pião, de bonecas e outras brincadeiras. Todas essas atividades constituem uma rica experiência de vida que contribuíram significativamente para o desenvolvimento tanto social como cognitivo.
O trabalho realizado com a utilização dos jogos devem ser realizado com responsabilidade, principalmente na escolha do jogo, deve algo que se já didático esteja dentro do contexto educacional em que a criança esta, o professor deve ficar atento também com as limitações de seus alunos.
OLIVEIRA (2000, p. 26), citando Vygotsky afirma que ―o desenvolvimento das crianças se dá de fora para dentro, ou seja, a criança é cópia do meio externo e as características individuais dependem da interação do ser humano com o meio físico e social‖.
Sem dúvida, ao jogar, entretanto, é o próprio sujeito quem impõe a si mesmo resolvê-los. Desse modo, o jogar é um desejo e, por isso mesmo, quem o faz, faz porque deseja provar seu poder e sua força mais para si mesmo que para os outros.
Todavia, na brincadeira, os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança, que começa a poder agir independentemente daquilo que ela vê, pois a ação, numa situação imaginária, ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação. (VYGOTSKY, 1984, p. 110).
É preciso compreender como se dá a construção do pensamento pelo aluno e como as situações que envolvem jogo podem colaborar no ensino de outras disciplinas, enquanto aspecto cognitivo e significado para o ensino da matemática.
Os jogos podem ser ferramentas instrucionais eficientes, pois eles divertem enquanto motivam, facilitam o aprendizado e aumentam a capacidade de retenção do que foi ensinado, exercitando as funções mentais e intelectuais do jogador.
Segundo Kishimoto (2002, p. 139) ―a brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento no âmbito familiar‖. Sendo assim, podemos concluir que o jogo possui aspectos fundamentais para a aprendizagem tanto racional quanto emocional.
Entretanto, é importante ressaltar a idéia de que o uso de recursos tecnológicos, dentre eles o jogo educacional, não pode ser feito sem um conhecimento prévio do mesmo e que esse conhecimento deve sempre estar atrelado a princípios teórico-metodológicos claros e bem fundamentado.
Parece ser consenso entre todos os autores da Educação que o jogo é indispensável no ato de aprender e ensinar de forma vivencial. Referindo-se as crianças, os autores são unânimes quando dizem que o jogo é a base epistemológica da educação. (HAETINGER, 2008, p.6).
Existem diferentes tipos de jogos, que são classificados de acordo com seus objetivos, tais como jogos de ação, aventura, cassino, lógicos, estratégicos, esportivos, games, entre outros.
O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores atualmente, pois ele estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa.
Vale ressaltar que o educador deve ter cuidado ao desenvolver uma atividade trabalhando o lúdico, por ser uma tarefa dinâmica, o professor fica na condição de estimulador, condutor e avaliador da feitura da atividade, no entanto o educador é o elo entre o lúdico e os alunos.
Dessa forma, quando o professor se apropria do recurso lúdico para trabalhar com seus alunos, os conteúdos e as ações parecem ficam menos complexas e mais prazerosas.
Pesquisadores nacionais e internacionais envolvidos com a temática de jogos discorrem sobre esse termo “lúdico”. Kishimoto aqui no Brasil, tem se dedicado a estudos sobre a constituição da cultura lúdica, o universo dos brinquedos, dos jogos, entre outras questões similares.
Além disso, como a escola é organizada por faixas etárias, acaba segregando e restringindo os contatos sociais das crianças com pessoas de diferentes idades, empobrecendo assim a cultura infantil e as possíveis trocas existentes entre grupos mais heterogêneos, condição fundamental para a perpetuação da referida cultura.
O faz de conta surge quando a criança se torna capaz de alterar o significado dos objetos, dos eventos, usando então a capacidade representativa.
Não é uma tarefa fácil abordar a questão dos valores na educação infantil escolar, como o ganhar e o perder; o aceitar, o desculpar, entre outros. E saber o porquê não é tão complicado assim. A Pedagogia Tradicional levou os indivíduos a acreditar (e sua influência ainda não desapareceu totalmente do meio escolar), por muitos séculos, que a principal tarefa da escola era a de transmitir conteúdos escolares. É um modelo pedagógico que não se enquadra mais às exigências do mundo moderno.
O segundo motivo se refere ao uso que pais e educadores têm feito do jogo enquanto recurso para castigar ou extinguir comportamentos indesejáveis, ou contrariamente, para reforçar condutas apropriadas. Desta forma os adultos conseguem perceber o poder que a possibilidade de um tempo livre para o jogo pode exercer sobre as crianças, que possuem perspectivas diferenciadas do mundo real em relação aos adultos.
O tema, apesar de conhecido ainda é bastante amplo e entende-se que para o momento já foram feitas as abordagens cabíveis. Destaca-se a importância de desenvolver um estudo que dê conta da formação docente para a utilização do lúdico e do ensino, na Educação Infantil, através de recursos concretos.
ALVES, F.D./ S, Jogo e a educação da Infância ed. CRV, 1ª Ed. – Curitiba, PR 2011.
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
HAETINGER, Max Gunther. Jogos recreação e lazer. 2ª edição. – Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2008.
KISHIMOTO, T. M. (2002). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira-Thomson Learning. 2002.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1998.
LEONTIEV, A. El desenrollo Psíquico delniño em laedad pré-escolar. In: la psicologia evolutiva y pedagógica enla URSS: antilogia. Moscou: Progresso, 1987.
LINAZA, José Luis. Jugar y aprender. Espana: Alhambra Longman S.A., 1992. (Tradução).
MONTANGERO, J. e MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a inteligência em evolução. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
MUNIZ, Cristiano. Um ensino de matemática voltado para a vida: O professor como mediador do conhecimento matemático. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005. Acesso em 06 de ago. 2017.
OLIVEIRA, Vera B. O brincar de 0 a 6 anos. 3ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
PIAGET, J. O julgamento moral da criança. São Paulo: Bibliografia, 1971.
PIAGET, J. O possível e o necessário: a evolução dos necessários na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
REGO, A. Comportamentos de cidadania nas organizações. Lisboa: McGraw-Hill. 1999.
RUIZ, R. O. El juego infantil y la construcción social del conocimiento (Tradução). Sevilla: Alfar, 1992.
TEIXEIRA, Sirlândia Reis de Oliveira. Jogos Brinquedos e Brinquedoteca 3 edição. Rio de Janeiro, 2014.
VYGOTSKY L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
