Inclusão do aluno com Síndrome de Down na Educação Regular
Bianca Fadel
Eduarda de Cássia Camargo Corrêa
Juliana Maciente Monteiro
Mirella Vanessa do Sacramento Queiroz
Prof. Orientador Esp. Rodrigo Medeiros
DOI: 10.5281/zenodo.12521375
RESUMO
A inteligência é um prolongamento da adaptação orgânica, o progresso da razão consiste numa conscientização da atividade organizadora da própria vida. Essa definição, uma das muitas possibilidades de definir lógica e inteligência em seus estudos, revelam sua opção de pesquisa a partir de um conceito básico da biologia moderna, a adaptação, sem o qual não poderíamos compreender as relações entre forma e função e/ou a teoria da evolução. Dessa forma, o presente artigo tem como objetivo apresentar o conceito e a contextualização sobre a síndrome de Down e como ocorre a aplicação da inclusão nas práticas das escolas regulares, partindo de um apanhado histórico sobre a síndrome, a influência da interrelação entre família e escola nos casos dos alunos inclusos na rede regular e as legislações vigentes que paramentam este processo da inclusão do aluno com deficiência intelectual – DI. Para entendermos melhor esta temática realizamos todo o embasamento teórico nos aportes da revisão de literatura através de pesquisa bibliográfica. A síndrome de Down é resultado quase sempre de uma alteração na estrutura cerebral, provocada por fatores genéticos, na vida intrauterina, ao nascimento ou na vida pós-natal, e o grande desafio atualmente, é a inclusão de crianças com esta deficiência na escola, sua participação e permanência através de uma educação de qualidade e igualitária, onde os potenciais sejam estimulados e a participação e aprendizagem sejam o foco educacional.
Palavras chave: Síndrome de Down. Inclusão. Deficiência intelectual.
ABSTRACT
Intelligence is an extension of organic adaptation, the progress of reason is an awareness of the organizing activity of life itself. This definition, one of many possibilities to define logic and intelligence in their studies, reveal your search option from a basic concept of modern biology, adaptation, without which we could not understand the relationship between form and function and / or evolution theory. Thus, this article aims to understand better about Down syndrome and the application of the inclusion occurs in regular schools practices, from a historical overview of the syndrome, the influence of the interrelation between family and school in the case of included students in regular network and existing legilasções paramentam that the inclusion of students with intellectual deificência - including Down syndrome - the common classes of current education. To better understand this issue, our literature review through literature, will present the theme based on Down Syndrome in Eduacação Regular. Down syndrome is often the result of a change in brain structure caused by genetic factors, in intrauterine life, birth or postnatal life, and the great challenge today is the inclusion of children with disabilities in school, their participation and retention through quality education and equal, where the potential to be stimulated and the participation and learning are the educational focus.
Key words: Down Syndrome. Regular Education. Intellectual Disability.
INTRODUÇÃO
A Educação de 0 a 5 anos (chamada de Educação Infantil) é um direito de todas as crianças brasileiras previstas na Constituição Federal de 1988, reafirmado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996.
De acordo com as leis citadas acima, é assegurado o direito à criança de frequentar a rede regular de ensino, sendo concebido cuidados adequados tendo acesso a proposta e prática pedagógica que atenda suas especificidades, não somente aqueles que possuam um desenvolvimento típico, mas sim, todas as crianças, inclusive as que possuem alterações em seu desenvolvimento (BRASIL, 2001).
Como Bueno (1993. p. 41) nos ensina que a síndrome de down é um enorme desafio para a educação na escola regular e para a definição do conceito de apoio educativo especializado, pela própria complexidade que a envolve e pela grande quantidade e variedade de abordagens que podem ser utilizadas para entendê-la.
Conforme apresenta a Lei 9394/96 prevista na LDB (BRASIL, 1994), inclusão é uma proposta que condiz com a igualdade de direitos e oportunidades educacionais para todos em ambientes favoráveis já garantidos por ela. Mas, nem sempre esse direito é de fato uma garantia aos cidadãos.
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ver reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo as suas possibilidades, são próprias de uma escola que se distingue pela diversidade das atividades. O professor, na perspectiva de uma educação inclusiva, não é aquele que “diversifica” para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para os seus alunos ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular (BUENO, 1993. p. 29).
Vivemos num país caracterizado por longos períodos de recessão e por políticas econômicas e sociais desatentas aos crescentes níveis de desemprego, e é natural a tendência do ser humano a procurar no serviço público uma oportunidade de trabalho. No Brasil esta realidade não tem sido diferente, podendo ser facilmente constatada pelo número cada vez maior de inscritos com deficiência nos concursos públicos. Dessa forma, com o presente artigo queremos demonstrar que a inclusão de crianças com Síndrome de Down é muito importante para a nossa sociedade.
UM BREVE PANORAMA SOBRE SÍNDROME DE DOWN E SEU HISTÓRICO
Na antiguidade, as crianças nascidas com alguma deficiência eram abandonadas, e essa ação era um valor moral da época, costume muito comum entre os povos. Na Idade Média, a deficiência era relacionada a alma das pessoas e envolvimento com cultos diabólicos. Com a doutrina cristã, como afirmam Silva e Dessen (2001) passam-se a adotar “tratamentos” para essas pessoas, que são recebidas pelas instituições de caridade.
Com a revolução burguesa, as deficiências deixam de ser relacionadas à igreja e passa a ser vista como área de atuação médica. Aumentou-se assim o olhar para essas pessoas que necessitam de uma atenção diferenciada e ao conceito de necessidade educacional especializada, ressaltam Silva e Dessen (2001).
Simonoff e seus colaboradores apontam para a existência de diferentes classes de desordens genéticas que causam a DM: a síndrome de Down, a síndrome do X frágil, as anomalias do sexo cromossômico, as síndromes Prader-Willi e Angelman e, também, a fenilcetonúria[...] diante desse contexto, o Ministério da Educação do Brasil (MEC) adotou um enfoque multidimensional para a caracterização da DM [...] (SILVA E DESSEN, 2001, p. 134-135).
A Síndrome de Down ocorre por uma desordem na genética podendo ser de diversos graus causados por uma deficiência intelectual. Para seu diagnóstico, as características do indivíduo são importantes. A família é essencial para a adaptação e desenvolvimento da criança depois do laudo médico, como aponta Silva e Dessen (2002).
As primeiras pesquisas científicas resultantes em trabalhos desta ordem explicitaram que há muito tempo atrás já havia relatos de crianças com Síndrome de Down em pinturas e na literatura, se referindo a esses casos como mongoloides ou outros nomes do tipo.
A Síndrome de Down foi reconhecida devido aos estudos de Langdon Down em 1866 e influenciado por outros estudiosos no conceito da “existência de raças superiores” e sobre a deficiência intelectual como forma de inferioridade, assim como o fator da tuberculose, que as crianças com a síndrome muitas vezes possuíam, esclarecem Silva e Dessen (2002). Após essas pesquisas, estudiosos como Fraser e Michell em 1876, Ireland em 1877, Wilmarth em 1890 e Telford Smith, 1896, diferenciaram o uso do termo “idiota” como doença ou ação da pessoa cretina.
Em 1932, Waardenburg, um oftalmologista, afirmou que a síndrome possivelmente poderia advir de uma anomalia cromossômica. Assim, em 1934, nos Estados Unidos, Bleyer apontou a causa como uma trissomia cromossômica. Duas décadas depois foi realmente descoberta as causas já apontadas tempos anos pelos estudiosos. Em 1959, Dr. Jerome Lejeune e Patricia A. Jacobs descobriram a presença dos cromossomos a mais, afirma Schwartzman, (1999).
Incluindo os termos pejorativos em relação à síndrome, como o mongolismo usado até 1961, a Organização Mundial da Saúde determinou a nomenclatura atual. Assim, no momento explica-se a causa da síndrome como uma desordem cromossômica, comportando o cromossomo 21 a mais, como ocorre em outras pessoas:
Dentre as características fenotípicas desta síndrome destacam-se a braquicefalia, descrita por um diâmetro fronto-occipital muito pequeno, fissuras palpebrais com inclinação superior, pregas epicânticas, base nasal achatada e hipoplasia da região mediana da face. Além dessas características da face, observa-se, também, que o pescoço é curto, podendo estar presente apenas uma prega palmar; a pina é pequena e displásica; a língua é protusa e hipotônica; há clinodactilia do 5º dedo das mãos e uma distância aumentada entre o 1º e o 2º dedos dos pés. Em geral, as crianças com SD apresentam hipotonia muscular e são muito sonolentas. Logo após o nascimento, elas mostram dificuldades para a sucção e deglutição. Observa-se, também, um atraso no desenvolvimento de alguns reflexos do bebê, havendo um comprometimento na postura de semiflexão dos quadris, que pode não ser evidente ou, até mesmo, estar ausente (SILVA E DESSEN, 2002, p. 167).
A deficiência intelectual é a característica mais marcante na criança com Síndrome de Down, explica Henn, Piccinini e Garcias (2008). O desenvolvimento da linguagem dessas crianças também é diferente seja na vocalização dos sons, na gramática e na fala. O cognitivo também é afetado, gerando atraso no desenvolvimento e em ações simples do cotidiano como vestir-se, leitura e autonomia, dependendo do grau de acometimento.
Entretanto, há crianças com síndrome de down em grau significativo que interferem em suas habilidades, e outros casos, que a síndrome é moderada, de acordo com Anhão, Pfeifer e Santos (2010).
As causas para a anomalia do cromossomo resultando na síndrome ainda são pouco conhecidas, afirma Schwartzman (1999), como idade da mãe, deficiência da execução do pré-natal (radiação), e utilização de anticoncepcionais, o que ainda não foi comprovado.
Assim, mais do que os cromossomos e outros fatores genéticos, a inteligência do indivíduo é estimulada pelo meio influenciando o potencial da criança. A família tem papel importante principalmente nos primeiros anos da criança. Os preconceitos e esteriótipos de fora, contribuem para o processo da relação entre família e criança e pode ser positiva ou não, analisam Voivodic e Storer (2002).
AS RELAÇÕES DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
Para Vygotsky (1994), o desenvolvimento da criança depende diretamente do contexto, fatores em que está inserido e a relação que se tem com esse ambiente. As emoções e percepções individuas, são influenciáveis em seu comportamento.
Partindo desse pressuposto, para as crianças com síndrome de Down, que possuem limitações, o ambiente familiar, que é o qual a criança possui seus primeiros contatos com trocas sociais, se transformam com seu nascimento, tanto no emocional da família, mas também nas adaptações estruturais e rotineiros de seus envolvidos, afirma Silva e Dessen (2002).
Silva e Dessen (2001), também corroboram com a ideia de que as relações entre os membros familiares afetam o desenvolvimento e crescimento da criança, ainda mais as que tem alguma deficiência mental e necessitam de especificidades nos cuidados devido á insegurança e necessidade dos pais em providenciar o cuidado e desenvolvimento necessário para ela garantindo seu bem-estar. Uma preocupação diferente de quando nasce uma criança sem deficiência.
Sendo assim, as autoras, deixam claro a necessidade de se compreender sobre as relações da criança com síndrome de Down para entender como ela se socializará com os outros além da família:
As interações estabelecidas no microssistema família são as que trazem implicações mais significativas para o desenvolvimento da criança, embora outros sistemas sociais (Ex.: escola, local de trabalho dos genitores, clube) também contribuam para o seu desenvolvimento (SILVA E DESSEN, 2003, p.503).
A criança depende da família e se adapta a ela, e esta, dá condições para o progresso da criança, interação e experiências, expõe Bowlby (1989). Esta, por sua vez tem um choque ao se deparar com a notícia de um filho com deficiência intelectual, e após a aceitação, constrói adaptações em suas vidas.
A boa relação familiar influem nas áreas cognitivas, de linguagem e socioemocionais das crianças com síndrome de Down. Quando pequenos, não se mostram muito receptivos aos estímulos, que se manifestam em diversos ritmos, pois essa criança tem tendência a comportamentos repetitivos e estereotipado:
Para uma intervenção familiar, devem ser levadas em conta as informações relacionadas às características da criança, assim como mudar as percepções dos pais a respeito das necessidades dela, reavaliando suas crenças e valores. Também não se pode esquecer de considerar fatores que protegem as famílias dos impactos negativos na criação de seus filhos com atraso no desenvolvimento e que são aspectos importantes na mediação para enfrentar com êxito o problema, tais como: propiciar melhores relações familiares, criar estilos de reação adequados ante ao estresse, ampliar a rede de apoio aos pais (VOIVODIC e STORER, 2002, p. 37).
As mudanças da organização das famílias também modificaram o conceito de relação com as crianças com deficiência, tendo um olhar voltado para suas necessidades, explica Silva e Dessen:
O microssistema da família não é o único que precisa ser estudado. Há também o ambiente da escola, que constitui mais um espaço de socialização para a criança com deficiência. Em relação a isso, muito se tem discutido a respeito da inclusão da criança deficiente em ambiente coletivo, mostrando a sua importância e necessidade (2001, p. 139).
Entende-se que a família deve exercer o importante papel de educar a criança. É através da família e do comportamento dos seus membros em relação à criança e em relação aos próprios membros, que a criança com deficiências interioriza a alegria, a satisfação e o amor, ou então o contrário. (FERREIRA, 1989. p. 45).
À escola cabe o papel de estar sempre em sintonia com a família para então melhorar e contribuir da melhor forma possível com o desenvolvimento da criança. (BUENO, 1993. p. 30).
Acredita-se que o objetivo principal da escola, deva ser o da busca por tornar a criança mais autônoma perante o indivíduo adulto. No entanto, entende-se que essa autonomia só irá ocorrer através do bom relacionamento com outras pessoas.
A integração da escola e da família deve ser mais constante nas atividades de socialização das crianças. Conforme a autora Januzzi (1992) explica que os pais devem estar envolvidos numa procura por bem educar seus filhos.
A prática inclusiva é diferente daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, em que o professor escolhe e determina uma atividade para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que aos alunos com deficiência intelectual, no caso, a síndrome de Down também, propõe uma atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre outro completamente diverso. Por exemplo, enquanto pede a todos os alunos que preencham uma ficha sobre os planetas do sistema solar, o professor propõe ao aluno com deficiência intelectual que pinte um dos planetas numa folha de cartolina. A falta de imaginação do professor não afeta só o aluno com deficiência; de fato prejudica todos os restantes. De outra realidade estaríamos a falar se o professor organizasse um inventário de atividades diversas sobre os planetas do sistema solar e elaboração de textos, construção de maquetes, pesquisas em livros ou revistas, leitura de poesias, organização de um debate e pedisse aos alunos, incluindo o aluno com deficiência, que se distribuíssem pelas diferentes atividades.
O aluno com Síndrome de Down tem dificuldade em construir os seus conhecimentos como os outros e em demonstrar as suas capacidades cognitivas, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora. As dificuldades dos alunos com deficiência intelectual são um dos indicadores mais rigorosos da falta de qualidade da escola para todos os restantes (BUENO, 1993. p. 13).
O carácter elitista, meritocrático, homogeneizador e competitivo dessas escolas oprime o professor e o coloca numa situação de isolamento e impotência perante todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, incluindo os com Síndrome de Down. Em consequência, a grande maioria dos professores só encontra a solução de encaminhá-los para outro lugar ou professor que supostamente saiba como lidar com eles. Esta solução está historicamente tão cristalizada que nem os professores tomam consciência do quanto ela corresponde à sua própria opressão.
Assim, o número de alunos classificados, por psicólogos, médicos e professores, como deficientes mentais tem vindo a aumentar progressivamente, abrangendo todos aqueles que não conseguem tirar um bom proveito da frequência da escola ou que demonstrem dificuldades em respeitar as normas disciplinares que lhes são impostas.
Como Mazzotta (1996. p. 22) nos ensina que a introdução de novas terminologias como a de “necessidades educativas especiais”, embora bem- intencionada, contribuiu para aumentar ainda mais a confusão entre casos de deficiência intelectual e aqueles que apenas apresentam problemas na aprendizagem, muitas vezes devido à próprias práticas escolares.
A escola tem um papel preponderante na denúncia de toda e qualquer forma de exclusão e, principalmente da exclusão de pessoas que necessitam de cuidados educacionais especiais. Ela deve promover a formação de pessoas críticas e cidadãos que estejam aptos a apontar mudanças e/ou alternativas para as relações sociais. Contudo, a clareza quanto aos fundamentos filosóficos, teóricos e jurídicos em prol da educação especial são atribuições do educador e das escolas deste milênio.
A história da organização da sociedade humana é sinalizada por um processo contínuo de criação e recriação de categorização das pessoas. Esse processo, por se tratar de atividades humanas, indica, implícita ou explicitamente, intenções. Tendo em conta os fatores econômicos, sociais, culturais e históricos, o ser humano constrói sua identidade nas relações que estabelece consigo mesmo e com outros seres, ao mesmo tempo em que transforma a sociedade e por ela é transformado (FERREIRA, 1989. p. 33).
Considerando o tempo e o espaço como fatores determinantes quando se trata da inserção social, cabe à escola favorecer aos alunos meios para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Do mesmo modo, é preciso que os professores possam entender as relações que os alunos estabelecem no meio físico e cultural, além de reconhecerem e entenderem a diversidade existente numa sala de aula.
As limitações impostas pela deficiência assumem no meio social, um caráter de inferioridade e impossibilidade, enfatizando as dificuldades e os déficits, em detrimento das capacidades e potencialidades. Os indivíduos deficientes não deveriam se ajustar ao meio social, como postula a teoria funcionalista, mas participar como seres reflexivos e questionadores de seus direitos e deveres enquanto cidadãos.
ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE AS LEGISLAÇÕES EM VIGOR DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva é um direito do indivíduo com deficiência intelectual ou física, assim como prevista a educação para qualquer cidadão, contando com a superação das dificuldades encontradas ressaltando a igualdade e necessidade partindo da mudança das estruturas e culturas da escola e do contexto como um todo com condizente ao documento oficial Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007).
Com a democratização do ensino é possível ver as vertentes de inclusão e exclusão nos processos educativos evidenciando a segregação e discriminação promovendo a preparação e integração deste na sociedade de forma plena.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico- terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência (BRASIL, 2007, p. 02).
Em nosso país já houve e ainda há várias propostas de educação inclusiva como consta no documento (BRASIL, 2007). O INES, destinado a pessoas surdas, o Instituto Pestalozzi para deficiência intelectual, a APAE, dentre outros. Assim, em 1961, a LDB, Lei nº 4.024/61 efetiva o direito à educação ás pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Entretanto, com a Lei nº 5.692/71, ressaltando as deficiências dos estabelecimentos e ausência de profissionais qualificados reforça a inserção do aluno em escolas especiais.
A nossa Constituição Federal de 1988, aponta o direito der acesso, qualidade, permanência, igualdade, entre outros deveres do Estado. O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90, no artigo 55 promulga a exigência da matrícula de todas as crianças na idade correta escolar, e a Declaração de Salamanca de 1994 “passa a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva” (BRASIL, 2007, p. 02).
A Política Nacional de Educação Especial estabelece vagas ás pessoas com deficiência na rede regular de ensino para os que possuem condições de acompanhar e desenvolver-se com a oferta das aulas, e de acordo com nossa LDB (BRASIL,1994) é necessário efetuar adaptações curriculares, didáticas e de recursos para atender as necessidades educacionais de cada aluno em todos os níveis e modalidades de ensino segundo Brasil, (2001).
A Convenção da Guatemala (1999), efetivada pelo Decreto nº 3.956/2001, dispõe que as pessoas com deficiência possuem os mesmos direitos que todos, e a exclusão é uma prática discriminatória. A Resolução CNE/CP nº 1/2002 propõe nas DCN’s, a capacitação dos profissionais para atuar com a diversidade e conhecimentos as necessidades educacionais especiais. Essas práticas são amparadas ainda por outros documentos legais como Plano de Desenvolvimento da Educação (2007), Benefício de Prestação Continuada, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, entre muitos outros (BRASIL, 2007).
Há também os Censos realizados nas escolas para acompanhar a educação especial, oferta desse ensino e recursos necessários.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam- se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2007, p. 10).
De acordo com as diretrizes para a educação especial (BRASIL, 2001) é fundamental a colocação da criança com deficiência juntamente com outras crianças de classe regular, pois se trata de um direito básico, combate-se assim a discriminação trabalhando com a diversidade e é uma ação transformadora e estimulante para o indivíduo, seja ele quem for.
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial (BRASIL, 2007, p. 03).
Dessa forma, seus princípios se efetuam na esfera política (acesso, permanência), técnico científico (currículo, preparações) pedagógica (recursos, didáticas), administrativa (propostas e atendimento), para um atendimento e oferta de educação dentro das leis para desenvolver todo o potencial do aluno com necessidades educacionais especiais, como afirma BRASIL (2001).
A PRÁTICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO REGULAR
Diante de uma sociedade denominada “democrática”, confere Mantoan (2006), surge à necessidade de buscar uma igualdade entre todos, e isso se dá também pelo conceito de inclusão, ou seja, levar oportunidades á todos que estejam á margem deixando para trás a desigualdade de tratamentos se aplicando assim na oferta de educação regular para atender crianças com necessidades específicas. Para que essa “justiça” de fato se aplique na atualidade, não significa que essa igualdade se dá de forma em que todas as crianças sejam tratadas como iguais, pois:
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e infinita. Essas situações não se enquadram na cultura da igualdade das escolas, introduzindo nelas um elemento complicador, que se torna insuportável e delirante para os reacionários que as compõem e as defendem, tal como ela ainda se mantém. Porque a diferença é difícil de ser recusada, negada, desvalorizada. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há que mudar de lado e que romper com os pilares nos quais a escola tem se firmado até agora (MANTOAN, 2006, p. 57).
A partir das necessidades paramenta-se as políticas públicas que tentam buscar meios de minimizar as desigualdades naturais e sociais, dizimando que ignorar, descriminar e desconsiderar as características individuais seja uma forma de exclusão. Assim, a inclusão escolar vai além da adaptação da escola para o aluno, seja em termos de acessibilidade e mudanças em geral nas escolas regulares, de palestras e cursos para colaborar com a transformação das práticas de ensino, pois é preciso a “compreensão do papel formador da escola comum, que jamais será exercido em um meio educacional segregado” (MANTOAN, 2006, p. 67), onde há uma deficiência nos objetivos e nas práticas de ensino sendo permeadas pelo comodismo. Escolas regulares e especiais devem reorganizar-se para atender melhor o foco do seu trabalho: o aluno, levando em conta a qualidade do ensino, permanência de prosseguimento dos estudos, criando meios de se trabalhar e otimizar diante do despreparo dos docentes, da fuga dos processos de inclusão e do desafio valorização das diferenças.
As escolas devem se transformar e incluir novas concepções e significados em sua atuação, pois como afirma Mantoan (2008), as diferenças dos alunos são reconhecidas, mas estas não se impõem diante de suas aprendizagens, ensinando abertamente, de diferentes modos e para diferentes ritmos e potencialidades, reordenando e criando novos significados para a prática educacional seja por meio de adaptação de currículo, programas de reforço e atenção especial nas atividades e objetivos, sendo o professor agente compartilhador do processo de construção do conhecimento, seja para com os alunos com ou sem alguma deficiência.
É necessário também que as escolas conheçam seus alunos, para que diante disso, possam se adaptar á eles, pois em pleno século XXI ainda há resistência por parte dos docentes e gestores das escolas. Entretanto, diante de estudos da realidade, há um posicionamento positivo para a inclusão de crianças com síndrome de Down nas salas regulares devido á interação com as outras crianças corrobora Martins (S/d).
As características físicas do sujeito com síndrome de Down, já remete a ideia do preconceito e da diferença, mas com o convívio essa pré-definição se dissipa evidenciando as potencialidades de cada um, a interação social, construção de vínculos de afeto, e diminuição do preconceito:
O conhecimento das consequências da interação entre alunos com necessidades especiais e seus colegas de turma pode influenciar a diminuição de julgamentos com base em concepções discriminatórias e preconceituosas e, dessa forma, contribuir para o estabelecimento de políticas públicas de inclusão social (KUBO E TEIXEIRA, 2008, p. 76).
Pouco a pouco estão ocorrendo mudanças do modelo educacional, onde as crianças com necessidades especiais vão sendo integradas e incluídas nos processos da educação, os professores vão se aperfeiçoando a criando novas técnicas de trabalho para lidar com a alteridade nas salas de aulas, mas ainda não se efetua o necessário, estando longe o ideal de uma educação inclusiva aponta Martins (S/d), pois:
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário, serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas “embrutecedores” da inteligência (MANTOAN, 2006, p. 59).
Historicamente é comum nos referimos a escola como cunho de mobilidade social e como prática libertadora, mas é necessário pensar diante de que esta muitas vezes assume caráter segregador como herança cultural, onde permanece intrínseca a desigualdade e a eliminação dos “diferentes”, como enfatiza Bourdieu apud Nogueira e Catani (2007). Assim, a inserção e inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular é um processo, uma transformação lenta, mas necessária, que necessita do envolvimento, engajamento e participação de todos os envolvidos. Seja o aluno, indivíduo com Síndrome de Down, ou qualquer outra especificidade que este possua, é necessário aperfeiçoamento nos processos para a inclusão efetiva do indivíduo discorrem Kubo e Teixeira (2008).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todas as exposições sobre a inclusão do aluno com síndrome de Down no ensino regular e das concepções favoráveis acerca do tema abordado é de vital importância para a área educacional compreender de forma mais ampla e profunda a necessidade de se incluir alunos com necessidades especial nas salas regulares, tenha o indivídio tal síndrome ou qualquer outra especificidade.
Uma ação que auxilia a interação e vida social do indivíduo como ser não excludente de uma sociedade tão segregada e preconceitusa fazendo com que os outros alunos da classe entendam as individualidades e comcomitantemente a necessidade e benefícios de se incluir todo e qualquer sujeito.
A escola pode ser agente integracional assim como órgão excluidor de pessoas e valores, e quando se posiciona favorável á inclusão, e não somente á integração, passa a ser mediadora e facilitadora da aprendizagem de todos os alunos, que só tem a ganhar com essa prática. Ainda que difícil e distante, tal atitude a longo prazo só tem a contribuir de forma significativa com o ambiente educacional, pois o aluno com necessidade especial, neste caso, que possui Síndrome de Down, possui seus direitos previstos em leis, fazendo dessa tarefa um dos maiores objetivos educacionais do século XXI.
As formas de se trabalhar e contextualizar o ensino faz com que surja a necessidade de professores mais preparados e indivíduos com uma mentalidade um pouco mais aberta, para aceitar que ser diferente é normal e que os alunos não estão ali pesentes devido a um favor, uma obrigação, mas sim um direito igual á qualquer outro aluno e acima de tudo cidadão.
Em suma a inclusão é idealizada por muitos educadores, mas pouco efetivada, seja por comodismo, desintendimento e diversas outras ações. Assim, as famílias, comunidades, gestores e equipe escolar devem tomar de estratégias para conhecer mais afundo e detalhadamente sobre a tal síndrome e aplicar medidas cotidianas para atender os alunos fazendo com que se incluam de forma efetiva e que aprenda significativamente, proporcionando não só a permanência, mas também a qualidade de sua obtenção de conhecimento, formação pessoal e preparo para a vida social e de trabalho.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA. Marina da Silveira Rodrigues.Instituto Inclusão Brasil. Disponível em: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo. Acesso em 20 de junho de 2015.
ANHÃO, P. P. G. PFEIFER, L. I. SANTOS, J. L. Síndrome de Down e interação social na educação infantil. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.16, n.1, p.31-46, Jan.-Abr., 2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbee/v16n1/04.pdf. Acesso em 14 de nov. de 2015.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), Ministério da Educação, 1996. 126p.
. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica / Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001, 79 p.
. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
BOWLBY, J. (1989). Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas.
BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: 0, C. A. GARCIA, G. de L. A família no contexto da síndrome de Down: revisando a literatura. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 3, p. 485-493, jul./set. 2008. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/pe/v13n3/v13n3a09.pdf>.
Acesso em 14 de nov. de 2015.
EDLER-CARVALHO, R. Avaliação e atendimento em educação especial. Temas em Educação Especial. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, v. 02, 1993.
105p.
FERREIRA, J. R. A construção escolar da deficiência mental. Tese de Doutorado. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1989. 109p.
JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Campinas/SP: EditoresAssociados, 1992. 125p.
KIRK, S. A. & GALLAGHER, J. J. Education exceptional children. Boston: Houghton Miffin Company, 1987. 174p.
KUBO, O, M. TEIXEIRA, F, C. Características das interações entre alunos com síndrome de Down e seus colegas de turma no sistema regular de ensino. Relato de Pesquisa. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Jan.-Abr. 2008, v.14, n.1, p.75-92.
MANTOAN, M. T. E. Igualdade e diferenças na escola como andar no fio da navalha.
Educação. Porto Alegre – RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 55 – 64, Jan./Abr. 2006. Disponível em: < http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/434/330>. Acesso em 26 de mar de 2016.
. O desafio das diferenças nas escolas. Editora Vozes, 2008. Disponível em: < https://books.google.com.br/books?hl=pt- BR&lr=&id=lc0bBAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA59&dq=MANTOAN+&ots=RnpIEAS-
. Acesso em 26 de mar de 2016.
MARTINS, L. de A. R. Integração Escolar do Portador da Síndrome de Down: um Estudo sobre a Percepção dos Educadores. Revista Brasileira de Educação Especial,
v. 5, n. 1. S/d. Disponível em: < www.abpee.net/homepageabpee04_06/sumarios/sumariorevista5.htm>. Acesso em 26 de mar de 2016.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. 169p.
MENDES, E. G. Deficiência mental: a construção científica de um conceito e a realidade educacional. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo. São Paulo, 1995. 147p.
NOGUEIRA, M, A. CATANI, A. Escritos de Educação. 9. Ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 2007.
SCHWARTZMAN, J. S. (1999a). Histórico. Em J. S. Schwartzman (Org.), Síndrome de Down (p. 3-15). São Paulo: Mackenzie.
. (1999b). Generalidades. Em J. S. Schwartzman (Org.),
Síndrome de Down (p. 16-31). São Paulo: Mackenzie.
SILVA, N. L. P. DESSEN, M. A. Crianças com Síndrome de Down e suas Interações Familiares. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(3), pp. 503-514. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n3/v16n3a09>. Acesso em 14 de nov. de 2015.
. Deficiência Mental e Família: Implicações para o Desenvolvimento da Criança. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Mai-Ago 2001, Vol. 17 n. 2, pp. 133-141. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/%0D/ptp/v17n2/7873.pdf>. Acesso em 14 de nov. de 2015.
. Síndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto na família. Interação em Psicologia, 2002, 6(2), p. 167-176. Disponível em: < http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/psicologia/article/viewFile/3304/2648->. Acesso em 14 de nov. de 2015.
VOIVODIC, M. A. STORER, M. R. de S. O desenvolvimento cognitivo das crianças com síndrome de Down à luz das relações familiares. Psicologia: Teoria e Prática – 2002, 4(2):31-40. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/pdf/ptp/v4n2/v4n2a04.pdf>. Acesso em 14 de nov. de 2015.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 134p.
