Relação professor aluno e interesse escolar

Eduarda Fazolin da Silva ¹

Thayná Neves Rodrigues ²

Keylijane Alves da Silva ³

 

DOI: 10.5281/zenodo.12584412

 

 

RESUMO

Este artigo explora a relação entre professores e alunos, destacando seu impacto crucial no interesse e desempenho escolar dos estudantes. Segundo o texto, uma comunicação eficaz e um relacionamento positivo entre professor e aluno são fundamentais para o sucesso acadêmico, especialmente em áreas como o ensino de música. A confiança mútua e um ambiente de aprendizado positivo aumentam a motivação dos alunos e promovem um espaço seguro para o desenvolvimento de habilidades. Além disso, o artigo discute a importância da afetividade nessa relação, pois ela desempenha um papel vital no desenvolvimento cognitivo dos alunos e na criação de um ambiente propício ao aprendizado. Professores que estabelecem uma conexão afetiva com os alunos podem melhorar significativamente o interesse e a dedicação aos estudos, o que leva a um melhor desempenho acadêmico. A pesquisa também ressalta que a dependência dos alunos em relação aos professores para motivação pode ser um obstáculo ao desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Portanto, é essencial que os professores fomentem a automotivação e o autocontrole nos alunos, reduzindo a necessidade de apoio emocional constante. Em resumo, o artigo sugere que a qualidade da relação professor-aluno é um pilar fundamental para o interesse escolar e que estratégias que valorizem a autonomia e o bem-estar emocional dos alunos são essenciais para um aprendizado eficaz.

 

Palavras chave: Interesse escolar. Professor e Aluno. Desempenho Escolar.

 

ABSTRACT

This article explores the relationship between teachers and students, highlighting its crucial impact on students' interest and academic performance. According to the text, effective communication and a positive relationship between teacher and student are fundamental to academic success, especially in areas such as music teaching. Mutual trust and a positive learning environment increase student motivation and provide a safe space for skill development. Furthermore, the article discusses the importance of affection in this relationship, as it plays a vital role in the cognitive development of students and in creating an environment conducive to learning. Teachers who establish an emotional connection with students can significantly improve interest and dedication to studies, which leads to better academic performance. The research also highlights that students' dependence on teachers for motivation can be an obstacle to the development of student autonomy. Therefore, it is essential that teachers encourage self-motivation and self-control in students, reducing the need for constant emotional support. In summary, the article suggests that the quality of the teacher-student relationship is a fundamental pillar for school interest and that strategies that value students' autonomy and emotional well-being are essential for effective learning.

 

Keywords: School interest. Teacher and student. School performance.

 

 

1 Introdução

 

Este artigo examina a dinâmica crucial entre professores e alunos, enfocando como essa relação influencia diretamente o interesse e o desempenho acadêmico dos estudantes. A pesquisa destaca a importância da comunicação eficaz e de um vínculo positivo entre professor e aluno como elementos essenciais para o sucesso educacional, particularmente no campo do ensino de música. A afetividade surge como um componente vital, tanto para o desenvolvimento cognitivo dos alunos quanto para a criação de um ambiente de aprendizado propício.

Além disso, o estudo aborda as implicações da dependência dos alunos em relação à motivação externa fornecida pelos professores, e como isso pode afetar a autonomia dos estudantes. Ao longo do texto, são discutidas estratégias para fomentar a automotivação e a auto regulação emocional dos alunos, com o objetivo de reduzir a necessidade de suporte emocional constante e promover um aprendizado mais eficaz e independente.

 

 

2 Referencial teórico

 

Conforme Silva (2023), a relação professor/aluno desempenha um papel crucial na performance da aprendizagem dos alunos. A interação e a comunicação eficaz entre ambos são fundamentais para o sucesso acadêmico, especialmente no ensino de música. Silva enfatiza que a confiança mútua e o ambiente positivo promovido pelo professor são determinantes para a motivação dos alunos e para a criação de um espaço seguro onde possam explorar e desenvolver suas habilidades musicais.

Ainda segundo Silva (2023), a componente mental, incluindo fatores como motivação e ansiedade, é vital para a otimização do rendimento escolar. O estudo aborda a dependência dos alunos em relação aos professores e como essa dinâmica pode afetar a capacidade dos alunos de desenvolverem automotivação e autocontrole. A pesquisa destaca a importância de estratégias que promovam a autonomia dos estudantes, reduzindo a necessidade de constante apoio emocional e motivacional por parte dos docentes.

Portanto, conforme Silva (2023), a motivação no ensino de música é um dos pilares para a aprendizagem eficaz. A motivação intrínseca, que vem do próprio aluno, é particularmente importante, pois está associada a um maior engajamento e persistência nas atividades acadêmicas. O desenvolvimento de estratégias que incentivem essa motivação interna é essencial para que os alunos mantenham o interesse e o empenho no estudo da música ao longo do tempo.

De acordo com Silva (2023), a ansiedade é outro fator crítico no contexto educacional, especialmente no ensino de música. A ansiedade pode ser desencadeada por diversas situações, como apresentações públicas, exames e a própria prática instrumental. O manejo adequado dessa ansiedade é fundamental para que os alunos possam desempenhar suas atividades com confiança e tranquilidade, evitando que o estresse prejudique seu rendimento e seu desenvolvimento musical.

Silva (2023) também discute a dependência motivacional dos alunos em relação aos professores. Essa dependência pode ser um obstáculo para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes. É importante que os professores incentivem os alunos a desenvolverem suas próprias estratégias de motivação e controle da ansiedade, promovendo um ambiente de aprendizagem que valorize a independência e a autossuficiência.

Conforme Silva (2023), o processo de intervenção pedagógica implementado no estudo envolveu questionários iniciais e finais, além de atividades específicas voltadas para a melhoria da motivação e do controle da ansiedade. Os resultados indicaram que os alunos que participaram da intervenção apresentaram uma compreensão mais aprofundada sobre esses temas e desenvolveram maior capacidade de gerir seus próprios estados emocionais, refletindo em melhor desempenho acadêmico.

Portanto, de acordo com Silva (2023), a formação contínua dos professores em técnicas de manejo da ansiedade e estratégias de motivação é essencial. Professores bem preparados podem criar ambientes mais favoráveis à aprendizagem, ajudando os alunos a superar desafios emocionais e a desenvolverem uma atitude mais positiva e proativa em relação aos estudos.

Finalmente, conforme Silva (2023), é fundamental que as instituições educacionais reconheçam a importância das componentes mentais na aprendizagem e invistam em programas de apoio tanto para alunos quanto para professores. A criação de um ambiente educacional que valorize o bem-estar emocional e psicológico de todos os envolvidos é crucial para o sucesso acadêmico e para o desenvolvimento de competências que transcendem o ambiente escolar.

Conforme Santos et al. (2023), a relação entre professor e aluno é uma temática amplamente discutida e fundamental para o processo de ensino-aprendizagem. A interação positiva entre docentes e discentes está associada ao sucesso escolar e ao fortalecimento das competências dos alunos. Além disso, um bom relacionamento pode prevenir problemas no ambiente escolar, como a exaustão do professor e a síndrome de esgotamento profissional. Portanto, é essencial que os professores atuem como facilitadores, criando um ambiente propício para a construção do conhecimento.

De acordo com Santos et al. (2023), um vínculo insatisfatório entre professor e aluno pode levar ao fracasso acadêmico, evasão escolar e menor participação dos alunos. Freire (1996) enfatiza que ensinar não é apenas transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção. Assim, um bom vínculo é fundamental para o processo educativo, pois a aprendizagem ocorre por meio das interações sociais e está impregnada de afetividade, conforme Goldani; Togatlian; Costa (2010).

Conforme Aquino (1996), a relação professor-aluno influencia significativamente a metodologia, avaliação e conteúdo educacional. Uma relação positiva é essencial para uma vivência escolar prazerosa e efetiva. Vygotsky e Wallon destacam a importância da afetividade para um desenvolvimento cognitivo significativo. Dessa forma, as práticas pedagógicas baseadas na afetividade promovem uma construção do conhecimento mais profunda e significativa (Leite e Tagliaferro, 2005).

Na perspectiva de Santos et al. (2023), a diversidade em sala de aula influencia a relação professor-aluno. Cada estudante traz consigo uma trajetória única, o que torna a sala de aula um espaço rico de aprendizagem. A inclusão escolar, como direito garantido pela ONU em 1994, destaca a importância da adaptação e interatividade entre docentes e alunos com necessidades especiais, promovendo um desenvolvimento socioemocional completo.

Santos et al. (2023) também destacam a implementação de ciclos de ensino como uma forma de abraçar a diversidade escolar. Os ciclos proporcionam maior tempo de aprendizagem e oportunidades de complementar o estudo, especialmente para alunos que necessitam de mais tempo para adquirir conhecimento. Essa abordagem visa transformar a organização escolar para assegurar o direito à educação, promovendo uma inclusão educativa mais efetiva (Barreto e Sousa, 2005).

Segundo Santos et al. (2023), apesar da disponibilidade de informações na internet, a relação professor-aluno continua sendo crucial para o processo de ensino-aprendizagem. Rocha (2004) sugere que o papel do educador é ser um facilitador da aprendizagem, promovendo um ambiente de diálogo e desafios. A interação social e cultural do professor com os alunos é fundamental para uma aprendizagem adequada e significativa (Abreu e Masetto, 1990).

Para Santos et al. (2023), a afetividade na relação professor-aluno é crucial no contexto universitário. Decisões pedagógicas baseadas na afetividade influenciam diretamente a formação integral do discente. Piaget (1971) reforça que a adaptação contínua da vida afetiva e intelectual é interdependente, influenciando a experiência de aprendizagem do aluno. Assim, a postura do professor como mediador afeta significativamente o conhecimento absorvido pelo aluno.

A afetividade na relação professor-aluno é um fator fundamental para a aprendizagem significativa no contexto da Educação Básica. De acordo com Guimarães e Maciel (2021), a afetividade é um elemento crucial no desenvolvimento intelectual dos alunos, pois facilita a criação de um ambiente propício para o aprendizado. A interação positiva entre professor e aluno fomenta a confiança, a admiração e o respeito, que são essenciais para um desenvolvimento cognitivo eficaz.

Segundo Guimarães e Maciel (2021), a comunicação é um aspecto vital no processo de ensino-aprendizagem. Uma comunicação eficiente entre professor e aluno não apenas melhora a compreensão do conteúdo, mas também ajuda a estabelecer um vínculo afetivo que é benéfico para ambos. Os professores entrevistados destacaram a importância de conhecer o estado cognitivo dos alunos para construir novos conhecimentos sobre essa base, o que só é possível através de laços afetivos sólidos.

Ademais, a Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por Ausubel, é um mecanismo humano essencial para a aquisição e armazenamento de informações. Conforme Guimarães e Maciel (2021), a afetividade desempenha um papel significativo na assimilação de novos conhecimentos, pois facilita a reorganização da estrutura cognitiva dos alunos, integrando novos conceitos com os conhecimentos pré-existentes de maneira não-arbitrária e substancial.

Na visão de Guimarães e Maciel (2021), o afeto no ambiente escolar nunca deve ser subestimado, pois influencia diretamente a motivação e o interesse dos alunos pelas disciplinas. A afetividade é vista como um facilitador da aprendizagem, promovendo um ambiente onde os alunos se sentem valorizados e motivados a participar ativamente do processo educativo.

Além disso, Guimarães e Maciel (2021) enfatizam que a afetividade não é apenas um complemento ao ensino, mas uma necessidade fundamental. A relação afetiva entre professor e aluno é capaz de transformar o ambiente escolar, tornando-o mais acolhedor e favorável ao desenvolvimento emocional e intelectual dos estudantes. Essa transformação é crucial para a construção de uma trajetória educacional de qualidade.

Guimarães e Maciel (2021) também abordam a necessidade de uma comunicação clara e afetiva como base para a aprendizagem significativa. A comunicação deve ser bidirecional, permitindo que os alunos expressem suas opiniões e sentimentos, o que contribui para uma compreensão mais profunda do conteúdo e para o fortalecimento do vínculo afetivo entre professor e aluno.

A importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem, especialmente na relação entre professor e aluno nos anos iniciais do ensino fundamental, é amplamente reconhecida na literatura educacional. Conforme Sousa; Paes; Gaia (2023), a afetividade desempenha um papel central no desenvolvimento humano e no sucesso escolar. A negligência desse aspecto pode acarretar sérios prejuízos no processo de aprendizagem dos alunos.

A afetividade se insere na história genética do ser humano, sendo fundamental para sua sobrevivência e desenvolvimento social. De acordo com os autores, a afetividade permite que os indivíduos manifestem sentimentos e reações, influenciando diretamente suas experiências de aprendizagem. Assim, a afetividade pode ser considerada uma forma de aprendizagem que auxilia na adaptação dos seres humanos ao seu ambiente.

Maldonado (1994) discute como sentimentos negativos, como o medo, podem dificultar o relacionamento entre alunos e professores, destacando a importância de o professor estar atento às manifestações de afetividade na sala de aula. Atitudes ríspidas podem criar traumas nos alunos, impactando negativamente sua autoestima e, consequentemente, seu desempenho escolar. Portanto, o professor deve agir com sensibilidade para evitar esses problemas e promover um ambiente de aprendizado saudável.

A autoestima é um fator crucial no processo de ensino-aprendizagem. Alunos com baixa autoestima tendem a buscar outros espaços que consideram mais acolhedores do que a escola, prejudicando seu desenvolvimento acadêmico. Woolfolk (2000) reforça que os professores são a principal fonte de apoio para alunos com problemas emocionais ou interpessoais, necessitando estabelecer um ambiente seguro e estruturado para que esses alunos possam prosperar.

Rodrigues (1976) enfatiza que a motivação intrínseca é fundamental para a aprendizagem. Alunos que se sentem queridos e seguros aprendem melhor e mais rápido. A afetividade do professor, ao criar um ambiente estimulante e acolhedor, é vital para o sucesso escolar. Isso significa que a escola deve ser um espaço dinâmico e interativo, onde as necessidades emocionais dos alunos são consideradas no planejamento das aulas.

A teoria do desenvolvimento humano de Vygotsky (1998) integra o afeto e o intelecto como categorias indissociáveis, ressaltando que a compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se considera sua base afetivo-volitiva. Nesse contexto, a zona de desenvolvimento proximal é um conceito essencial para os educadores, permitindo que o professor identifique e atue no desenvolvimento real e potencial dos alunos.

Henri Wallon, por sua vez, destaca a emoção como central no desenvolvimento humano. A afetividade, para Wallon, é essencial desde os primeiros anos de vida, mediando a transição entre o estado orgânico e a etapa cognitiva. Dantas (1992) explica que a afetividade, sendo inerente ao ser humano, é produto da evolução da linguagem e da mediação cultural, essencial para a aquisição de conhecimento.

As vivências afetivas no ambiente escolar, conforme Kieckhoefel (2011), são fundamentais para a construção de relações harmoniosas e respeitosas entre professores e alunos. A afetividade se manifesta nas interações diárias, influenciando diretamente a qualidade do ensino e a aprendizagem. Ranghetti (2002) corrobora essa visão, afirmando que a afetividade se constrói "na" e "com" as diferenças, valorizando a diversidade e o respeito mútuo.

Conforme Filippsen e Marin (2021), a avaliação do clima escolar em instituições privadas de ensino técnico é crucial para entender a dinâmica entre professores e alunos. A relação positiva entre esses grupos é fundamental para um ambiente educativo saudável. A pesquisa indica que, embora tanto professores quanto alunos percebam o clima escolar de forma positiva, existem nuances na percepção de cada grupo. Professores tendem a ver as relações entre os alunos e o engajamento estudantil de forma mais positiva, enquanto os alunos valorizam mais a clareza e a justiça das regras e a segurança escolar.

De acordo com Filippsen e Marin (2021), a qualidade do clima escolar não se restringe apenas à infraestrutura ou à qualificação docente, mas também engloba as interações diárias entre todos os membros da comunidade escolar. Essas interações são essenciais para a construção de um ambiente de aprendizagem positivo e eficaz. A pesquisa destaca que um clima escolar positivo é associado a melhores desempenhos acadêmicos e ao bem-estar emocional dos alunos, reforçando a importância de políticas e práticas que promovam essas interações de forma saudável.

Filippsen e Marin (2021) ressaltam que o clima escolar pode ser avaliado a partir da percepção dos professores e estudantes, o que permite identificar pontos fortes e áreas que necessitam de melhorias. As diferentes percepções destacadas no estudo indicam a necessidade de um diálogo contínuo entre todos os envolvidos para alinhar expectativas e promover um ambiente educativo mais coeso e satisfatório.

Filippsen e Marin (2021) discutem também a importância de considerar o contexto específico de cada instituição ao avaliar o clima escolar. Cada escola possui suas particularidades que influenciam as percepções e as interações no ambiente escolar. Portanto, estratégias de melhoria devem ser adaptadas às necessidades e características de cada comunidade escolar para serem efetivas.

A pesquisa de Filippsen e Marin (2021) contribui significativamente para a compreensão do clima escolar em instituições técnicas privadas, destacando a importância de uma abordagem integrada que considere tanto a infraestrutura quanto as relações interpessoais. Essa perspectiva integrada é essencial para promover um ambiente de aprendizagem que favoreça o desenvolvimento acadêmico e pessoal dos estudantes.

Conforme Valle e Williams (2021), o engajamento escolar é um constructo multidimensional que engloba componentes comportamentais, emocionais e cognitivos. Esses componentes interagem de maneira dinâmica e são fundamentais para a experiência acadêmica dos alunos. O engajamento comportamental refere-se à participação ativa e ao esforço despendido nas atividades escolares. O engajamento emocional envolve reações afetivas e estados emocionais direcionados ao ambiente escolar, colegas e professores, enquanto o engajamento cognitivo diz respeito à disposição dos alunos em investir na aprendizagem e utilizar estratégias de aprendizado eficazes.

Fredricks et al. (2004) afirmam que o engajamento escolar pode ser influenciado por diversas variáveis contextuais, como fatores culturais, sociais, familiares e escolares. No entanto, destaca-se que as relações sociais na escola, especialmente a relação professor-aluno, desempenham um papel crucial. Relações positivas com professores podem aumentar o engajamento escolar, promovendo um ambiente de confiança e apoio, o que facilita a aprendizagem e o desenvolvimento saudável dos alunos.

Penrose (2009) ressalta a importância de uma relação professor-aluno positiva, caracterizada por confiança, empatia e respeito. Essa relação não deve se limitar à transmissão de conteúdos acadêmicos, mas deve também fomentar um ambiente de aprendizagem dinâmico e recíproco. Relações conflitivas, por outro lado, podem aumentar a probabilidade de fracasso escolar e comportamentos inadequados, como indisciplina e revolta.

Lopes Neto (2005) enfatiza que o bullying é um fator que pode prejudicar significativamente o engajamento escolar. A exposição a agressões repetitivas e intencionais cria um ambiente escolar conflituoso e desconfortável, afetando negativamente o desenvolvimento social, emocional e acadêmico dos alunos. O bullying pode ser físico, verbal, relacional ou material, e suas consequências incluem isolamento social, baixa autoestima e evasão escolar.

De acordo com Williams e Stelko Pereira (2013a), a relação professor-aluno pode moderar os efeitos negativos do bullying no engajamento escolar. Uma relação de apoio com professores pode minimizar os impactos adversos do bullying, promovendo um ambiente escolar mais seguro e acolhedor. No entanto, quando essa relação é negativa, os efeitos do bullying podem ser exacerbados, prejudicando ainda mais o engajamento dos alunos.

Portilla et al. (2014) apontam que o apoio dos professores está positivamente associado ao engajamento escolar, enquanto o conflito está negativamente associado. Isso sugere que intervenções voltadas para melhorar a relação professor-aluno e reduzir o conflito podem ser eficazes para aumentar o engajamento escolar. Estratégias que promovem uma interação positiva entre alunos e professores são essenciais para criar um ambiente propício ao aprendizado e ao desenvolvimento integral dos estudantes.

Martin e Collie (2019) sugerem que o balanceamento entre relações positivas e negativas com diferentes professores pode afetar significativamente o engajamento escolar. Alunos que possuem mais relações positivas tendem a ter um maior nível de engajamento, enquanto aqueles com mais relações negativas tendem a ser menos engajados. Portanto, é crucial que as escolas incentivem e promovam relações saudáveis entre alunos e professores para favorecer o sucesso acadêmico.

 

 

3 Material e métodos

O presente trabalho consiste em uma revisão bibliográfica, onde foi feito um levantamento de algumas publicações de maior relevância no que concerne ao tema, para facilitar na observação do estudo. Dentre os procedimentos metodológicos utilizados nessa pesquisa, destacam-se as seguintes etapas: delimitação do tema, pesquisas bibliográficas e entrevista com os alunos de 6º anos, 9º anos e 3º anos do Ensino Médio.

Foram entrevistos 60 alunos de 6º anos, 60 alunos de 9º anos e 60 alunos do 3º ano do Ensino Médio, onde a coleta de dados estava relacionado ao Interesse Escolar e Relação professor/ aluno.

A entrevista foi realizada no período de 14/02/2023 a 24/02/2023, pelos alunos do 2º ano C do Ensino Médio da Escola Estadual Militar Dom Pedro II Vitória Furlani da Riva na cidade de Alta Floresta – MT, na disciplina de Trilha de Aprofundamento em Matemática, orientado pela professora Keylijane Alves da Silva.

 

 

4 Resultados e discussão

 

Os resultados deste estudo ressaltam a significativa influência da relação entre professores e alunos no desempenho escolar. Foi observado que uma comunicação eficaz e um relacionamento positivo, enriquecido por laços afetivos, são essenciais para motivar os alunos e promover um ambiente de aprendizado seguro e propício ao desenvolvimento de habilidades. No entanto, a dependência dos alunos na motivação fornecida pelos professores pode ser um obstáculo para o desenvolvimento da autonomia do aluno. A necessidade de apoio emocional constante dos professores sugere uma área de vulnerabilidade que pode limitar o crescimento pessoal e a autossuficiência dos estudantes.

A pesquisa também destaca a importância da afetividade na interação entre professor e aluno em relação ao combate do bullying. Professores que estabelecem uma conexão emocional com os alunos demonstram melhorar significativamente o engajamento e o desempenho acadêmico dos alunos. Essa afetividade facilita a reorganização da estrutura cognitiva, integrando novos conceitos com os conhecimentos pré-existentes, tornando o aprendizado mais significativo e duradouro.

Conclui-se que a qualidade da relação professor-aluno é um pilar fundamental não apenas para o interesse estudantil, mas também para o sucesso educacional como um todo. É imperativo que as estratégias pedagógicas adotadas em ambientes educacionais valorizem a autonomia e o bem-estar emocional dos alunos para cultivar um aprendizado eficaz e independente. Além disso, é crucial que as instituições educacionais e os próprios educadores reconheçam a importância de formar professores capacitados para gerenciar não apenas os aspectos cognitivos, mas também os emocionais da aprendizagem. Investir em formação contínua que aborde técnicas de manejo da ansiedade e estratégias de motivação pode transformar significativamente o ambiente educacional, promovendo um desenvolvimento mais completo e integrado dos estudantes.

 

 

Considerações finais

 

A relação professor-aluno desempenha um papel central no processo de ensino-aprendizagem, influenciando diretamente o interesse e o desempenho escolar dos estudantes. Este estudo destacou a importância de uma comunicação eficaz e de um vínculo positivo entre professores e alunos. A afetividade emerge como um componente essencial, proporcionando um ambiente de aprendizado seguro e motivador, que favorece o desenvolvimento das habilidades dos alunos.

A pesquisa evidenciou que a dependência excessiva dos alunos em relação à motivação externa fornecida pelos professores pode ser um obstáculo para o desenvolvimento da autonomia. É crucial que os educadores incentivem a automotivação e a auto regulação emocional dos alunos, promovendo um aprendizado mais independente e eficaz. Estratégias pedagógicas que valorizem a autonomia e o bem-estar emocional dos alunos são fundamentais para o sucesso educacional.

Além disso, a afetividade na relação professor-aluno mostrou-se um fator significativo na prevenção e combate ao bullying, reforçando o engajamento escolar e o desempenho estudantil. Professores que estabelecem uma conexão emocional com os alunos conseguem criar um ambiente propício para a aprendizagem significativa, integrando novos conhecimentos de forma não-arbitrária e substancial.

Portanto, a qualidade da relação professor-aluno é um pilar essencial não apenas para o interesse escolar, mas para o sucesso educacional como um todo. As instituições educacionais e os próprios educadores devem reconhecer a importância de capacitar os professores para gerenciar tanto os aspectos cognitivos quanto os emocionais da aprendizagem. Investir em formação contínua que aborde técnicas de manejo da ansiedade e estratégias de motivação pode transformar significativamente o ambiente educacional, promovendo um desenvolvimento mais completo e integrado dos estudantes.

Conclui-se, então, que a construção de um ambiente de aprendizagem positivo, que valorize a afetividade, a autonomia e o bem-estar emocional dos alunos, é fundamental para promover um ensino eficaz e significativo. A relação professor-aluno, quando bem cultivada, tem o poder de transformar a experiência educacional, incentivando o interesse e o engajamento dos estudantes, e, consequentemente, melhorando o desempenho acadêmico.

 

 

Agradecimentos

 

O Desenvolvimento desse trabalho, contou com a ajuda de diversas pessoas, dentre as quais agradeço:

 

A minha querida professora Keylijane Alves da Silva pela orientação nesse trabalho, que acompanhou pontualmente, dando todo apoio necessário e vários puxões de orelha, e que através dos ensinamentos permitiram a elaboração desse artigo

A todos os alunos da Escola Estadual Militar Dom Pedro II Vitória Furlani da Riva que participaram das pesquisas, pela colaboração no processo de obtenção dos dados

 

Aos meus colegas de classe Kaue dos Anjos de Oliveira, Maria Clara Mendes Alves, Mariana Giansante Blasius, Melyssa de Aguiar Corna Santos, Rafaela Nunes da Silva, Thayná Neves Rodrigues, que participaram do primeiro momento desse trabalho em sala de aula

 

 

Referências

 

ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG Editores Associados, 1990.

 

AQUINO, Julio Groppa. Relação Professor-Aluno: do pedagógico ao institucional. São Paulo: Summus, 1996. 160p.

 

AUSUBEL, David Paul., NOVAK, Joseph Donald & Hanesian, Helen. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, c1980.

 

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: La Taille, Yves de et al. Piaget, Vygotski, Wallon. Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

 

FREDRICKS, J. A., BLUMENFELD, P. C., & PARIS, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.

 

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

 

FILIPPSEN, Osvaldo André; MARIN, Angela Helena. Avaliação do clima escolar por professores e estudantes. Psicologia da Educação, São Paulo, 52, 1º sem. de 2021, pp. 22-32.

 

GOLDANI, Andrea. TOGATLIAN, Marco Aurélio. COSTA, Rosane de Albuquerque. Desenvolvimento, Emoção e Relacionamento na Escola. Rio de Janeiro: Epapers, 2010.

 

GUIMARÃES, Maria Dos Santos; MACIEL, Cilene Maria Lima Antunes. A afetividade na relação professor-aluno: Alicerces para a aprendizagem significativa. Research, Society and Development, v. 10, n. 10, e21101018362, 2021. DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v10i10.18362.

 

KIECKHOEFEL, J. C. (2011). As relações afetivas entre professor e aluno. Anais do 10º Seminário Nacional de Educação – X Educere, Curitiba, 2533-2543.

 

LEITE, Sérgio Antônio da Silva Leite; TAGLIAFERRO Ariane Roberta. A afetividade na sala de aula: um professor inesquecível. Psicol. esc. educ. v.9 n.2 Campinas dez. 2005.

 

LOPES NETO, A. A. (2005). Bullying: Comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, 81(5), 164-172.

 

MALDONADO, Maria Tereza. Aprendizagem e afetividade. Revista de Educação AEC, v.23, n.91, p.37-44, 1994.

 

MARTIN, A. J., & COLLIE, R. J. (2019). Teacher-student relationships and students’ engagement in high school: Does the number of negative and positive relationships with teachers matter? Journal of Educational Psychology, 111(5), 861-876

 

PENROSE, R. (2009). Teacher-student relationship [Dissertação de Mestrado não-publicada]. California State University, Sacramento.

 

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança, imitação, jogo, sonho, imagem e representação de jogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

 

PORTILLA, X. A., BALLARD, P. J., ADLER, N. E., BOYCE, W. T., & Obradovic, J. (2014). An integrative view of school functioning: Transactions between self-regulation, school engagement, and teacher-child relationship quality. Child Development, 85(5), 1915-1931.

 

RANGHETTI, Diva Spezia. Afetividade. In: FAZENDA, Ivani. Dicionário em Construção Interdisciplinaridade. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2002. p.87-89.

 

RODRIGUES, Marlene. Psicologia educacional: uma crônica do desenvolvimento humano. São Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil, 1976. 305p.

 

SANTOS, Bernadete et al. Relação professor e aluno: uma breve contextualização da prática em sala de aula. In: ALMEIDA, Elzenir Pereira de Oliveira; Sousa, Milena Nunes Alves; BEZERRA, André Luiz Dantas (Orgs.). Preparação Pedagógica: concepções para a prática educativa no Ensino Superior. Campina Grande: Licuri, 2023, p. 144-156. ISBN: 978-65-999183-1-5. Doi: 10.58203/Licuri.83159.

 

SILVA, Bruno Miguel Tavares Pinheiro da. A relação professor/aluno na performance da aprendizagem. A componente mental na otimização do rendimento escolar: o estudo da dependência. Relatório de Prática Profissional e Projeto de Intervenção Pedagógica. Universidade Católica Portuguesa, 2023.

 

SOUSA, Rosiane Maria Pantoja de; PAES, Tania Lucia de Souza; GAIA, Josieli Ferreira. A afetividade e o processo ensino-aprendizagem: um estudo sobre a relação professor-aluno nos anos iniciais do ensino fundamental. 2023.

 

VALLE, Jéssica Elena; WILLIAMS, Lúcia Cavalcanti de Albuquerque. Engajamento Escolar: Revisão de Literatura Abrangendo Relação Professor-Aluno e Bullying. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 37, e37, 2021.

 

VYGOTSKY, L. S.  Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes. 1998.

 

WILLIAMS, L. C. A., & STELKO-Pereira, A. C. (2013a). (Orgs.). Violência Nota Zero: Como aprimorar as relações na escola EDUFSCar 2013.

 

WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

Acessos: 694

 

 

Inclusão do aluno com Síndrome de Down na Educação Regular

Bianca Fadel
Eduarda de Cássia Camargo Corrêa
Juliana Maciente Monteiro
Mirella Vanessa do Sacramento Queiroz

 

Prof. Orientador Esp. Rodrigo Medeiros

 

DOI: 10.5281/zenodo.12521375

 

 

RESUMO

A inteligência é um prolongamento da adaptação orgânica, o progresso da razão consiste numa conscientização da atividade organizadora da própria vida. Essa definição, uma das muitas possibilidades de definir lógica e inteligência em seus estudos, revelam sua opção de pesquisa a partir de um conceito básico da biologia moderna, a adaptação, sem o qual não poderíamos compreender as relações entre forma e função e/ou a teoria da evolução. Dessa forma, o presente artigo tem como objetivo apresentar o conceito e a contextualização sobre a síndrome de Down e como ocorre a aplicação da inclusão nas práticas das escolas regulares, partindo de um apanhado histórico sobre a síndrome, a influência da interrelação entre família e escola nos casos dos alunos inclusos na rede regular e as legislações vigentes que paramentam este processo da inclusão do aluno com deficiência intelectual – DI. Para entendermos melhor esta temática realizamos todo o embasamento teórico nos aportes da revisão de literatura através de pesquisa bibliográfica. A síndrome de Down é resultado quase sempre de uma alteração na estrutura cerebral, provocada por fatores genéticos, na vida intrauterina, ao nascimento ou na vida pós-natal, e o grande desafio atualmente, é a inclusão de crianças com esta deficiência na escola, sua participação e permanência através de uma educação de qualidade e igualitária, onde os potenciais sejam estimulados e a participação e aprendizagem sejam o foco educacional.

 

Palavras chave: Síndrome de Down. Inclusão. Deficiência intelectual.

 

 

ABSTRACT

Intelligence is an extension of organic adaptation, the progress of reason is an awareness of the organizing activity of life itself. This definition, one of many possibilities to define logic and intelligence in their studies, reveal your search option from a basic concept of modern biology, adaptation, without which we could not understand the relationship between form and function and / or evolution theory. Thus, this article aims to understand better about Down syndrome and the application of the inclusion occurs in regular schools practices, from a historical overview of the syndrome, the influence of the interrelation between family and school in the case of included students in regular network and existing legilasções paramentam that the inclusion of students with intellectual deificência - including Down syndrome - the common classes of current education. To better understand this issue, our literature review through literature, will present the theme based on Down Syndrome in Eduacação Regular. Down syndrome is often the result of a change in brain structure caused by genetic factors, in intrauterine life, birth or postnatal life, and the great challenge today is the inclusion of children with disabilities in school, their participation and retention through quality education and equal, where the potential to be stimulated and the participation and learning are the educational focus.

 

Key words: Down Syndrome. Regular Education. Intellectual Disability.

 

 

INTRODUÇÃO

 

A Educação de 0 a 5 anos (chamada de Educação Infantil) é um direito de todas as crianças brasileiras previstas na Constituição Federal de 1988, reafirmado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996.

De acordo com as leis citadas acima, é assegurado o direito à criança de frequentar a rede regular de ensino, sendo concebido cuidados adequados tendo acesso a proposta e prática pedagógica que atenda suas especificidades, não somente aqueles que possuam um desenvolvimento típico, mas sim, todas as crianças, inclusive as que possuem alterações em seu desenvolvimento (BRASIL, 2001).

Como Bueno (1993. p. 41) nos ensina que a síndrome de down é um enorme desafio para a educação na escola regular e para a definição do conceito de apoio educativo especializado, pela própria complexidade que a envolve e pela grande quantidade e variedade de abordagens que podem ser utilizadas para entendê-la.

Conforme apresenta a Lei 9394/96 prevista na LDB (BRASIL, 1994), inclusão é uma proposta que condiz com a igualdade de direitos e oportunidades educacionais para todos em ambientes favoráveis já garantidos por ela. Mas, nem sempre esse direito é de fato uma garantia aos cidadãos.

 

As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ver reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo as suas possibilidades, são próprias de uma escola que se distingue pela diversidade das atividades. O professor, na perspectiva de uma educação inclusiva, não é aquele que “diversifica” para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para os seus alunos ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular (BUENO, 1993. p. 29).

 

Vivemos num país caracterizado por longos períodos de recessão e por políticas econômicas e sociais desatentas aos crescentes níveis de desemprego, e é natural a tendência do ser humano a procurar no serviço público uma oportunidade de trabalho. No Brasil esta realidade não tem sido diferente, podendo ser facilmente constatada pelo número cada vez maior de inscritos com deficiência nos concursos públicos. Dessa forma, com o presente artigo queremos demonstrar que a inclusão de crianças com Síndrome de Down é muito importante para a nossa sociedade.

 

 

UM BREVE PANORAMA SOBRE SÍNDROME DE DOWN E SEU HISTÓRICO

 

Na antiguidade, as crianças nascidas com alguma deficiência eram abandonadas, e essa ação era um valor moral da época, costume muito comum entre os povos. Na Idade Média, a deficiência era relacionada a alma das pessoas e envolvimento com cultos diabólicos. Com a doutrina cristã, como afirmam Silva e Dessen (2001) passam-se a adotar “tratamentos” para essas pessoas, que são recebidas pelas instituições de caridade.

Com a revolução burguesa, as deficiências deixam de ser relacionadas à igreja e passa a ser vista como área de atuação médica. Aumentou-se assim o olhar para essas pessoas que necessitam de uma atenção diferenciada e ao conceito de necessidade educacional especializada, ressaltam Silva e Dessen (2001).

 

Simonoff e seus colaboradores apontam para a existência de diferentes classes de desordens genéticas que causam a DM: a síndrome de Down, a síndrome do X frágil, as anomalias do sexo cromossômico, as síndromes Prader-Willi e Angelman e, também, a fenilcetonúria[...] diante desse contexto, o Ministério da Educação do Brasil (MEC) adotou um enfoque multidimensional para a caracterização da DM [...] (SILVA E DESSEN, 2001, p. 134-135).

 

A Síndrome de Down ocorre por uma desordem na genética podendo ser de diversos graus causados por uma deficiência intelectual. Para seu diagnóstico, as características do indivíduo são importantes. A família é essencial para a adaptação e desenvolvimento da criança depois do laudo médico, como aponta Silva e Dessen (2002).

As primeiras pesquisas científicas resultantes em trabalhos desta ordem explicitaram que há muito tempo atrás já havia relatos de crianças com Síndrome de Down em pinturas e na literatura, se referindo a esses casos como mongoloides ou outros nomes do tipo.

A Síndrome de Down foi reconhecida devido aos estudos de Langdon Down em 1866 e influenciado por outros estudiosos no conceito da “existência de raças superiores” e sobre a deficiência intelectual como forma de inferioridade, assim como o fator da tuberculose, que as crianças com a síndrome muitas vezes possuíam, esclarecem Silva e Dessen (2002). Após essas pesquisas, estudiosos como Fraser e Michell em 1876, Ireland em 1877, Wilmarth em 1890 e Telford Smith, 1896, diferenciaram o uso do termo “idiota” como doença ou ação da pessoa cretina.

Em 1932, Waardenburg, um oftalmologista, afirmou que a síndrome possivelmente poderia advir de uma anomalia cromossômica. Assim, em 1934, nos Estados Unidos, Bleyer apontou a causa como uma trissomia cromossômica. Duas décadas depois foi realmente descoberta as causas já apontadas tempos anos pelos estudiosos. Em 1959, Dr. Jerome Lejeune e Patricia A. Jacobs descobriram a presença dos cromossomos a mais, afirma Schwartzman, (1999).

Incluindo os termos pejorativos em relação à síndrome, como o mongolismo usado até 1961, a Organização Mundial da Saúde determinou a nomenclatura atual. Assim, no momento explica-se a causa da síndrome como uma desordem cromossômica, comportando o cromossomo 21 a mais, como ocorre em outras pessoas:

 

Dentre as características fenotípicas desta síndrome destacam-se a braquicefalia, descrita por um diâmetro fronto-occipital muito pequeno, fissuras palpebrais com inclinação superior, pregas epicânticas, base nasal achatada e hipoplasia da região mediana da face. Além dessas características da face, observa-se, também, que o pescoço é curto, podendo estar presente apenas uma prega palmar; a pina é pequena e displásica; a língua é protusa e hipotônica; há clinodactilia do 5º dedo das mãos e uma distância aumentada entre o 1º e o 2º dedos dos pés. Em geral, as crianças com SD apresentam hipotonia muscular e são muito sonolentas. Logo após o nascimento, elas mostram dificuldades para a sucção e deglutição. Observa-se, também, um atraso no desenvolvimento de alguns reflexos do bebê, havendo um comprometimento na postura de semiflexão dos quadris, que pode não ser evidente ou, até mesmo, estar ausente (SILVA E DESSEN, 2002, p. 167).

 

A deficiência intelectual é a característica mais marcante na criança com Síndrome de Down, explica Henn, Piccinini e Garcias (2008). O desenvolvimento da linguagem dessas crianças também é diferente seja na vocalização dos sons, na gramática e na fala. O cognitivo também é afetado, gerando atraso no desenvolvimento e em ações simples do cotidiano como vestir-se, leitura e autonomia, dependendo do grau de acometimento.

Entretanto, há crianças com síndrome de down em grau significativo que interferem em suas habilidades, e outros casos, que a síndrome é moderada, de acordo com Anhão, Pfeifer e Santos (2010).

As causas para a anomalia do cromossomo resultando na síndrome ainda são pouco conhecidas, afirma Schwartzman (1999), como idade da mãe, deficiência da execução do pré-natal (radiação), e utilização de anticoncepcionais, o que ainda não foi comprovado.

Assim, mais do que os cromossomos e outros fatores genéticos, a inteligência do indivíduo é estimulada pelo meio influenciando o potencial da criança. A família tem papel importante principalmente nos primeiros anos da criança. Os preconceitos e esteriótipos de fora, contribuem para o processo da relação entre família e criança e pode ser positiva ou não, analisam Voivodic e Storer (2002).

 

 

AS RELAÇÕES DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN

 

Para Vygotsky (1994), o desenvolvimento da criança depende diretamente do contexto, fatores em que está inserido e a relação que se tem com esse ambiente. As emoções e percepções individuas, são influenciáveis em seu comportamento.

Partindo desse pressuposto, para as crianças com síndrome de Down, que possuem limitações, o ambiente familiar, que é o qual a criança possui seus primeiros contatos com trocas sociais, se transformam com seu nascimento, tanto no emocional da família, mas também nas adaptações estruturais e rotineiros de seus envolvidos, afirma Silva e Dessen (2002).

Silva e Dessen (2001), também corroboram com a ideia de que as relações entre os membros familiares afetam o desenvolvimento e crescimento da criança, ainda mais as que tem alguma deficiência mental e necessitam de especificidades nos cuidados devido á insegurança e necessidade dos pais em providenciar o cuidado e desenvolvimento necessário para ela garantindo seu bem-estar. Uma preocupação diferente de quando nasce uma criança sem deficiência.

Sendo assim, as autoras, deixam claro a necessidade de se compreender sobre as relações da criança com síndrome de Down para entender como ela se socializará com os outros além da família:

 

As interações estabelecidas no microssistema família são as que trazem implicações mais significativas para o desenvolvimento da criança, embora outros sistemas sociais (Ex.: escola, local de trabalho dos genitores, clube) também contribuam para o seu desenvolvimento (SILVA E DESSEN, 2003, p.503).

 

A criança depende da família e se adapta a ela, e esta, dá condições para o progresso da criança, interação e experiências, expõe Bowlby (1989). Esta, por sua vez tem um choque ao se deparar com a notícia de um filho com deficiência intelectual, e após a aceitação, constrói adaptações em suas vidas.

A boa relação familiar influem nas áreas cognitivas, de linguagem e socioemocionais das crianças com síndrome de Down. Quando pequenos, não se mostram muito receptivos aos estímulos, que se manifestam em diversos ritmos, pois essa criança tem tendência a comportamentos repetitivos e estereotipado:

 

Para uma intervenção familiar, devem ser levadas em conta as informações relacionadas às características da criança, assim como mudar as percepções dos pais a respeito das necessidades dela, reavaliando suas crenças e valores. Também não se pode esquecer de considerar fatores que protegem as famílias dos impactos negativos na criação de seus filhos com atraso no desenvolvimento e que são aspectos importantes na mediação para enfrentar com êxito o problema, tais como: propiciar melhores relações familiares, criar estilos de reação adequados ante ao estresse, ampliar a rede de apoio aos pais (VOIVODIC e STORER, 2002, p. 37).

 

As mudanças da organização das famílias também modificaram o conceito de relação com as crianças com deficiência, tendo um olhar voltado para suas necessidades, explica Silva e Dessen:

 

O microssistema da família não é o único que precisa ser estudado. Há também o ambiente da escola, que constitui mais um espaço de socialização para a criança com deficiência. Em relação a isso, muito se tem discutido a respeito da inclusão da criança deficiente em ambiente coletivo, mostrando a sua importância e necessidade (2001, p. 139).

 

Entende-se que a família deve exercer o importante papel de educar a criança. É através da família e do comportamento dos seus membros em relação à criança e em relação aos próprios membros, que a criança com deficiências interioriza a alegria, a satisfação e o amor, ou então o contrário. (FERREIRA, 1989. p. 45).

À escola cabe o papel de estar sempre em sintonia com a família para então melhorar e contribuir da melhor forma possível com o desenvolvimento da criança. (BUENO, 1993. p. 30).

Acredita-se que o objetivo principal da escola, deva ser o da busca por tornar a criança mais autônoma perante o indivíduo adulto. No entanto, entende-se que essa autonomia só irá ocorrer através do bom relacionamento com outras pessoas.

A integração da escola e da família deve ser mais constante nas atividades de socialização das crianças. Conforme a autora Januzzi (1992) explica que os pais devem estar envolvidos numa procura por bem educar seus filhos.

A prática inclusiva é diferente daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, em que o professor escolhe e determina uma atividade para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que aos alunos com deficiência intelectual, no caso, a síndrome de Down também, propõe uma atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre outro completamente diverso. Por exemplo, enquanto pede a todos os alunos que preencham uma ficha sobre os planetas do sistema solar, o professor propõe ao aluno com deficiência intelectual que pinte um dos planetas numa folha de cartolina. A falta de imaginação do professor não afeta só o aluno com deficiência; de fato prejudica todos os restantes. De outra realidade estaríamos a falar se o professor organizasse um inventário de atividades diversas sobre os planetas do sistema solar e elaboração de textos, construção de maquetes, pesquisas em livros ou revistas, leitura de poesias, organização de um debate e pedisse aos alunos, incluindo o aluno com deficiência, que se distribuíssem pelas diferentes atividades.

 

O aluno com Síndrome de Down tem dificuldade em construir os seus conhecimentos como os outros e em demonstrar as suas capacidades cognitivas, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora. As dificuldades dos alunos com deficiência intelectual são um dos indicadores mais rigorosos da falta de qualidade da escola para todos os restantes (BUENO, 1993. p. 13).

 

O carácter elitista, meritocrático, homogeneizador e competitivo dessas escolas oprime o professor e o coloca numa situação de isolamento e impotência perante todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, incluindo os com Síndrome de Down. Em consequência, a grande maioria dos professores só encontra a solução de encaminhá-los para outro lugar ou professor que supostamente saiba como lidar com eles. Esta solução está historicamente tão cristalizada que nem os professores tomam consciência do quanto ela corresponde à sua própria opressão.

Assim, o número de alunos classificados, por psicólogos, médicos e professores, como deficientes mentais tem vindo a aumentar progressivamente, abrangendo todos aqueles que não conseguem tirar um bom proveito da frequência da escola ou que demonstrem dificuldades em respeitar as normas disciplinares que lhes são impostas.

Como Mazzotta (1996. p. 22) nos ensina que a introdução de novas terminologias como a de “necessidades educativas especiais”, embora bem- intencionada, contribuiu para aumentar ainda mais a confusão entre casos de deficiência intelectual e aqueles que apenas apresentam problemas na aprendizagem, muitas vezes devido à próprias práticas escolares.

A escola tem um papel preponderante na denúncia de toda e qualquer forma de exclusão e, principalmente da exclusão de pessoas que necessitam de cuidados educacionais especiais. Ela deve promover a formação de pessoas críticas e cidadãos que estejam aptos a apontar mudanças e/ou alternativas para as relações sociais. Contudo, a clareza quanto aos fundamentos filosóficos, teóricos e jurídicos em prol da educação especial são atribuições do educador e das escolas deste milênio.

 

A história da organização da sociedade humana é sinalizada por um processo contínuo de criação e recriação de categorização das pessoas. Esse processo, por se tratar de atividades humanas, indica, implícita ou explicitamente, intenções. Tendo em conta os fatores econômicos, sociais, culturais e históricos, o ser humano constrói sua identidade nas relações que estabelece consigo mesmo e com outros seres, ao mesmo tempo em que transforma a sociedade e por ela é transformado (FERREIRA, 1989. p. 33).

 

Considerando o tempo e o espaço como fatores determinantes quando se trata da inserção social, cabe à escola favorecer aos alunos meios para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Do mesmo modo, é preciso que os professores possam entender as relações que os alunos estabelecem no meio físico e cultural, além de reconhecerem e entenderem a diversidade existente numa sala de aula.

As limitações impostas pela deficiência assumem no meio social, um caráter de inferioridade e impossibilidade, enfatizando as dificuldades e os déficits, em detrimento das capacidades e potencialidades. Os indivíduos deficientes não deveriam se ajustar ao meio social, como postula a teoria funcionalista, mas participar como seres reflexivos e questionadores de seus direitos e deveres enquanto cidadãos.

 

 

ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE AS LEGISLAÇÕES EM VIGOR DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

A educação inclusiva é um direito do indivíduo com deficiência intelectual ou física, assim como prevista a educação para qualquer cidadão, contando com a superação das dificuldades encontradas ressaltando a igualdade e necessidade partindo da mudança das estruturas e culturas da escola e do contexto como um todo com condizente ao documento oficial Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007).

Com a democratização do ensino é possível ver as vertentes de inclusão e exclusão nos processos educativos evidenciando a segregação e discriminação promovendo a preparação e integração deste na sociedade de forma plena.

 

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico- terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência (BRASIL, 2007, p. 02).

 

Em nosso país já houve e ainda há várias propostas de educação inclusiva como consta no documento (BRASIL, 2007). O INES, destinado a pessoas surdas, o Instituto Pestalozzi para deficiência intelectual, a APAE, dentre outros. Assim, em 1961, a LDB, Lei nº 4.024/61 efetiva o direito à educação ás pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Entretanto, com a Lei nº 5.692/71, ressaltando as deficiências dos estabelecimentos e ausência de profissionais qualificados reforça a inserção do aluno em escolas especiais.

A nossa Constituição Federal de 1988, aponta o direito der acesso, qualidade, permanência, igualdade, entre outros deveres do Estado. O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90, no artigo 55 promulga a exigência da matrícula de todas as crianças na idade correta escolar, e a Declaração de Salamanca de 1994 “passa a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva” (BRASIL, 2007, p. 02).

A Política Nacional de Educação Especial estabelece vagas ás pessoas com deficiência na rede regular de ensino para os que possuem condições de acompanhar e desenvolver-se com a oferta das aulas, e de acordo com nossa LDB (BRASIL,1994) é necessário efetuar adaptações curriculares, didáticas e de recursos para atender as necessidades educacionais de cada aluno em todos os níveis e modalidades de ensino segundo Brasil, (2001).

A Convenção da Guatemala (1999), efetivada pelo Decreto nº 3.956/2001, dispõe que as pessoas com deficiência possuem os mesmos direitos que todos, e a exclusão é uma prática discriminatória. A Resolução CNE/CP nº 1/2002 propõe nas DCN’s, a capacitação dos profissionais para atuar com a diversidade e conhecimentos as necessidades educacionais especiais. Essas práticas são amparadas ainda por outros documentos legais como Plano de Desenvolvimento da Educação (2007), Benefício de Prestação Continuada, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, entre muitos outros (BRASIL, 2007).

Há também os Censos realizados nas escolas para acompanhar a educação especial, oferta desse ensino e recursos necessários.

 

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam- se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2007, p. 10).

 

De acordo com as diretrizes para a educação especial (BRASIL, 2001) é fundamental a colocação da criança com deficiência juntamente com outras crianças de classe regular, pois se trata de um direito básico, combate-se assim a discriminação trabalhando com a diversidade e é uma ação transformadora e estimulante para o indivíduo, seja ele quem for.

 

Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial (BRASIL, 2007, p. 03).

 

Dessa forma, seus princípios se efetuam na esfera política (acesso, permanência), técnico científico (currículo, preparações) pedagógica (recursos, didáticas), administrativa (propostas e atendimento), para um atendimento e oferta de educação dentro das leis para desenvolver todo o potencial do aluno com necessidades educacionais especiais, como afirma BRASIL (2001).

 

 

A PRÁTICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO REGULAR

 

Diante de uma sociedade denominada “democrática”, confere Mantoan (2006), surge à necessidade de buscar uma igualdade entre todos, e isso se dá também pelo conceito de inclusão, ou seja, levar oportunidades á todos que estejam á margem deixando para trás a desigualdade de tratamentos se aplicando assim na oferta de educação regular para atender crianças com necessidades específicas. Para que essa “justiça” de fato se aplique na atualidade, não significa que essa igualdade se dá de forma em que todas as crianças sejam tratadas como iguais, pois:

 

A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e infinita. Essas situações não se enquadram na cultura da igualdade das escolas, introduzindo nelas um elemento complicador, que se torna insuportável e delirante para os reacionários que as compõem e as defendem, tal como ela ainda se mantém. Porque a diferença é difícil de ser recusada, negada, desvalorizada. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há que mudar de lado e que romper com os pilares nos quais a escola tem se firmado até agora (MANTOAN, 2006, p. 57).

 

A partir das necessidades paramenta-se as políticas públicas que tentam buscar meios de minimizar as desigualdades naturais e sociais, dizimando que ignorar, descriminar e desconsiderar as características individuais seja uma forma de exclusão. Assim, a inclusão escolar vai além da adaptação da escola para o aluno, seja em termos de acessibilidade e mudanças em geral nas escolas regulares, de palestras e cursos para colaborar com a transformação das práticas de ensino, pois é preciso a “compreensão do papel formador da escola comum, que jamais será exercido em um meio educacional segregado” (MANTOAN, 2006, p. 67), onde há uma deficiência nos objetivos e nas práticas de ensino sendo permeadas pelo comodismo. Escolas regulares e especiais devem reorganizar-se para atender melhor o foco do seu trabalho: o aluno, levando em conta a qualidade do ensino, permanência de prosseguimento dos estudos, criando meios de se trabalhar e otimizar diante do despreparo dos docentes, da fuga dos processos de inclusão e do desafio valorização das diferenças.

As escolas devem se transformar e incluir novas concepções e significados em sua atuação, pois como afirma Mantoan (2008), as diferenças dos alunos são reconhecidas, mas estas não se impõem diante de suas aprendizagens, ensinando abertamente, de diferentes modos e para diferentes ritmos e potencialidades, reordenando e criando novos significados para a prática educacional seja por meio de adaptação de currículo, programas de reforço e atenção especial nas atividades e objetivos, sendo o professor agente compartilhador do processo de construção do conhecimento, seja para com os alunos com ou sem alguma deficiência.

É necessário também que as escolas conheçam seus alunos, para que diante disso, possam se adaptar á eles, pois em pleno século XXI ainda há resistência por parte dos docentes e gestores das escolas. Entretanto, diante de estudos da realidade, há um posicionamento positivo para a inclusão de crianças com síndrome de Down nas salas regulares devido á interação com as outras crianças corrobora Martins (S/d).

As características físicas do sujeito com síndrome de Down, já remete a ideia do preconceito e da diferença, mas com o convívio essa pré-definição se dissipa evidenciando as potencialidades de cada um, a interação social, construção de vínculos de afeto, e diminuição do preconceito:

 

O conhecimento das consequências da interação entre alunos com necessidades especiais e seus colegas de turma pode influenciar a diminuição de julgamentos com base em concepções discriminatórias e preconceituosas e, dessa forma, contribuir para o estabelecimento de políticas públicas de inclusão social (KUBO E TEIXEIRA, 2008, p. 76).

 

Pouco a pouco estão ocorrendo mudanças do modelo educacional, onde as crianças com necessidades especiais vão sendo integradas e incluídas nos processos da educação, os professores vão se aperfeiçoando a criando novas técnicas de trabalho para lidar com a alteridade nas salas de aulas, mas ainda não se efetua o necessário, estando longe o ideal de uma educação inclusiva aponta Martins (S/d), pois:

 

A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário, serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas “embrutecedores” da inteligência (MANTOAN, 2006, p. 59).

 

Historicamente é comum nos referimos a escola como cunho de mobilidade social e como prática libertadora, mas é necessário pensar diante de que esta muitas vezes assume caráter segregador como herança cultural, onde permanece intrínseca a desigualdade e a eliminação dos “diferentes”, como enfatiza Bourdieu apud Nogueira e Catani (2007). Assim, a inserção e inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular é um processo, uma transformação lenta, mas necessária, que necessita do envolvimento, engajamento e participação de todos os envolvidos. Seja o aluno, indivíduo com Síndrome de Down, ou qualquer outra especificidade que este possua, é necessário aperfeiçoamento nos processos para a inclusão efetiva do indivíduo discorrem Kubo e Teixeira (2008).

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Diante de todas as exposições sobre a inclusão do aluno com síndrome de Down no ensino regular e das concepções favoráveis acerca do tema abordado é de vital importância para a área educacional compreender de forma mais ampla e profunda a necessidade de se incluir alunos com necessidades especial nas salas regulares, tenha o indivídio tal síndrome ou qualquer outra especificidade.

Uma ação que auxilia a interação e vida social do indivíduo como ser não excludente de uma sociedade tão segregada e preconceitusa fazendo com que os outros alunos da classe entendam as individualidades e comcomitantemente a necessidade e benefícios de se incluir todo e qualquer sujeito.

A escola pode ser agente integracional assim como órgão excluidor de pessoas e valores, e quando se posiciona favorável á inclusão, e não somente á integração, passa a ser mediadora e facilitadora da aprendizagem de todos os alunos, que só tem a ganhar com essa prática. Ainda que difícil e distante, tal atitude a longo prazo só tem a contribuir de forma significativa com o ambiente educacional, pois o aluno com necessidade especial, neste caso, que possui Síndrome de Down, possui seus direitos previstos em leis, fazendo dessa tarefa um dos maiores objetivos educacionais do século XXI.

As formas de se trabalhar e contextualizar o ensino faz com que surja a necessidade de professores mais preparados e indivíduos com uma mentalidade um pouco mais aberta, para aceitar que ser diferente é normal e que os alunos não estão ali pesentes devido a um favor, uma obrigação, mas sim um direito igual á qualquer outro aluno e acima de tudo cidadão.

Em suma a inclusão é idealizada por muitos educadores, mas pouco efetivada, seja por comodismo, desintendimento e diversas outras ações. Assim, as famílias, comunidades, gestores e equipe escolar devem tomar de estratégias para conhecer mais afundo e detalhadamente sobre a tal síndrome e aplicar medidas cotidianas para atender os alunos fazendo com que se incluam de forma efetiva e que aprenda significativamente, proporcionando não só a permanência, mas também a qualidade de sua obtenção de conhecimento, formação pessoal e preparo para a vida social e de trabalho.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ALMEIDA. Marina da Silveira Rodrigues.Instituto Inclusão Brasil. Disponível em: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo. Acesso em 20 de junho de 2015.

 

ANHÃO, P. P. G. PFEIFER, L. I. SANTOS, J. L. Síndrome de Down e interação social na educação infantil. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.16, n.1, p.31-46, Jan.-Abr., 2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbee/v16n1/04.pdf. Acesso em 14 de nov. de 2015.

 

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), Ministério da Educação, 1996. 126p.

 

. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica / Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001, 79 p.

. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

 

BOWLBY, J. (1989). Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas.

 

BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: 0, C. A. GARCIA, G. de L. A família no contexto da síndrome de Down: revisando a literatura. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 3, p. 485-493, jul./set. 2008. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/pe/v13n3/v13n3a09.pdf>.

Acesso em 14 de nov. de 2015.

 

EDLER-CARVALHO, R. Avaliação e atendimento em educação especial. Temas em Educação Especial. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, v. 02, 1993.

105p.

 

FERREIRA, J. R. A construção escolar da deficiência mental. Tese de Doutorado. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1989. 109p.

JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Campinas/SP: EditoresAssociados, 1992. 125p.

 

KIRK, S. A. & GALLAGHER, J. J. Education exceptional children. Boston: Houghton Miffin Company, 1987. 174p.

KUBO, O, M. TEIXEIRA, F, C. Características das interações entre alunos com síndrome de Down e seus colegas de turma no sistema regular de ensino. Relato de Pesquisa. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Jan.-Abr. 2008, v.14, n.1, p.75-92.

 

MANTOAN, M. T. E. Igualdade e diferenças na escola como andar no fio da navalha.

Educação. Porto Alegre – RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 55 – 64, Jan./Abr. 2006. Disponível em: < http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/434/330>. Acesso em 26 de mar de 2016.

 

. O desafio das diferenças nas escolas. Editora Vozes, 2008. Disponível em: < https://books.google.com.br/books?hl=pt- BR&lr=&id=lc0bBAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA59&dq=MANTOAN+&ots=RnpIEAS-

. Acesso em 26 de mar de 2016.

 

MARTINS, L. de A. R. Integração Escolar do Portador da Síndrome de Down: um Estudo sobre a Percepção dos Educadores. Revista Brasileira de Educação Especial,

v. 5, n. 1. S/d. Disponível em: < www.abpee.net/homepageabpee04_06/sumarios/sumariorevista5.htm>. Acesso em 26 de mar de 2016.

 

MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. 169p.

 

MENDES, E. G. Deficiência mental: a construção científica de um conceito e a realidade educacional. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo. São Paulo, 1995. 147p.

 

NOGUEIRA, M, A. CATANI, A. Escritos de Educação. 9. Ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 2007.

 

SCHWARTZMAN, J. S. (1999a). Histórico. Em J. S. Schwartzman (Org.), Síndrome de Down (p. 3-15). São Paulo: Mackenzie.

 

. (1999b). Generalidades. Em J. S. Schwartzman (Org.),

Síndrome de Down (p. 16-31). São Paulo: Mackenzie.

 

SILVA, N. L. P. DESSEN, M. A. Crianças com Síndrome de Down e suas Interações Familiares. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(3), pp. 503-514. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n3/v16n3a09>. Acesso em 14 de nov. de 2015.

 

. Deficiência Mental e Família: Implicações para o Desenvolvimento da Criança. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Mai-Ago 2001, Vol. 17 n. 2, pp. 133-141. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/%0D/ptp/v17n2/7873.pdf>. Acesso em 14 de nov. de 2015.

 

. Síndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto na família. Interação em Psicologia, 2002, 6(2), p. 167-176. Disponível em: < http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/psicologia/article/viewFile/3304/2648->. Acesso em 14 de nov. de 2015.

 

VOIVODIC, M. A. STORER, M. R. de S. O desenvolvimento cognitivo das crianças com síndrome de Down à luz das relações familiares. Psicologia: Teoria e Prática – 2002, 4(2):31-40. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/pdf/ptp/v4n2/v4n2a04.pdf>. Acesso em 14 de nov. de 2015.

 

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 134p.

Acessos: 385

 

 

 

Metodologia Diferenciada de Aprendizagem

 

Elis Marina Monteiro Moisés

Karina Fernandes

Maísa Aparecida Rossini de Campos

Marcela Correa de Oliveira Santos

Samanta Cristina de Lima

 

DOI: 10.5281/zenodo.12555569

 

 

RESUMO

Uma metodologia diferenciada de aprendizagem ,refere-se a abordagens pedagógicas inovadoras e personalizadas as quais buscam atender às diversas necessidades, estilos de aprendizagem e interesse dos alunos, a fim de promover uma educação mais eficaz e significativa. Essas metodologias visam ir além do tradicional modelo de ensino centrado no professor, incentivando a participação ativa dos alunos, o desenvolvimento de habilidades críticas e criativas e a construção de conhecimento de maneira mais autônoma e colaborativa. Neste cenário este estudo tem por objetivo principal discutir sobre metodologias diferenciadas de aprendizagem. Essas metodologias diferenciadas de aprendizagem têm o potencial de tornar a educação mais dinâmica, envolvente e relevante para os alunos, promovendo o desenvolvimento integral de suas competências cognitivas, sociais e emocionais. Ao oferecer experiências educativas diversificadas e estimulantes, tais abordagens contribuem para formar indivíduos mais críticos, criativos e preparados para os desafios do século XXI.

 

Palavras-chave: Metodologia. Aprendizagem. Escola Regular. Alunos com necessidades educacionais especiais.

 

 

Introdução

 

este estudo tem por objetivo principal discutir sobre metodologias diferenciadas de aprendizagem, afinal, as escolas vêm se deparando com uma nova e desafiadora questão: a de ensinar todos os alunos na escola regular, tanto aqueles com necessidades educacionais especiais quanto aqueles que não precisam.

Hodiernamente, dada a legislação vigente a respeito, a metodologia da aprendizagem não é mais o objeto principal das discussões, a atenção deve concentrar-se nas formas necessárias para realizar a inclusão. Há muito que se fazer com relação às reformas dos espaços físicos e das pedagógicas.

O objetivo principal da aprendizagem é a busca de ensino de qualidade, interação social suprindo as necessidades especificas dos alunos. A aprendizagem e a busca por um ensino de qualidade para todos são pilares fundamentais para garantir a equidade e o desenvolvimento pleno dos indivíduos em uma sociedade e quando se fala em aprendizagem, se está referindo não somente a aquisição de conhecimentos, como também ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores que permitam aos indivíduos se tornarem cidadãos críticos, criativos e preparados para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.

 

 

1. As dificuldades de aprendizagem e seus tipos

 

As dificuldades de aprendizagem envolvem muitas áreas de percepção, entre as quais, segundo Gregoire (2000. p. 36) são:

• discriminação visual ou auditiva; percepção das diferenças em ambos as vistas ou ouvidos;

• impedimento visual ou auditivo; preenchimento da falta de peças de imagens ou sons;

• discriminação figura-fundo visual ou auditiva; focalização de um objeto, ignorando os seus antecedentes;

• memória visual ou auditiva, nem a curto nem em longo prazo;

• sequenciamento visual ou auditivo; colocação do que é visto ou ouvido na ordem certa;

• associação e compreensão auditiva; relacionamento do que é ouvido a outras coisas, incluindo definições de palavras e significados de sentenças;

• percepção espacial; lateralidade (acima e abaixo, entre, dentro e fora) e posicionamento no espaço;

• percepção temporal; intervalos de tempo de processamento da ordem de milissegundos, relevantes para desenvolvimento da fala de transformação; e,

• incapacidade de Aprendizado Não-Verbal; processamento de sinais não verbais em interações sociais..

Quando uma criança ainda não tem nenhum diagnóstico ou ajuda necessária por intermédio de especialistas, deve-se evitar que ela seja prematuramente rotulada por falsos positivos (classificando os alunos que não precisam ser) e por falsos negativos (classificando os alunos como sem risco quiando deveriam ser) em relação à dificuldade de aprendizagem, assim sendo um risco de uma falsa identificação positiva pode levar à rotulagem, e de um falso negativo impedir a interveção (SILVA, 2022, p.52).

 

 

1.1 A relevância da avaliação

 

Para se chegar à aprendizagem precisa-se da motivação. Geralmente a dificuldade de aprendizagem é uma dificuldade de ensino.

A avaliação sempre foi uma atividade de controle a qual visava selecionar e, portanto, incluir alguns e excluir outros. (AFONSO et al., 2008, p.52).

Quando se trata de um erro no processo de aprendizagem ele não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a auto compreensão, seja pela busca individual, seja pela busca participativa. Dificuldade na aprendizagem decorre de fatores intrínsecos e ambientais de construção do sujeito, bem como da desestabilização em virtude de adaptação ao que é novo. (GREGOIRE, 2000, p.34).

Verificar os comportamentos e as reações dos alunos significa uma postura de observação e interferência contínua do educador. A aprendizagem é resultado da relação entre o aluno e o meio que frequenta.

Os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.

A avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. (GREGOIRE, 2000. p. 35).

A avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.

É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.

 

 

1.2 O erro e as dificuldades de aprendizagem

 

Dificuldade de aprendizagem representa uma desordem pela qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente, e essa desordem acaba afetando a capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o de outro, que não é afetado por ela. (SOUZA, 1997. p. 18).

É através dos erros, que muitas crianças desenvolvem dificuldades de aprendizagem, assim como já fora dito em nosso artigo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento.

Erro é importante para os processos de aprendizagem, o erro construtivo merece um refinamento pedagógico bem mais adequado, do que sua simples "condenação sumária".

O estudo dos processos de aprendizagem e de todos os fatores que os influenciam, constitui um dos maiores desafios para a educação, pois ao entendê-lo e explicitá-lo, ocorre o desenvolvimento do sujeito dentro do contexto sócio-histórico, e é através dele que se forja a personalidade e a racionalidade humana para que o indivíduo esteja apto a exercer sua função social.

Durante todo ensino fundamental I, o professor é visto pelo aluno como um exemplo a ser seguido e sua opinião é de extrema consideração para o aprendiz. Assim, todo e qualquer parecer do professor em relação ao aluno, toma proporções determinantes para a formação da autoestima do estudante.

Para a sala de aula, para a educação, a Neurociência é e será uma grande aliada para identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um.

Para Freire e Lautenschlager (2021, p.52) a neurociência é uma relevante ferramenta de auxílio no processo de ensino aprendizagem, no que diz respeito a compreensão dos processos envolvidos na aprendizagem, visto que, a procura por métodos eficazes para o desenv olvimento do aluno, requer também a busca por estratégias as quais estimulem o desenvolvimento cognitivo e contribua para uma prática eficaz.

A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento é incorporado em representações dispositivas, as imagens que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infância, e tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa compreensão e ação pedagógica.

Os neurônios espelho, que possibilitam a espécie humana progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado. A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, até à senilidade ou à morte também altera nossa visão de aprendizagem e educação. Ela nos faz rever o “fracasso” e as dificuldades de aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte.

Os conhecimentos atuais acerca da Neurociência aplicada à Educação e o funcionamento do cérebro-mente interessam cada vez mais aos docentes que, preocupados com o baixo rendimento, reprovações, dificuldades específicas de aprendizagem, transtornos e deficiências dos estudantes, buscam alternativas para um ensino o qual leve em consideração as dimensões biológica, social e psicológica dos seus alunos, de forma holística. Desde o início do século XX os teóricos da Psicologia Cognitiva defendem uma concepção de inteligência bioantropolófica na sua origem e psicossocial no seu desenvolvimento e apresentam estudos os quais comprovam a capacidade de modificabilidade cognitiva, embasados na Neuroplasticisdade. (FREIRE; LAUTENSCHLAGER, 2021, p.54).

Para se avaliar os erros de aprendizagem precisamos compreender os estados do desenvolvimento infantil, que se dividem em quatro estados definidos: sensório motor o qual vai de 0 (zero) a 2 (dois) anos de idade, o pré-operatório, que tem início por volta dos 2 (dois) anos e vai até os 7 (sete) anos, o estado operatório- concreto que inicia-se por volta dos 7 (sete) anos e termina na pré-adolescência quando a criança está completando 12 (doze) anos, e o estado operatório-formal, que é considerado a fase que parte dos 12 (doze) anos da criança em diante. (GREGOIRE, 2000. p. 39).

A evolução da inteligência tem como essencial fonte as regulações advindas de situações perturbadoras, assim fica evidente a importância do erro na aprendizagem e no desenvolvimento.

Tornando um erro algo observável nem sempre é fácil e pede muita criatividade pedagógica por parte dos professores. Não existe processo de conhecimento e aprendizagem sem erro, entretanto, o erro faz parte da área constitutiva da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo.

 

 

1.3 Estratégias de Aprendizagem

 

As estratégias de aprendizagem é um conjunto de processos que facilitam a aquisição, o armazenamento e/ou utilização da informação.

Segundo Góes e Boruchovitch (2020, p.32) as estratégias de aprendizagem são procedimentos utilizados para facilitar a aprendizagem. O termo “estratégias de aprendizagem” engloba diferentes classes de estratégias, entre elas, as cognitivas, ações realizadas no momento em que se precisa aprender um determinado conteúdo ou realizar uma dada tarefa e as metacognitivas as quais se referem ao planejamento, monitoramento e à regulação da própria aprendizagem.

Existem alguns processos que compõem as estratégias de aprendizagem, assim como os elencados abaixo (SOUZA, 1997. p. 21):

• Processo de sensibilização que envolve as estratégias motivacionais, referentes aos fracassos;

• Processo de atenção que envolve as técnicas de observação, fragmentação;

• Processo de aquisição que envolve as estratégias de compreensão e atenção;

• Processo de personalização e controle que envolve as estratégias de pensamento produtivo, crítico e de auto regulação;

• Processo de recuperação que envolve técnicas de recuperação sequencial;

• Processo de transferência que envolve as técnicas de aplicação do que foi aprendido em tarefas; e os,

• Processo de avaliação que envolve as estratégias de avaliação de produtos, de processos.

 

Entretanto, para a aplicação consciente dos processos no ensino, é preciso avaliar corretamente os alunos, bem como o perfil da turma de acordo com a faixa etária.

Uma criança se manipula através das sensações o contato com letras e números, é capaz de construir imagens, esquemas e formas de pensamento baseado na incorporalização dos dados sensoriais e na antecipação de dados motores, ou seja, é possível conceber uma aprendizagem baseada nas relações de troca entre aluno e professor, bem como da interatividade entre aluno e ambiente como facilitador de aprendizagem.

 

 

1.4 O Professor e sua postura em frente as Dificuldades de Aprendizagem

 

O professor é a figura essencial na formação da vida escolar de uma criança, por isso ele sempre deve ser valorizado pelos seus alunos e as pessoas com quem se relaciona fora de classe é determinante para o bom desempenho profissional do mesmo, mas a atuação do professor também depende de componentes particulares. O trabalho do professor em se tratando de alunos com dificuldades de aprendizagem necessitam de mais comunicação, flexibilidade no trato do conteúdo, impulsividade ou dependência em relação aos alunos e escolhas metodológicas adequadas para o ensino.

Dessa forma o professor atuará como mediador e como transmissor de conteúdos, a interação com o aluno em uma relação de aprendizado mútuo, respeitando suas qualidades, seus defeitos, bem como conhecendo melhor a si mesmo e aos alunos.

Conforme Silva (2022, p.62) as dificuldades de aprendizagem não devem ser percebidas como sendo somente dos alunos, pois durante o ensino há envolvimento de interação com outras pessoas mais capazes, no caso os professores e não se pode ir a nenhum caminho o qual conduza aos extermos e responsabilizar os métodos nem o professor, contudo é exatamente na interação bidirecional em se encontram as possibilidades de aprendizagem como as de não-aprendizagem.

 

 

1.5 Escola e Família: o papel de cada um deles

 

A aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relação dele, sujeito com o objeto. (SOUZA, 1997. p. 25).

A psicologia de Piaget está fundamentada no processo de organização, adaptação, assimilação, acomodação, equilibração e desequilibração. Portanto, na perspectiva de Piaget, a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico.

É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização, que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. (SOUZA, 1997. p. 29).

Ainda, segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação. (SOUZA, 1997. p. 29).

Para ocorrer a construção de um novo conhecimento, é preciso que se estabeleça um desequilíbrio nas estruturas mentais, isto é, os conceitos já assimilados necessitam passar por um processo de desorganização para que possam novamente, a partir do contato com novos conceitos, se reorganizarem, estabelecendo um novo conhecimento.

 

 

1.6 As Principais Manifestações dos problemas de aprendizagem

 

Comprometimento na interpretação de texto, disgrafia (dificuldade na habilidade de escrever, em termos de caligrafia e também de coerência), dislexia, discalculia (dificuldade no aprendizado dos números), dispersão em sala de aula e nos momentos de realizar atividades e avaliações escolares.

Modalidades de aprendizagem que não favorecem a assimilação e a acomodação dos conhecimentos de modo satisfatório, entre outros sinais, podem ser manifestações de problemas de aprendizagem. Entretanto, é preciso diferenciar problemas de aprendizagem de dificuldades de aprendizagem. (SOUZA, 1997. p. 36).

Qualquer estudante pode atravessar, em algum momento da vida escolar, alguma dificuldade no aprender. Pode demorar um pouquinho mais para assimilar um conteúdo, para dar sentido ao que lhe é ensinado, por uma ou outra razão, sem, contudo, configurar um sintoma ou fracasso do professor.

As possibilidades de aprender referem-se às condições físicas e psíquicas da criança, e neste sentido, a prática permite afirmar que um reduzido número de crianças não dispõe do equipamento neurofisiológico básico necessário a uma boa aprendizagem. Em relação às condições psíquicas deve-se considerar a questão dos recursos cognitivos. Na verdade, os recursos cognitivos são decorrentes da própria evolução e maturalçai do equipamento neurofisiológico de base, ou seja, a própria estrutura do sistema nervoso central, o equipamento genérico que a determina, as alterações de sua embriogênese e o processo de maturação individual. Sabe-se hoje que algumas aquisições cognitivas só são possíveis em fases genéricas de particular sensibilidade. Passada essa fase privilegiada, a aquisição torna-se então impossível ou fica prejudicada (BOSSA, 2007, p.17)

Um problema de aprendizagem pode ser considerado como tal quando descartadas causas socioeducativas. Ou seja, quando os sinais persistem, apesar das intervenções educacionais.

Nessas situações, muitas vezes, como foi assinalado anteriormente, há necessidade de investigação e leitura especializada. Ressalto, entretanto, a importância de cautela por parte dos educadores ao “diagnosticar”. É preciso cuidado com a tendência de atribuir a causas organicistas os problemas e dificuldades de aprendizagem apresentados pelos alunos. Considero muito válido o trabalho coletivo da escola. (SOUZA, 1997. p. 36).

O estudo de situações, a ajuda e o apoio de outros profissionais – orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos, psicólogos, psicopedagogos – são sempre muito positivos. Surgem novos olhares, tanto em relação à leitura dos problemas quanto às possibilidades interventivas.

 

 

1.7 Alunos que enfrentam problemas familiares e apresentam dificuldades para aprender

 

Muitas pessoas conhecem crianças e adolescentes filhos de lares muito complicados e problemáticos que aprendem bem e são alunos de destaque. Conflitos familiares vão gerar problemas de aprendizagem quando a inteligência – aqui entendida como a capacidade de elaborar situações por meio da lógica, do pensamento, da cognição –, encontra-se aprisionada pela dimensão afetiva.

Entretanto, normalmente, em famílias muito conflituosas, crianças e adolescentes podem sofrer de depressão, apresentar transtornos variados, mostrar- se agressivos, hiperativos, ansiosos, desatentos, agitados e, assim, apresentar conflitos na escola. Isso, porém, não significa que tenham algum problema ou dificuldade de aprendizagem, mesmo que os sintomas apresentados perturbem seu desempenho e rendimento escolar. (SOUZA, 1997. p. 39).

 

1.8 Os professores da Educação Básica

 

Professores atentos, sensíveis, amorosos, estudiosos, éticos, que amam ensinar e aprender têm condições de perceber comportamentos e sinais indicativos de problemas de aprendizagem.

Muitas vezes, é na escola que a criança apresenta algum sintoma alusivo a conflitos de naturezas diversas. Em se tratando de problemas de aprendizagem reativos, ou seja, em que as causas são de ordem socioeducativa – falhas ou inadequações no modo de ensinar e intervir, docentes e demais profissionais da educação e da saúde que atuam nas escolas deveriam ser formados para identificá- los e resolvê-los. (SOUZA, 1997. p. 39).

No entanto, quando há hipóteses de causas individuais e familiares, o diagnóstico carece de olhares clínicos. Contudo, os professores são importantíssimos no processo interventivo, independentemente do problema. Seu olhar, sua postura, sua afetividade fazem toda a diferença.

 

 

1.9 Os Distúrbios de Aprendizagem

 

Das intenções às ações explica o objetivo primordial nas escolas que é a de garantir que todos os alunos tenham acesso a uma cultura de base comum. Procura-se substituir o ensino individualizado em que cada aluno desenvolve isoladamente suas tarefas por uma diferenciação no interior das situações didáticas abertas e variadas confrontando cada aluno com aquilo que é obstáculo para ele na construção dos saberes.

Trabalha-se a transferência de competências, questionando a relação pedagógica, o funcionamento dos grupos, a distância cultural, o sentido dos saberes e do trabalho escolar.

A cultura não é um patrimônio cultural estático, pelo contrário, é dinamicamente manipulada pelas gerações seguintes, em processos intensos de negociação e embate, entre as forças que querem preservar as tradições e as tendências inovadoras as quais buscam substituir a ordem consagrada por novos procedimentos. No movimento contínuo dos sistemas sociais, ocorrem mudanças de diversos tipos. Existem alterações de ordem interna as quais resultam da reflexão do próprio grupo sobre as suas práticas, bem como as de ordem externa, que ocorrem quando um grupo entra em contato com outro grupo e olha as suas próprias práticas sociais à luz do olhar externo. As mudanças se dão não somente entre uma sociedade e outra, mas também em grupos de dentro de uma mesma sociedade com visões diferentes uma das outra. (REILY, 2004, p.14).

Trata-se construir paralelamente dispositivos para individualização dos percursos, por vários anos, organiza-se a progressão escolar, criam-se ciclos de aprendizagem e inventa-se uma nova organização pedagógica.

As pedagogias diferenciadas lutam contra as desigualdades, amenizando-as ou neutralizando-as, mas para isso é necessário uma análise mais profunda e aguçada de quais são os motivos que as geram, a saber: 1- O patrimônio genético (aptidões geneticamente adquiridas pelo indivíduo); 2- As condições socioeconômicas da família (meio cultural).

Ambas partem do pressuposto de que a falta alguma coisa para que o aluno tenha sucesso na escola: QI baixo, meio cultural e linguagem pobre, desenvolvimento lento, falta de ajuda da família e baixa motivação. Com isso surgiu nos anos 60 e 70 programas de educação compensatória, visando suprir as carências culturais.

Segundo estudiosos da sociologia da educação as desigualdades biológicas, psicológicas, socioeconômicos e culturais transformam-se em desigualdades de aprendizagem e de desempenho pelo modo particular de funcionamento da instituição escolar ou pela maneira de lidar com as diferenças. Pierre Bourdieu e outros autores denunciavam a escola como reprodutora das desigualdades sociais onde o fracasso escolar estava sendo gerado dentro da própria instituição escolar a partir de seu modo de organizar o trabalho pedagógico e de estruturar as relações e práticas pedagógicas.

O fracasso escolar se configura dentro de um quadro de múltiplas negações, dentre as quais se coloca a negação da legitimidade de conhecimentos e formas de vida formulados à margem dos limites socialmente definidos como válidos. A inexistência de um processo escolar o qual possa atender às necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as múltiplas vozes sejam explicitadas e incorporadas, é um dos fatores os quais fazem com que um grande potencial humano seja desperdiçado. (AFONSO et al., 2008, p.32).

No interior do sistema de ensino podem focalizar o tratamento dado as diferenças em dois tipos de situação: Um grupo de alunos de mesmo nível de ensino em diferentes escolas e salas de aula e outra com um grupo de alunos de uma mesma classe. Na primeira não poderia ter diferenças entre suas práticas, mas é o que não ocorre, seja no envolvimento dos professores, seja na qualidade de ensino, gerando assim as desigualdades na medida em essas variações favoreçam os favorecidos. Pode haver diferenças de tratamento que favoreçam os desfavorecidos como os programas que visam a evasão e a repetência escolar.

No segundo num grupo de uma sala de aula, há diferenças que favoreçam os favorecidos e desfavoreçam os desfavorecidos. Situações onde o professor se dirige mais frequentemente aos alunos bem comportados, atentos e interessados, ou aqueles mais educados, limpos e bem vestidos.Mas também há aqueles que organizam projetos, atividades e tarefas especialmente destinadas a alunos que tem dificuldades de acompanhar o ritmo geral da classe.

Perrenoud fala ainda em dois tipos de diferenciação: a intencional, voltada para beneficiar os alunos (positiva); e, a involuntária, que reforça as desigualdades e produz o fracasso escolar (negativa).

Pela urgência em se resolver um problema ou por insegurança ou afirmação pessoal o professor trata diferentemente os alunos, dando mais ou menos atenção, é mais paciente com uns que com outros, demonstra mais interesse e dedicação a alguns do que a outros, reforçando mais ainda as desigualdades. E alguns pelos seus esforços refletem sobre suas ações e também sobre as práticas cotidianas evitando a diferenciação selvagem, reforçando as positivas.

 

 

2. A inclusão

A inclusão surgiu em oposição à prática da exclusão social ás pessoas que apresentam algum tipo de dificuldade durante muitos séculos. Essa exclusão ocorria de forma total, ou seja, todos os considerados deficientes eram estigmatizados como inválidos e julgados como inúteis à vida em sociedade.

Consolidou-se a educação especial no Brasil segundo alguns modelos assistencialistas, contribuindo para que a educação de jovens com necessidades especiais acontecesse em um “mundo à parte”. O modelo inicialmente proposto era baseado em conceitos médicos.

Pode-se dividir a história da educação para crianças com dificuldade s em três fases:

 

- Fase assistencialista: na qual se julgava necessário proteger os jovens com dificuldade do mundo, colocando-os em instituições privadas de forte caráter assistencialista;

- Fase da educação especial de caráter médico-terapêutico: na qual surgiram as primeiras obras sobre as dificuldade s e as primeiras instituições especializadas de caráter médico-terapêutico;

- Fase da integração: que compreendeu dois momentos:

- Intervenção centrada no aluno.

- Intervenção centrada na escola (WINNICK, 2004. p. 34).

 

O apoio era prestado em salas específicas, de modo a não causar qualquer perturbação na sala regular. Já na intervenção centrada na escola, passa a caber a esta a necessidade de responder à individualidade e às necessidades educativas especiais de cada criança.

A escola é um espaço caracterizado pela multiplicidade. Experiências, realidades, cosmovisões, objetivos de vida, relações sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivências culturais dfiversos se plasmam nos diversos discursos os quais se cruzam em seu cotidiano, pondo em diálogo conhecimentos produzidos a partir de diversas perspectivas. (AFONSO et al., 2008, p.41).

Assim, a integração no sistema regular de ensino mostra o objetivo de “normalizar” o indivíduo, tanto em níveis físicos, como funcionais e sociais. O princípio da normalização tinha como pressuposto básico a ideia de que toda pessoa com dificuldade tinha o direito de experimentar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal à sua própria cultura.

A evolução da educação especial no Brasil pode ser subdividida em dois períodos distintos: primeiro de 1854 a 1956, com iniciativas oficiais e particulares e segundo de 1957 em diante, com iniciativas oficiais de âmbito nacional. O primeiro período inicia-se em 12 de setembro de 1854, quando o imperador D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, posteriormente modificado para Instituto Benjamin Constant.

A partir dos anos 60 a luta pelos Direitos Humanos é fortalecida. As minorias antes sem voz começam a buscar mais espaço, sobretudo devido à disseminação de conhecimentos e tecnologias.

Segundo Silva e Silva (2019, p.47) a educação especial tem se constituído de forma cada vez mais densa como modalidade de ensino dentro do con texto da inclusão escolar e tal fato tem proporcionado novas mudanças políticas para o atendimento aos estudantes com algum tipo de deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação quanto às possibilidades de acesso ao conhecimento, assim essas mudanças políticas para o atendimento sob a ótica do discurso da inclusão tem transformado a realidade das escolas, pois, em meio ao atendimento aos estudantes da educação especial, antes excluídos e, agora, incluídos por uma força política, professores e Estado têm de atendê-los na garantira de qualidade.

A educação numa perspectiva inclusiva, vem se desenvolvendfo e evoluindo em termos legais, científicos, de acessibilkidade tecnológica e pedagógica, embora tenham ocorrido retrocessos nos últimos anos no mundo e no Brasil. A Educação Inclusiva está amparada em diversos documentos internacionais e nacionais, entre os quais pode-se citar: Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948); Convenção dos Direitos da Criança (onu, 1898); Conferência Mundial de Educação para Todos (1990); Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade a qual ocorreu na Espanha em 1994 reunindo 92 governos e 25 organizações internacionais na qual foi elaborada a Declaração de Salamanca, considerada um marco internacional, na qual são reconhecidas, entre outros aspectos, a necessidade e urgência de o ensino ser ministrado nos sitemas de ensino regular a todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos com alguma necessidade específica, formação incial e continuada adequada aos docentes e serviços de apoio à aprendizagem dos estudantes; Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as formas de Discriminação contra Pessoas com Deficiência a qual ocorreu na Guatemala (1999); e, Carta do Terceiro Milênio aprovada pelos Estados-membros, em 1999, em Londres, na Assembleia Governativa de Reabilitação Internacional, de cerca de 600 milhões de crianças, homens e mulheres com deficiência, cujos direitos humanos são ainda rotineiramente negados (MARTINS; SILVA, 2023, p.1889).

A fim de tornar viável a inclusão efetiva de crianças com dificuldades no ensino regular, é preciso que alguns esforços sejam empenhados. Como já foi mencionado, apenas instrumentos legais não podem garantir o sucesso da proposta, visto que, antes, é preciso modificar atitudes, valores, visões estigmatizadas.

 

O Ministério da Justiça afirma que nem todas as escolas e estruturas sociais estão preparadas para receber uma pessoa com dificuldade, principalmente pela falta de acessibilidade, por resistência das próprias famílias, e por enorme falta de informação. No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, incluindo o currículo, a avaliação, as decisões tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação (WINNICK, 2004, p.37).

 

Alguns elementos nesse processo são essenciais, tais como:

 

- Todas as crianças devem frequentar a escola de sua vizinhança, na sala regular e com apoio apropriado;

- Todos os professores devem aceitar a responsabilidade por todos os alunos, recebendo apoio apropriado e tendo oportunidade para o desenvolvimento profissional;

- As escolas devem repensar seus valores, reestruturando sua organização, seu currículo e seu planejamento de avaliação. (WINNICK, 2004, p. 38).

 

A proposta de inclusão exige que a escola se identifique com determinados princípios educacionais e que os professores tenham atitudes compatíveis com estes princípios. Um grande entrave para o sucesso da proposta certamente é a falta de subsídios na formação acadêmica dos professores.

A realidade financeira dos professores nem sempre lhes permite tal atualização profissional e que o governo e as escolas privadas deveriam primar por essa necessidade.

Para o êxito da inclusão, é preciso que se construa uma rede complexa de suportes, de lugares e que se tenha a diferenciação do maior número possível de espaços. Além disso, é necessário que os profissionais desenvolvam sua capacidade de acolher aos alunos indiscriminadamente, com todas as suas individualidades, podendo beneficiar a todos com os efeitos dessa prática.

Tanto quem obriga a incluir como quem cumpre a determinação age de forma inconsequente, deixando de verificar dois pontos importantes, que são o limite e a possibilidade.

Dessa forma, pode-se destacar alguns princípios básicos para a inclusão escolar, como a valorização da diferença, evitando-se padronizações, a melhora das respostas para cada aluno dentro do movimento de inclusão e a necessidade das escolas que praticam a inclusão.

A inclusão, segundo Mantoan (2003, p.57) é uma inovação a qual implica um esforço de modernização e reestruturação das condições atuais da maioria das escolas, especialmente as de nível básico, ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte, do como como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.

Ainda, segundo esta mesma autora, a inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas — sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão, enfim. (MANTOAN, 2003, p.18).

O professor desempenha um papel essencial no processo de inclusão escolar, encorajando a participação dos alunos nas atividades propostas. Este profissional garante que todos os alunos, independentemente de suas diferenças, diversidades, tenham acesso a uma educação de qualidade e se sintam acolhidos e respeitados no ambiente escolar. Ao reconhecer a relevância do professor na inclusão, valoriza-se seu papel como agente transformador da educação e promotor da igualdade de oportunidades para todos os alunos.

Assim como afirma Rodrigues (2014, p.13) a inclusão escolar é um tema delicado o qual necessita de ações urgentes e adequadas à situação e para tanto, é relevante que todos os segmentos da escola estejam envolvidos nessa ressignificação do processo educativo, a fim de que sejam capazes de compreender o verdadeiro significado da “escola para todos”. Essa mudança não se processa de maneira abrupta, portanto, é preciso conhecer cada realidade para que se possa entender a diversidade de aplicação do processo. A tarefa de construir uma escola para todos precisa não somente expandir a matrícula como também garantir a permanência e oferecer as condições necessárias para que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade e isso exige um repensar da história da exclusão e dos mecanismos os quais ainda o perpetuam.

Uma Escola para Todos é aquela que acolhe a diversidade, promove a equidade, garante a acessibilidade e valoriza a inclusão ativa de todos os alunos em um ambiente educacional o qual respeita as diferenças e estimula o crescimento pessoal e acadêmico de cada estudante.

Na atualidade, muito se tem falado de inclusão de crianças com deficiência nas escolas de ensino regular. Novos ou velhos desafios para um sistema educacional ainda não contemplados. Um tema constante e provocativo para a sociedade como um todo onde professores, pais, mães e comunidade acadêmica entram em acaloradas discussões a respeito de quais modificações devem ser realizadas. Debates que visam compreender que nada é fixo, estabelecido e incapacitante na condição humana, principalmente pela sua singularidade e subjetividade. (COSTA, 2022, p.25).

 

 

2.1 A Inclusão Escolar e a Escola Inclusiva: caracterizando cada uma delas

 

A inclusão escolar é temática, bastante ampla e complexa a qual se relaciona à questão da proteção social e do lugar social ocupado pela população em nosso país. Destaca-se que vivemos em uma sociedade onde os direitos sociais são identificados como favor, como tutela, como um benefício e não prerrogativa para o estabelecimento de uma vida social digna e de qualidade.

Mesmo estabelecidos em lei, a direção dada pelos responsáveis pela garantia dos direitos nem sempre é direcionada para sua efetivação. O caminho da inclusão social corre paralelo à discussão do direito e da proteção social.

Conforme Rodrigues (2014, p.35) no princípio da inclusão, a busca está calcada nos valores que dignificam a pessoa human, tornando-a cidadã capaz de vier plenamente no seio da sociedade. O princípio de inclusão tem as ações pautadas no respeito às divergências, aceitação das diferenças, oferta de oportunidades diferenciadas, trabalho cooperativo, construção de ambiente acolhedor multicultural, pluralidade de ideias, entre outros e tais atributos serão alcançados na medida em que a escola reveja os seus conceitos e mude seus paradigmas. A inclusão garante o direito à frequência de todos nas salas de aula do ensino regular e para isto, a escola inclusiva precisa ter salas, bibliotecas, banheiros, acesso, projeto pedagógico, professores e alunos inclusos e tal processo depende de mudanças de valores da sociedade e vivência de um novo paradigma, o que não ocorre somente através de recomendações técnicas, mas funciona como consequência de reflexões de professores, administradores, pais, alunos e comunidades, assim, para que se efetive o processo de inclusão, é preciso propor e desenvolver ações capazes de modificar e orientar as formas de se pensar a própria inclusão.

Já a respeito da exclusão escolar Mantoan (2003, p.13) afirma que a mesma se manifesta das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela.

Já a Escola Inclusiva, conforme Reily (2004, p.22) os princípios de aprendizagem significativa, em ação e por mediação, valem tanto para os alunos com necessidades educativas especiais como para qualquer outro aluno. Em nenhuma instância, nem na literatura, nem tampouco na prática pedagógica, se vê educadores com abordagens construtivista, freiriana ou sociocultural considerando a possibilidade de o aluno aprender por mera observação e imitação.

Na construção de uma escola brasileira inclusiva, de fato, e não somente inclusiva na palavra da lei, será necessário atentar para garantir acesso aos instrumentos de mediação da atividade, instrumentos esses primordialmente linguísticos. (REILY, 2004, p.23).

 

 

Conclusão

 

A educação brasileira e regulamentada pelo governo federal, através do ministério da educação, que define os princípios orientadores da organização de programas educacionais estaduais e segue as orientações utilizando os financiamentos oferecidos pelo governo federal. Busca-se uma ênfase voltada para a questão da estrutura do ensino enquanto estrutura de produção, com uma proposta pedagógica que não seja modelos idealizados. O professor precisa fazer valer seu trabalho, resgatando a sua capacidade de pensar, organizar, produzir conhecimento, tecnologia no processo de ensino-aprendizagem.

O ensino brasileiro não tem sido tão favorável assim, a alfabetização está deixando muito a desejar, os métodos de ensino hoje já não tem as mesmas qualidades de antes, para início de conversa, os professores estão perdendo o encanto, já não tem o mesmo entusiasmo e satisfação de entrar em uma sala de aula, muitos já não trabalham mais com prazer ou amor no que faz, mas sim pelo fato de estar sendo remunerados e pelos benefícios.

As práticas pedagógicas tecnicista é muito criticado, pelo fato de ter marcado o período militar, aonde o professor tem que dominar as técnicas de repetir, copiar e dar ordens e já se sente capacitado para ensinar, mas retirando todas essas técnicas pode não ser a melhor forma para a educação, podendo observar que, não é totalmente as técnicas, e sim a maneira que usamos desse meio para ensinar, o governo vem dando prioridade na educação cada vez mais.

Precisa-se valorizar a base de produção, sendo o trabalho coletivo criando um pensar na valorização do professor. É necessário que o professor rompa sua resistência á produção cientifica e tecnológica. É preciso construir uma ética profissional, resgatar sua respeitabilidade junto à sociedade.

 

 

Referências bibliográficas

 

AFONSO, Almerindo Janela.; et al. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 6.ed. Petrópolis: DP et Alii, 2008.

 

BOSSA, Nadia A. Dificuldades de aprendizagem: o que são? Como tratá-las? Porto Alegre: Artmed, 2007.

 

COSTA, Neli. Escola Inclusiva: para quem?. São Paulo: Editora Dialética, 2022.

 

FREIRE, Kátia Regina Lopes Costa.; LAUTENSCHLAGER, Etienne. Neurociência e educação: diálogos possíveis. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2021.

 

GÓES, Natália Moraes.; BORUCHOVITCH, Evely. Estratégias de aprendizagem: como promovê-las. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2020.

 

GREGOIRE, Jacques. Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva. Porto Alegre: ed. artes médicas sul, 2000.

 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003

 

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos.; SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Educação Especial e Inclusiva: reflexões, pesquisa, práticas e formação de professores. 1.ed. Curitiba: Appris, 2023.

 

REILY, Lucia. Escola inclusiva: linguagem e mediação. Campinas, SP: Editora Papirus, 2004.

 

RODRIGUES, Irene Elias. A Inclusão de Pessoas com Necessidades Especiais no Processo Educativo Escolar: uma experiência inversa. 1.ed. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2014.

 

SILVA, Flávia Junqueira da.; SILVA, Lázara Cristina da. O professor de apoio: reflexos e desdobramentos das políticas públicas de inclusão na educação especial. 1.ed. Curitiba: Appris, 2019.

 

SILVA, João Paulo. Dificuldade de aprendizagem: o pensar e o agir de professores da educação infantil. São Paulo: Editora Dialética, 2022.

 

SOUSA, Clarilza Prado de. Avaliação do rendimento escolar. 6 ed. São Paulo: Editora Papirus, 1997.

 

WINNICK, Joseph. P. Educação física e esportes adaptados. 3. ed. Barueri, SP: Manole, 2004.

Acessos: 322

 

 

 

A importância da sala de apoio para o processo de aprendizagem do educando

Elizete Alves Ferreira¹

Marta Szolomicki²

Antônia Alves Ferreira Fortuna³

 

DOI: 10.5281/zenodo.11828304

 

 

RESUMO

O referente artigo aborda sobre a importância da sala de apoio para o processo de aprendizagem do educando. Trata-se de uma pesquisa de natureza empírica na qual descreve-se o trabalho efetuado por uma professora em uma sala de apoio específica. Os resultados apontaram que a sala de apoio corrobora com o processo de ensino e aprendizagem das crianças com diferentes necessidades educativas especiais, de modo a contribuir para amenizar as diferenças sociais, melhorando a qualidade de vida, bem como a qualificação das mesmas. Verificou-se, portanto, que as crianças que frequentam a sala de apoio podem aprender mais e, ao regressar para as salas regulares, tendem a estarem mas aptos a acompanharem o ritmo do processo ensino aprendizagem com efetividade.

 

Palavras-chave: Aprendizagem. Educando. Apoio. Educação. Desenvolvimento.

 

 

ABSTRACT

The article addresses the importance of the support room for the student's learning process. This is empirical research in which the work carried out by a teacher in a specific support room is described. The results showed that the support room supports the teaching and learning process of children with different special educational needs, in order to contribute to alleviating social differences, improving their quality of life, as well as their qualifications. It was therefore found that children who attend the support room can learn more and, upon returning to regular classrooms, tend to be better able to follow the pace of the teaching-learning process effectively.

 

Keywords: Learning. Educating. Support. Education. Development.

 

 

Introdução

A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais predomina no contexto da legislação brasileira. Ao longo dos anos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Constituição Federal têm passado por avanços significativos para garantir a inclusão e o acesso à educação de qualidade para todos os estudantes, independentemente de suas diferenças e necessidades específicas.

A Constituição Federal brasileira tem se mostrado um instrumento importante na luta pela inclusão educacional. A Constituição assegura o direito à educação para todos os cidadãos, sem qualquer tipo de discriminação. Dessa forma, ela respalda a implementação de políticas públicas que visam garantir o acesso e a permanência dos alunos com necessidades especiais nas escolas. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, também conhecida como LDB 9394/96, prevê que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, garantindo assim o direito à educação inclusiva para todos os estudantes.

Com base nesses avanços legislativos, o Brasil tem buscado cada vez mais promover a inclusão escolar e social desses alunos, proporcionando-lhes condições adequadas para seu pleno desenvolvimento. Dentre os avanços, encontra-se a Sala de Apoio, objeto deste artigo. Ou seja, busca-se neste retratar a importância de uma sala de apoio investigada, bem como o processo de ensino aprendizagem dos alunos com necessidades especiais que dela fazem parte. Antes, contudo, faz-se imprescindível delinear aspectos teóricos cernes à inclusão.

 

 

Aspectos teóricos cernes à inclusão

 

Tal qual exposto na introdução, ainda que brevemente, vivenciamos avanços legais à educação inclusiva. Todavia, vale frisar que a materialidade da lei requer mudanças no espaço escolar. Uma das principais mudanças necessárias para a inclusão na educação escolar é a adaptação do currículo escolar. E, nesse sentido, os professores devem estar preparados para trabalhar com alunos com necessidades especiais. Segundo Zanato (2022)

 

Ao reconhecer que cada aluno aprende de uma maneira é possível compreender melhor a importância de adaptar o currículo de modo a atender às diferentes necessidades de aprendizagem de cada um, possibilitando que todos tenham a oportunidade de aprender. “O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes” (Unesco, 1994, s/n). Ao pensar em um currículo igual para todos, esquece-se das diferenças, dos conhecimentos já adquiridos, dos diferentes ritmos de aprendizagem e de suas possíveis dificuldades. É importante pensar que “a escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos” (Brasil, 1998b, p. 31). O processo de ensino aprendizagem deve ser focado no aluno, considerando suas diferentes necessidades e possibilidades, sendo necessário, para isso, que esse seja flexível e adequado. Desse modo, ele pressupõe um currículo que possa ser adaptável às necessidades dos alunos e não um ensino que tenta modificar o aluno para que esse se encaixe aos moldes da escola. Um currículo, para ser inclusivo, deve adequar-se às habilidades, competências e necessidades, adaptável e desafiador para todos os alunos (Zanato, 2022, p.28).

 

O currículo deve ser adaptado para atender às necessidades individuais de cada aluno. Tal competência professoral requer dos educadores treinamento especializado e recursos adequados capazes de subsidiá-los no ensino de todos

os alunos de forma eficaz. Para tanto, as instituições escolares devem se planejar, se readaptar às diferenças que delas necessitam, portanto, trata-se de adaptar materialmente cada escola, a fim de garantir acessibilidade àqueles alunos com deficiências físicas. Pois, a materialidade da lei também exige a construção de elevadores nas escolas, rampas, exige que os banheiros possam estar adaptados aos cadeirantes, por exemplo. E para isso o planejamento na educação é fundamental, isto é, para garantir a qualidade do ensino oferecido aos discentes da educação inclusiva. Pois, indubitavelmente contribui para promover a eficiência e eficácia da gestão e do ensino. Mediante o ato de planejar os gestores educacionais e professores podem identificar as necessidades da escola, definir prioridades e estabelecer metas claras e objetivas para o seu desenvolvimento. Entretanto, o conceito de acessibilidade está para além do mater

 

É necessário que sejam identificadas e removidas quaisquer barreiras que possam impossibilitar a concretização de uma educação inclusiva, sejam elas de caráter conceitual, atitudinal e/ou político administrativo. Essas barreiras podem ser, por exemplo, a mudança de atitudes frente à diferença, ao repensar o trabalho desenvolvido nas escolas; as injustiças sociais e econômicas que causam a desigualdade de oportunidades; ou as múltiplas jornadas dos professores (Carvalho, 2010). Sassaki (1997; 2005) define seis dimensões da acessibilidade nos campos do lazer, do trabalho e da educação, as quais devem romper com as barreiras que impedem a inclusão. Ele as define como: acessibilidade arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal. Na educação podemos compreender as dimensões da acessibilidade como maneiras de adequar o sistema escolar às necessidades dos alunos, seja nos campos arquitetônico, comunicacional, metodológica, instrumental, programática ou atitudinal (Zanato, 2022, p.26).

 

Por meio do referido processo os gestores e educadores podem identificar as necessidades da escola, definir metas claras e objetivas e promover o desenvolvimento da instituição de ensino em diferentes áreas. E é necessário que haja uma participação ativa dos professores, funcionários, pais e alunos no processo de planejamento da escola. Segundo Tannús-Valadão e Mendes (2018), o planejamento na educação inclusiva é crucial para garantir que todas as crianças tenham acesso a uma educação de qualidade. Ele envolve a criação de estratégias e políticas que promovam a participação plena e efetiva de todos os alunos, independentemente de suas diferenças individuais. O planejamento adequado permite que as escolas atendam às necessidades educacionais diversificadas dos alunos, oferecendo um ambiente de aprendizagem inclusivo e acolhedor. Constituem princípios-chave do planejamento na educação inclusiva:

Conforme a UNESCO (2019), a equidade é um princípio-chave do planejamento na educação inclusiva, pois tal planejamento deve garantir que todos os alunos tenham igualdade de oportunidades para aprender e se desenvolver. A equidade desempenha um papel fundamental na promoção de uma educação inclusiva e igualitária. Ela busca garantir que todos os alunos tenham acesso às mesmas oportunidades educacionais, independentemente de suas características individuais, origem étnica, gênero, condição socioeconômica ou necessidades especiais. A equidade na educação visa eliminar as desigualdades existentes e criar um ambiente em que todos os alunos possam prosperar e alcançar seu pleno potencial. A educação inclusiva é um conceito que se baseia na ideia de que todas as crianças têm o direito de receber uma educação de qualidade em um ambiente inclusivo. Isso significa que todas as crianças, independentemente de suas diferenças, devem ter a oportunidade de aprender juntas e se beneficiarem das mesmas experiências educacionais. No entanto, para que a educação inclusiva seja eficaz, é necessário garantir a equidade no acesso e na participação dos alunos. Uma das principais razões pelas quais a equidade é importante para a educação inclusiva é porque ela está para além de dar oportunidades aos alunos com necessidades educativas especiais, ela ajuda a combater as desigualdades sociais e econômicas que afetam o acesso à educação. Muitas vezes, crianças de famílias mais pobres ou de grupos minoritários enfrentam barreiras para acessar uma educação de qualidade. A equidade busca eliminar essas barreiras, fornecendo recursos adicionais e apoio adequados para garantir que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades. Além disso, a equidade também é fundamental para garantir que os alunos com necessidades especiais recebam a educação adequada. A inclusão de alunos com deficiência ou necessidades educacionais especiais é um aspecto essencial da educação inclusiva. No entanto, para que isso seja eficaz, é necessário fornecer os recursos e o suporte necessários para atender às necessidades individuais de cada aluno. A equidade garante que esses recursos sejam disponibilizados de forma justa e que todos os alunos tenham acesso aos serviços de apoio necessários. A equidade na educação também contribui para a promoção da diversidade e do respeito pela diferença. Ao garantir que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades, independentemente de suas características individuais, o patrimônio promove a valorização da diversidade e do respeito pela igualdade de direitos. Isso cria um ambiente inclusivo em que todos os alunos se sintam valorizados e respeitados. Por fim, a equidade na educação também está relacionada ao desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária. Ao fornecer a todos os alunos as mesmas oportunidades educacionais, independentemente de suas situações pessoais, a equidade contribui para a redução das desigualdades sociais e econômicas. Isso não beneficia apenas os indivíduos diretamente envolvidos, mas também promove o desenvolvimento social e econômico como um todo.

Segundo a UNESCO (2019), as escolas devem ser projetadas e equipadas para atender às necessidades de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências físicas, sensoriais ou intelectuais. A acessibilidade desempenha um papel fundamental na promoção da educação inclusiva, que busca garantir o acesso igualitário e a participação plena de todos os estudantes, independentemente de suas habilidades ou deficiências. Mediante a implementação de medidas de acessibilidade, é possível criar um ambiente educacional que atenda às necessidades individuais dos alunos, permitindo que eles tenham as mesmas oportunidades de aprendizado e desenvolvimento. A educação inclusiva é um conceito que permite a diversidade dos estudantes e busca eliminar as barreiras que impedem sua participação efetiva na escola. Essas barreiras podem ser físicas, como a falta de rampas ou elevadores para estudantes com mobilidade reduzida, ou podem estar relacionadas à comunicação, como a ausência de materiais adaptados para alunos com deficiência visual ou auditiva. A acessibilidade visa superar essas barreiras, garantindo que todos os estudantes possam se envolver plenamente nas atividades educacionais. Uma das principais razões pelas quais a acessibilidade é importante para a educação inclusiva é porque ela promove a igualdade de oportunidades. Ao fornecer recursos e suporte adequados para alunos com deficiência, a acessibilidade permite que eles participem das mesmas atividades e tenham acesso ao mesmo conteúdo educacional que seus colegas sem deficiência. Isso não apenas fortalece o senso de pertencimento e inclusão desses alunos, mas também dá a chance de desenvolver todo o seu potencial acadêmico. Além disso, a acessibilidade também contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais. Ao criar um ambiente inclusivo, onde todos os alunos são valorizados e respeitados, a acessibilidade ajuda a promover a empatia, a compreensão e o respeito mútuo entre os estudantes. Isso é essencial para a formação de cidadãos conscientes e preparados para viver numa sociedade diversa. Outro aspecto importante da acessibilidade na educação inclusiva é o impacto positivo que ela tem na autoestima e na autoconfiança dos alunos com deficiência. Quando esses alunos têm acesso às mesmas oportunidades de aprendizado que seus colegas, eles se sentem valorizados e reconhecidos por suas habilidades e potenciais. Isso fortalece sua confiança em si mesmos e os motiva a buscar o sucesso acadêmico. Por fim, a acessibilidade também desempenha um papel crucial na preparação dos estudantes para a vida após a escola. Ao fornecer uma educação inclusiva, que valorize a diversidade e promova a igualdade de oportunidades, a acessibilidade ajuda a preparar os alunos para enfrentar os desafios do mundo real. Eles aprenderam desde cedo a lidar com as diferenças, a trabalhar em equipe e a buscar soluções criativas para superar obstáculos. Essas habilidades são essenciais para uma sociedade inclusiva e para o sucesso pessoal e profissional dos estudantes.

A participação ativa também é fundamental, visto que os estudantes devem ser encorajados a participar ativamente do processo de aprendizagem, promovendo a autonomia e a tomada de decisões. Para concretizar os objetivos da educação inclusiva é fundamental que haja uma participação ativa de todos os envolvidos no processo educacional, incluindo alunos, professores, famílias e comunidade. A participação ativa contribui para a construção de um ambiente escolar mais inclusivo, promovendo o respeito à diversidade e o desenvolvimento pleno de cada indivíduo. A participação ativa dos alunos na educação inclusiva é essencial para o seu aprendizado e desenvolvimento. Quando os estudantes são encorajados a participar ativamente das atividades escolares, eles se sentem valorizados e reconhecidos como membros importantes da comunidade escolar. Além disso, a participação ativa permite que os alunos expressem suas opiniões, compartilhem suas experiências e contribuam com ideias para melhorar o ambiente educacional. Dessa forma, eles se tornam protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem, adquirindo autonomia e confiança em suas habilidades. A participação ativa dos professores também desempenha um papel fundamental na promoção da educação inclusiva. Os educadores devem estar preparados para acolher e atender às necessidades individuais de cada aluno, adaptando sua prática pedagógica de acordo com as características e potencialidades de cada um. Ao envolver os alunos nas decisões sobre seu próprio aprendizado e ao oferecer oportunidades para que eles se expressem e participem ativamente das aulas, os professores contribuem para a construção de um ambiente inclusivo e estimulante. Além disso, a participação ativa das famílias na educação inclusiva é de extrema importância. Os pais e responsáveis ​​​​são parceiros da escola, participando de reuniões, eventos e atividades que envolvem o processo educacional de seus filhos. Ao estabelecer uma relação de parceria com a escola, as famílias podem contribuir com informações relevantes sobre as necessidades e características individuais dos alunos, auxiliando os professores na elaboração de estratégias pedagógicas adequadas. A participação da comunidade também é essencial para a promoção da educação inclusiva. A comunidade pode oferecer recursos, apoio e oportunidades de aprendizagem adicionais para os alunos, enriquecendo o currículo escolar e promovendo a integração social. Além disso, a comunidade pode desempenhar um papel importante na sensibilização e conscientização sobre a importância da inclusão, combatendo preconceitos e estereótipos que possam existir.

Destaca-se também segundo a UNESCO (2019) a colaboração, uma vez que o planejamento na educação inclusiva requer uma abordagem colaborativa, envolvendo educadores, famílias, profissionais de saúde e outros membros da comunidade escolar. A educação inclusiva busca garantir que todos os alunos, independentemente de suas habilidades ou características individuais, tenham acesso a uma educação de qualidade em um ambiente inclusivo. Essa abordagem colaborativa é essencial para criar um ambiente de aprendizagem que atenda às necessidades de todos os alunos e promova seu pleno desenvolvimento. Uma das principais razões pelas quais a abordagem colaborativa é importante para a educação inclusiva é porque ela regularmente que cada aluno é único e possui necessidades diferentes. Ao envolver educadores, famílias, profissionais de saúde e outros membros da comunidade escolar no processo educacional, é possível obter uma compreensão mais abrangente das necessidades individuais de cada aluno. Isso permite que sejam elaboradas estratégias personalizadas de ensino e suporte para garantir que todos os alunos tenham acesso igualitário à educação. Além disso, a abordagem colaborativa também promove uma troca de conhecimentos e experiências entre os diferentes atores envolvidos na educação inclusiva. Os educadores podem compartilhar suas práticas pedagógicas eficazes, as famílias podem fornecer informações valiosas sobre as necessidades específicas de seus filhos e profissionais de saúde podem contribuir com seu conhecimento especializado. Essa colaboração multidisciplinar enriquece o processo educacional e possibilita a implementação de estratégias mais práticas para atender às necessidades dos alunos. Outro aspecto importante da abordagem colaborativa é o fortalecimento do senso de pertencimento e inclusão dos alunos. Quando educadores, famílias, profissionais de saúde e outros membros da comunidade escolar trabalham juntos no prol da educação inclusiva, os alunos se sentem valorizados e reunidos em seu ambiente escolar. Isso contribui para o desenvolvimento de uma cultura inclusiva, onde todos os alunos são respeitados e têm suas vozes ouvidas. A abordagem colaborativa também desempenha um papel fundamental na identificação precoce de dificuldades de aprendizagem e no encaminhamento adequado para serviços de apoio. Ao trabalhar em conjunto, educadores, famílias e profissionais de saúde podem identificar sinais precoces de dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento, possibilitando intervenções oportunas. Essa abordagem preventiva é essencial para garantir que os alunos recebam o suporte necessário para superar desafios e alcançar seu pleno potencial acadêmico. Por fim, uma abordagem colaborativa também promove a construção de parcerias sólidas entre a escola e a comunidade. Ao envolver membros da comunidade escolar, como líderes comunitários, organizações não governamentais e empresas locais, é possível ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos. Essas parcerias podem incluir programas extracurriculares, estágios profissionais e outras atividades que enriquecem a experiência educacional dos alunos.

E, por último, a individualização. Segundo Tannús-Valadão e Mendes (2018) cada aluno é único e possui necessidades educacionais específicas. O planejamento deve levar em consideração essas diferenças individuais e oferecer suporte personalizado. Logo, a individualização é um conceito fundamental para a educação inclusiva, pois regular e valorizar as diferenças individuais dos alunos, permitindo que cada um receba um ensino adequado às suas necessidades e potencialidades. Mediante a individualização, os educadores podem criar um ambiente de aprendizagem que promova a participação ativa de todos os alunos, independentemente de suas habilidades, características ou condições específicas. A importância da individualização na educação inclusiva reside no fato de que cada aluno é único, com suas próprias experiências, interesses, estilos de aprendizagem e ritmos de desenvolvimento. Ao respeitar e respeitar essas diferenças individuais, os educadores podem criar estratégias pedagógicas personalizadas que atendam às necessidades específicas de cada aluno. Isso inclui a adaptação do currículo, a utilização de materiais didáticos variados, o uso de diferentes métodos de ensino e avaliação, bem como o fornecimento de suporte adicional quando necessário. A individualização também contribui para a promoção da igualdade de oportunidades na educação. Ao adaptar o ensino às necessidades individuais dos alunos, a individualização permite que todos tenham acesso a uma educação de qualidade. Isso é especialmente importante para estudantes com deficiências ou dificuldades de aprendizagem, que muitas vezes enfrentam barreiras adicionais para alcançar o sucesso acadêmico. Através da individualização, esses alunos podem receber o apoio necessário para superar essas barreiras e alcançar seu pleno potencial. Além disso, a individualização promove a autonomia e a responsabilidade dos alunos em relação ao seu próprio processo de aprendizagem. Ao permitir que os estudantes tenham voz e escolha em sua educação, eles se tornam mais engajados e motivados, o que pode levar a melhores resultados acadêmicos. A individualização também incentiva os alunos a desenvolverem habilidades de autorregulação, autoavaliação e autodireção, preparando-os para enfrentar os desafios da vida adulta. A individualização na educação inclusiva também beneficia os educadores, pois lhes permite desenvolver uma compreensão mais profunda das necessidades e capacidades de cada aluno. Isso os capacita a planejar e implementar estratégias pedagógicas mais práticas, adaptadas às características individuais de seus alunos. Além disso, a individualização promove um ambiente de aprendizagem colaborativo, onde os alunos podem aprender uns com os outros e se beneficiarem da diversidade presente na sala de aula.

Há que se considerar também estratégias efetivas de planejamento na educação inclusiva: 1. Avaliação das Necessidades: O planejamento começa com uma avaliação abrangente das necessidades dos alunos, identificando seus pontos fortes, desafios e requisitos específicos de suporte. 2. Adaptação Curricular: As escolas devem adaptar o currículo para atender às necessidades dos alunos, fornecendo materiais didáticos acessíveis e estratégias diferenciadas de ensino. 3. Formação de Professores: Os educadores devem receber treinamento adequado sobre educação inclusiva, desenvolvendo habilidades e conhecimentos para lidar com a diversidade na sala de aula. 4. Recursos e Apoio Adequados: É essencial fornecer recursos e apoio adequados aos alunos com necessidades especiais, incluindo tecnologias assistivas, auxiliares de ensino e serviços de suporte. 5. Ambiente Inclusivo: As escolas devem criar um ambiente inclusivo que promova o respeito mútuo, a valorização da diversidade e a participação ativa de todos os estudantes.

Logo, o planejamento na educação inclusiva desempenha um papel crucial na promoção de uma educação equitativa e de qualidade para todos os alunos. Ao adotar princípios-chave e estratégias efetivas, as escolas podem garantir que cada aluno tenha igualdade de oportunidades para aprender e se desenvolver. O planejamento adequado na educação inclusiva é um dentre os muitos passos importantes em direção a uma sociedade mais inclusiva e justa, isto é, que materializa a legislação.

Pois, quando se fala em inclusão é importante pensar em toda a logística de trabalho realizado pela instituição de ensino, seja ela de caráter público ou privado ela precisa trabalhar de acordo com o que a lei diz. É importante pensar em instalações que permitam que os discentes com deficiência possam se movimentar de forma livre, que eles possam explorar o espaço, que tenha aplicação do lúdico, de tarefas interativas e socialização da criança.

A escola tem que ser um espaço de disciplina e ao mesmo tempo acolhedor, lúdico, de felicidade para o aluno, que ele possa se sentir acolhido. As escolas devem ter recursos tecnológicos adequados, como softwares de leitura de tela e outras ferramentas que auxiliem os alunos com deficiência visual ou auditiva. O professor também precisa ter atitudes, que os colegas possam se ajudar, compartilhar as suas experiências e, por conseguinte, contribuir para um trabalho promissor para com os alunos. O professor precisa ser afetuoso para com os seus alunos.

É importante lembrar que todos os alunos sejam tratados com respeito e dignidade, independentemente de suas habilidades ou deficiências. Os professores devem estar cientes e preparados das necessidades individuais de cada aluno e trabalhar em conjunto com os pais e outros profissionais para garantir que essas necessidades sejam atendidas.

Essa situação conduz a uma reflexão sobre o atendimento recebido por essas crianças durante sua permanência nas instituições de ensino regular e especificamente em sala de aula. Esta pesquisa se propõe a buscar conhecimentos acerca da melhor forma de trabalhar com estes alunos. Percebe-se que o problema não é somente na dificuldade dos alunos devida à sua deficiência, mas também na prática pedagógica do professor, visto que eles necessitam de conhecimentos, habilidades, competências peculiares para desenvolver o trabalho com seus educandos inclusos no ensino regular.

 

 

A importância da sala de apoio para o processo de aprendizagem do educando: Aspectos Práticos

 

A escola Selvino Municipal Damian Preve possui uma sala de apoio, no qual atende alunos no período matutino e vespertino. Alguns alunos possuem laudos médicos e outros estão sob investigação, porém enquanto não há esse laudo, essas crianças recebem atendimento semanalmente para que possam ser auxiliados no processo de ensino e aprendizagem.

As crianças que são atendidas possuem: TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade); TEA( Transtorno do Espectro Autista) e DI ( Deficiência Intelectual), as mesmas são atendidas no contraturno e com atividades diferenciadas, inclusive a questão de coordenação motora, e atividades de alfabetização através de jogos e brincadeiras.

As crianças apresentam grande dificuldades em sua aprendizagem, e para isso a metodologia deve ser diferenciada do contexto da sala de aula para que assim possa de fato contribuir em seu desenvolvimento cognitivo.

O encaminhamento para a sala de apoio ocorre através de observações pela professora efetiva, que verifica que a criança não está conseguindo acompanhar os conteúdos da sala de aula, não consegue se concentrar, ou ainda não tem uma boa coordenação motora, então a sala de apoio está a disposição para que possa atender esse aluno nas dificuldades existentes. Caso, verifica ainda na sala de apoio algumas características de TDAH, TEA, dislexia, a mesma é encaminhada a um especialista para investigação e confirmação para que posteriormente seja trabalhado de maneira adequada conforme o diagnóstico do aluno, e isso ocorre com a parceria com a psicóloga escolar que trabalha em parceria com a professora da sala de apoio.

Na sala de apoio é trabalhado jogos psicomotores e outras atividades adequadas aos alunos com suas dificuldades, e essas adaptações são necessárias ao ritmo e tempo de organização para o aluno e ter uma conversa com poucas palavras para que assim possa entender o que está sendo solicitado, não pode ser muitas coisas ao mesmo tempo, tem que ser aos poucos para que consiga entender e realizar os comandos propostos; trabalhando uma atividade de cada vez, inclusive para os alunos com TEA.

Já os alunos com TDAH, é trabalhado conteúdos de concentração e atenção, também não pode sobrecarregar de atividades para que consiga realizar aos poucos o que de fato ele se aproprie aos poucos de como ele deve aprender, é interessante jogos de memória, assim ao brincar ele está aprendendo e ao mesmo tempo está se concentrando e valorizando esse momento para ele que é tão precioso.

A sala de apoio possui vários tipos de jogos, brinquedos de encaixar, quebra-cabeça, jogo de memória, material dourado, um computador com internet, quadro branco, e todos esses materiais são explorados pelos alunos com objetivo de contribuir na melhoria de sua aprendizagem, além disso também tem a estimulação de atividades de coordenação motoras, recorte e colagens. A sala também possui cartazes de leitura, que é de suma importância trabalhar a leitura dos cartazes, enfatizando os sons das consoantes, pois a escola trabalha o método fônico.

Com os alunos que apresenta TEA, trabalha várias atividades com tinta guache, massinha, atividades de colagem e recorte, todas as atividades que são de estimulação tátil, e sempre é necessário estar atento se a criança está confortável ao estar realizando e manuseando o material, caso não esteja se faz necessário mudar de atividade a fim de que não ocorra uma crise no mesmo.

No início do ano letivo é feito um plano anual para que possa ser desenvolvido no decorrer do ano letivo, com conteúdos adequados, objetivos e materiais que serão utilizados, bem como a avaliação que é realizada através do dia a dia, como está ocorrendo o seu processo, o que evoluiu, o que precisa trabalhar mais, sempre respeitando os limites e o tempo de cada criança.

A professora da sala de apoio tem 27 anos de experiência na educação, sendo quase dez anos de atendimento de alunos na sala de apoio, tem graduação em Pedagogia pela UNEMAT, pós graduação em Psicopedagogia; Educação Infantil e Alfabetização pelo ICE (Instituto Cuiabano de Educação), pós em Neuropsicopedagogia e as Necessidades Especiais pela EDUCAVALES Educação Especial e Psicomotricidade ( Faculdade de Educação São Luis).

Relatando um pouco sobre a sala de apoio que na verdade não é uma sala de AEE, porém atende alunos com TEA, TDAH e Dislexia, pois o atendimento não se destina apenas para alunos com deficiência, embora não tenhamos alunos com cegueira, surdez e deficiência física. Conforme a resolução CEB/CNE nº 4/2009 no artigo 1º diz para a implementação do decreto nº 6571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades e superdotação nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE). Como a escola não tem a sala de AEE, essas crianças são atendidas na sala de apoio. O MEC (Brasil:2009) diz que deve ser “ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de atendimento educacional especializados da rede pública ou instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. No entanto, a escola vai atendendo conforme o que está ao seu alcance.

Referente ao laudo médico, não se obriga ter o laudo, porém contribui quando tem um laudo, pois nos dá uma direção no que se deve ser trabalhado com aquele aluno, pois a sala de apoio tem a características de atendimento pedagógico e não clínico. Portanto, com laudo ou sem laudo, elas devem ter o atendimento adequado para auxiliar em seu processo educacional, respeitando suas limitações. A cada dia são grandes desafios e se faz necessário estímulos aos educandos e envolver a questão motora, bem como desenvolver o processo de atenção para que consiga evoluir o seu processo de aprendizagem.

Além dos alunos com laudos e sem laudo, também são atendidas as crianças com dificuldades de aprendizagem, ao final de cada bimestre é realizado um conselho de classe com todos os professores para relatar o desempenho de cada aluno, quando tem aluno que obteve melhoras em sua aprendizagem o mesmo é dispensado da sala de apoio.

Lembrando que as crianças com TDAH, é preciso trabalhar a questão psicomotora das mesmas, fazer com que elas sintam, valorizem, experimentem e entendam, e para que isso se faz necessário a estimulação psicomotora, mostrar a importância de prestar atenção, de como estar sentado e há outros momentos de correr, pular, andar e para isso é preciso conhecer o corpo e trabalhar as emoções e as habilidades psicomotoras do educando.

 

 

Considerações finais

 

O avanço da legislação LDB e da Constituição Federal no que diz respeito à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais representa um importante passo rumo a uma sociedade mais justa e igualitária, onde todos tenham acesso aos mesmos direitos e oportunidades no campo da educação.

Nesse contexto inclusivo, há a sala de apoio que corrobora com o processo de ensino aprendizagem das crianças com diferentes necessidades educativas especiais, de modo a contribuir para amenizar as diferenças sociais, melhorando a qualidade de vida, bem como aumentando a qualificação das mesmas. Verificou-se, portanto, que as crianças que frequentam a sala de apoio podem aprender mais e, ao regressar para as salas efetivas, tendem a estarem mais aptas a acompanharem o ritmo do processo ensino aprendizagem com efetividade.

 

 

Referências

 

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Atualizada até a EC n. 105/2019. Brasília: Supremo Tribunal Federal, Secretaria de Documentação, 2019. Disponível em: <https://constituicao.stf.jus.br/>. Acesso em: 18 fev. 2023.

 

Lei No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 4. ed. Atualizada até abril de 2020. Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2020. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bits-tream/handle/id/572694/Lei_diretrizes_bases_ 4ed.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 18 fev. 2023.

 

.Legislação Específica/Documentos Internacionais [sobre necessidades educacionais especiais e inclusão]. Brasília, DF: MEC, 2020. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=12716&Item>. Acesso em: 05 fev. 2023.

 

Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: MEC/CNE, 2001. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 23 jan. 2023

 

Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. Disponível em: <portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2023.

 

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2010.

 

TANNÚS-VALADÃO, G.; MENDES, E. G. Inclusão escolar e o planejamento educacional individualizado: estudo comparativo sobre práticas de planejamento em diferentes países. Revista Brasileira de Educação, v. 23, 2018.

 

UNESCO. Manual para garantir inclusão e equidade na educação. – Brasília: UNESCO, 2019.

 

ZANATO, C. B. INCLUIR E ADAPTAR NA ESCOLA. IV CINTEDI.REIN – Revista Educação Inclusiva. EDIÇÃO ESPECIAL - VOLUME 6, NÚMERO 2. FEVEREIRO 2022.

Acessos: 421