Jogos e brincadeiras
(Games and games)
Cintia Maria Ferreira Martins
Roberta de Almeida
Tamires Aparecida Borges Teófilo
Fernanda Daltro Scorzoni
DOI: 10.5281/zenodo.11002466
RESUMO
O presente trabalho vem destacar o tema Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil, e como em uma prática estruturada pode contribuir para a produção de conhecimento e o desenvolvimento da criança. O tema pesquisado traz questões antigas levantadas por grandes estudiosos, os quais conforme o decorrer deste, estudaremos um pouco mais a fundo, suas metodologias e conceitos e quais suas contribuições para a educação. Buscaremos identificar a ligação e a relevância do tema com a metodologia de aprendizagem baseada em pesquisa sobre produção de conhecimento. Como metodologia utilizamos uma pesquisa de cunho bibliográfico, caracterizada como qualitativa, em que pudemos analisar como o lúdico é tão importante e indispensável para a aquisição do conhecimento.
Palavras-chave: Jogos e Brincadeiras. Ludicidade. Educação Infantil.
ABSTRACT
This work highlights the theme of Games and Play in early childhood education, and how a structured practice can contribute to the production of knowledge and the development of the child. The topic researched brings back old questions raised by great scholars, who as this progresses, we will study a little more in depth, their methodologies and concepts and what their contributions to education. We will look identify the connection and relevance of the topic with the learning methodology based on research on knowledge production. As a methodology, we used bibliographical research, characterized as qualitative, in which we were able to analyze how play is so important and indispensable for the acquisition of knowledge.
Keywords: Games and games. Playfulness. Child Education.
1.1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho vem apontar e destacar a importância do tema Jogos e Brincadeiras, em especial na Educação Infantil, e como uma metodologia de aprendizagem baseada em jogos e brincadeiras numa prática pedagógica estruturada pode contribuir para produção de conhecimentos e saberes no desenvolvimento cognitivo de uma criança, levantando questões do tipo: Como se dá o conhecimento? De onde vem? Como é produzido? Através de quais práticas posso busca-lo?
São questionamentos que através de pesquisas e práticas de observação procuraremos ir transpondo e esclarecendo junto ao pensamento e teorias dos mais renomados estudiosos da área e até mesmo mergulhando um pouco na história da educação para juntos desvendarmos este prazeroso universo infantil.
Os objetivos são identificar a ligação e a relevância do tema com a metodologia de aprendizagem baseada em pesquisas sobre a produção de conhecimento no ensino infantil através dos jogos, brinquedos e brincadeiras, seus aspectos teóricos e investigar a contribuição do tema no desenvolvimento cognitivo da criança.
Na metodologia, será feita uma revisão bibliográfica baseada nas ideias centrais do livro A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica, de Maria Cristina Trois Dorneles Rau, para descrever e aprofundar teorias que abordam práticas pedagógicas inovadoras e para aprofundar teorias sobre a metodologia de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
O tema pesquisado vem abordar questões antigas já levantadas por grandes estudiosos da educação que indagam sobre a importância dos jogos e brincadeiras numa prática pedagógica diferenciada.
Nos dias atuais continua sendo uma questão de grande relevância na área de educação e que levanta debates entre pesquisadores.
Sendo assim, a pesquisa visa contribuir para que os professores possam repensar suas práticas baseados na reflexão e nas obras dos mais diversos autores renomados e estudados até hoje baseados no emprego de informações científicas que comprovam sua eficácia e ajudam a adequar e ampliar sua visão sobre o tema.
O presente documento se encontra estruturado e organizado da seguinte forma partindo da identificação do tema, seguido por um breve resumo destacando os aspectos de maior relevância, uma introdução apontando sucintamente suas ideias principais, a fundamentação teórica onde se encontrarão articuladas ideias e contribuições de outros autores com reflexões e discussões tendo como finalidade constituir uma base teórica da pesquisa. E como partes finais, temos a metodologia que se divide em dois momentos que é a fundamentação metodológica e procedimentos.
As considerações resumindo e finalizando as conclusões dos autores citados neste documento onde se funda e ocorre o cruzamento de ideias e percepções acerca do tema debatido.
Por fim temos as referências onde todos os autores citados no presente artigo, desenvolvimento, obras ou fontes de pesquisa (artigo, livro, página da internet etc.), constam como forma de registro.
2.0 SENTIMENTO DE INFÂNCIA
2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Refletindo sobre a importância do tema Jogos e Brincadeiras não há como se iniciar qualquer dissertação, sem recorrer ao ponto principal do tema que é a “criança”, ou seja, cabe aqui voltar e mergulharmos na historicidade do eixo central de nossa pesquisa.
Baseando-nos no pensamento de Cartaxo, no qual ela apresenta que a definição de infância está relacionada ao tempo e ao espaço em que cada um vive e a um contexto social. Vale fazermos um percurso reflexivo com base em dados da história (Cartaxo, 2013). Sob essa perspectiva, para Kramer:
A análise das modificações do sentimento de infância é feita à luz das mudanças ocorridas nas diferentes formas de organização social, possibilitando a compreensão do presente, em que a criança é estudada não como um problema em si, mas sim compreendida segundo uma perspectiva do contexto histórico em que está inserida. (Kramer,1995, p. 17)
Portanto, o exemplo segundo a história e conforme explica o historiador Philippe Ariès (1981), ao tratar sobre o surgimento do sentimento de infância, na sociedade medieval apontada por ele como ponto de partida, “o sentimento de infância não existia” não que não existisse afeição pela criança, pois ele também explica que o termo sentimento de infância refere-se apenas a uma consciência que distingue a criança do adulto. E essa consciência não existia na época, ou seja, assim que a criança tinha condições de viver sem a necessidade de ajuda constante de um adulto, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes. (ARIÈS, citado por CARTAXO, 2013, p. 18).
Baseados nas considerações apontadas será que refletimos sobre concepção de infância? Para os estudiosos da educação infantil (ver Kramer,1996; Ostetto, 2000), há um consenso que define a criança como ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra. (KRAMER e OSTETTO, citados por CARTAXO, 2013, p.28).
Cartaxo (2013, p.30-34) ressalta que surgiram assim contextos sobre a trajetória da educação infantil que resultou nas primeiras ideias sobre o cuidado com as crianças e os modelos educacionais que foram sendo criados para responder aos desafios da organização da sociedade. Perceberemos que durante esta trajetória educacional irão surgir conceitos básicos que deram origem a inúmeras políticas públicas. Em suma no percurso da história acontecem grandes transformações no cenário da educação com o enorme impacto das mudanças sociais e com a entrada da mulher no mercado de trabalho, acontece o surgimento de instituições formais (creches e pré-escolas) para o atendimento à criança, que primeiramente foram consideradas de cunho assistencialista, constituídas para atender às pessoas de baixa renda. Neste período o Departamento da Criança no Brasil organizou o primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância (1922) onde concluíram que o atendimento à criança seria a solução para os problemas sociais. E daí segue várias políticas e leis, que alteram e contribuem para o cenário da educação nacional, até que surge então a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996- que se pronuncia dizendo que o atendimento a criança deve ser dado em complementação a educação da família. Ou seja, define, no art. 29 que “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Evidenciando assim o importante papel da família como responsável por educar e cuidar.
Cartaxo (2013, p. 59-64) destaca que partir da LDBEN/1996, é afirmado que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, assegurando a todos o direito à educação, surge então a necessidade de planejar ações educativas de qualidade e de formar profissionais para atuar nessa primeira etapa. Quando então os olhares se voltam para a criança nasce o sentimento de infância e neste momento são estabelecidas novas bases para um sistema de ensino com significativas perspectivas para a educação de crianças pequenas e a criança passa a ser vista em sua totalidade como um ser que não necessita em si somente de cuidados, mas também de uma educação de qualidade pautada em princípios básicos e necessários à sua plena formação, pois segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil educar significa “...propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens.”
Torna-se relevante então, termos como base algumas concepções teóricas sobre a educação desenvolvidas em diferentes épocas e lugares, que em alguns casos complementam-se e, em outros, distanciam-se. Mas que são de grande valia e estudadas até hoje pois suas ideias foram e/ou são fundamentais para a educação da infância seja na prática do educador, ou na formulação das diretrizes que orientam os procedimentos educacionais.
Cartaxo (2013, p.64-74) sugere uma breve apresentação na trajetória de alguns pensadores que representaram, representam ou agregam, de alguma maneira a concepção de determinada época ou grupo sobre a questão da educação e vem enriquecer a história da mesma até nossos dias atuais e entre eles está, Jan Amos Comenius (1592-1670) que se debruçou sobre a educação de crianças pequenas e advogava a popularização da educação e do ensino empírico, principalmente por meio dos sentidos. O pensador defendia que o cultivo dos sentidos e da imaginação deveria ser o ponto de partida para o desenvolvimento racional da criança enquanto que Jean- Jacques Rousseau (1712-1778) veio revolucionar a pedagogia com a teoria cujos princípios básicos eram o tratamento da criança como criança e a valorização de sua personalidade. Condenava as tentativas de forçá-la a comportar-se como adulto e propunha uma educação que priorizasse a apreensão da liberdade e do ritmo da natureza e o livre exercício das capacidades infantis por meio de atividades práticas (da observação e do contato com a realidade).
Já Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), segue o caminho das reflexões traçado por Rousseau e as coloca em prática, valorizando a aprendizagem pela experiência e pela observação, desprezando o ensino livresco e fundando o método intuitivo e o ensino mútuo. Esse método foi desenvolvido por Pestalozzi, por meio de atividades relacionadas à arte, à música, à soletração, à geografia, à aritmética, às linguagens (incluindo a oral) e ao contato com a natureza. Ele defendia que nessa concepção a educação se daria em um ambiente natural com clima amoroso como a criança deveria naturalmente se desenvolver, treinando suas vontades e atitudes morais. Complementando esses ideais, temos Robert Owen (1771-1858) que abriu junto à sua fábrica têxtil, um instituto com classes infantis para atender aos filhos de operários. Esse instituto é considerado o início da escola moderna voltada à infância, e sua principal característica era superar o atendimento assistencialista, priorizando uma ação educativa e de instrução básica. E com Ferrante Aporti (1791-1858) acontece a inauguração do primeiro asilo infantil com base na ideia de Owen, com uma educação pensada em atender às crianças de famílias mais ricas, mas ele acreditava também na necessidade de atender às crianças pobres com a mesma proposta.Confome o ideal oweniano ele tratou de proteger a primeira idade e também de dar a ela instrução por meio da introdução da leitura, da escrita e do cálculo mental. Friedrich Fröebel (1782-1852) levou adiante as ideias de Pestalozzi e se notabilizou pela criação de um novo tipo de escola, o Kindergarten (jardim de infância), cuja concepção de educação era marcada por uma filosofia espiritualista em que criança, assim como uma planta, devia encontrar ambiente favorável para se desenvolver.
O educador atribuía grande importância à formação da personalidade, às atividades infantis, aos brinquedos, às canções, às histórias e aos jogos. Considerava que os jardins de infância não eram somente locais de abrigo, mas também espaços preparados para o jogo, o trabalho infantil e as atividades em grupo, e esses espaços deveriam ser organizados pela professora, cuja função era orientar as atividades, e não deveriam ser transformados em ambientes com a mesma disposição dos espaços escolares. Ovide Decroly (1871-1932) médico, educador e psicólogo belga, realizou pesquisas sobre a psicologia infantil que o levaram à criação de um sistema de ensino primário. Para ele, a educação tinha a finalidade de preparar a criança para a vida por meio da acomodação do ensino aos diversos tipos de evolução, considerando a constituição pessoal e as exigências do meio. Ele defendia um ensino voltado para o intelecto, preocupando-se com o domínio do conteúdo pela criança com a possibilidade de uma organização voltada aos centros de interesse, vemos aqui já surgir uma educação mais voltada aos interesses da criança e do que a sociedade exige, uma educação mais voltada para os moldes atuais.
Maria Montessori (1870-1952) educadora italiana, cursou Medicina em Roma, onde iniciou suas pesquisas sobre a educação de crianças com deficiência mental. Criou um método educativo, conhecido pelo seu nome, baseado no uso de brinquedos e estendido ao ensino de crianças com deficiência, ou seja, com um olhar também muito à frente de sua época, revelando uma educação que é muito nova até nos dias atuais, ou seja, na educação inclusiva muito estudada nos dias de hoje e pensando nas particularidades de cada criança.
Celestin Freinet (1896-1966) foi outro educador que teve grande influência no trabalho com crianças pequenas, pois sua pedagogia renovou a prática escolar na medida em que defendia a ideia de que o ensino não deveria limitar-se à sala de aula, e sim aproximar-se da realidade, deixando de ser teórico e ligando-se à vida.
E colaborando com Freinet, temos Lev Semenovitch Vygostsky (1896-1934) em sua concepção de que a criança é um ser social. E o processo de desenvolvimento de conhecimentos se faz por mediações. O professor é o mediador entre a criança e o cultural, para que ela tenha acesso aos conteúdos universais. Essa teoria vem redirecionar e revolucionar o processo de ensino pois aponta para uma perspectiva onde o papel do professor é o de proporcionar aos alunos a oportunidade de produzir e se apropriar de novos conhecimentos, tendo como ponto de partida o que eles já sabem e instigando-os a interagir num ambiente de aprendizagem cooperativo. E com uma nova visão sobre a pedagogia temos Jean Piaget (1896-1980) seus estudos trouxeram uma importante contribuição para a compreensão sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças, explica que a construção do conhecimento ocorre por meio de um processo contínuo de trocas entre o indivíduo e o meio ambiente. O Piaget psicólogo já tinha proporcionado ao educador uma série importante de dados experimentais em apoio aos métodos ativos – preconizados igualmente por Montessori, Freinet, Decroly. Com seus trabalhos sobre os estágios do desenvolvimento da inteligência já havia incitado os mestres a adaptar melhor suas intervenções pedagógicas ao nível operatório alcançado pelo aluno. O Piaget epistemólogo propunha outro ponto de vista e sugeria descentrar, de alguma maneira, o aluno de seu nível, de suas dificuldades, de suas habilidades particulares, para abrir-se mais ao seu contexto cultural e levar em conta os diversos percursos e trajetórias históricas dos conceitos a que se propõe estudar, ou fazer estudar.
Emília Ferreiro (1936) foi aluna de Piaget, dedicou-se aos estudos da psicogênese da linguagem escrita, ou seja, de como a criança aprende a linguagem escrita. Para ela, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita, mais um conceito utilizado atualmente pois no processo da alfabetização se faz necessário o uso da escrita, do aprendizado das letrinhas, do alfabeto, que já é ensinado desde a mais tenra idade. E Henri Wallon (1879-1962) desenvolveu estudos sobre a plasticidade do cérebro e propôs um estudo dos aspectos relacionados ao desenvolvimento infantil comtemplando a motricidade, a afetividade e a inteligência.
Nessas condições, de acordo com os livros citados, percebemos que o desenvolvimento infantil pode ser mais facilmente compreendido através de suas concepções, tendo como princípio uma posição ativa da criança em relação ao meio em que vive e na interação com os outros e que temos como base extensas pesquisas cientificamente fundamentadas que norteiam o fazer pedagógico e nos auxiliam na prática educacional. E através de seus estudos vemos como o tema a seguir que é a Ludicidade já fazia parte de seu repertório e já transparecia em suas pesquisas nos levando gradativamente com o tempo a reconhecer sua importância no universo infantil, analisando profundamente a importância do brincar até os dias de hoje.
2.2 A LUDICIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA: O OLHAR VOLTADO PARA A CRIANÇA
Rau (2012, p.21) defende que a infância no momento atual, principalmente no que se refere à educação infantil e a sociedade surge um universo distinto no que diz respeito às novas formas de expressão de valores, interesses, ensino e aprendizagem. Vemos despontar uma nova concepção, a ludicidade, área que trata dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras, e tem levado os profissionais da educação a reverem sua prática e a repensarem seus conceitos. Com isso, muitos estudiosos apontam o jogo como um instrumento pedagógico muito significativo e de grande valor social oferecendo a criança diferentes possibilidades educacionais. Para Vygotsky o jogo é “essencialmente desejo satisfeito”, originado dos “desejos insatisfeitos” da criança e cita que:
Nessa perspectiva define como característica do jogo o fato de que, nele,” uma situação imaginária é criada pela criança. O brincar da criança é a imaginação em ação. O jogo é o nível mais alto do desenvolvimento na educação pré-escolar e é por meio dele que a criança move-se cedo, além do comportamento habitual na sua idade.” (VIGOTSKY, 1984, p.64).
Sobre o jogo, Piaget (1976) destaca a construção do conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório, para este autor o jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois ao representar situações imaginárias, a criança tem a possibilidade de desenvolver o pensamento abstrato, a criança estabelece novas relações entre objetos e ações e assim expressa sua personalidade, o que contribui para a evolução da imagem no corpo. (PIAGET, citado por RAU, 2012, p.58).
De encontro com essas ideias, temos o pensamento de Oleques (2009):
As crianças ficam mais motivadas a usarem a inteligência, pois querem jogar bem e assim se esforçam para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam também mais ativas mentalmente, assim desenvolvendo seus raciocínios e lógicas. O lúdico é um ótimo recurso didático, que vem, somente contribuir com o professor-educador, para o processo de ensino-aprendizagem. (OLEQUES, 2009)
Como elemento da educação a ludicidade também explica a evolução humana pois o homem sempre teve como recurso em seu desenvolvimento a linguagem do brincar. Sendo assim, como poderia a ludicidade fazer parte do currículo escolar? Então entre esta e outras questões que mobilizam os educadores, encontra-se a organização de propostas para a formação profissional baseada entre teoria e prática. Estudos vêm apontando que, atualmente, há uma crescente necessidade de a escola trabalhar conteúdos programáticos com aplicação prática atendendo a um aluno que é hoje caracteristicamente mais questionador.
Nessa perspectiva os estudos de Santos definem que:
A formação lúdica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais, que se utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora. (SANTOS,1997, p. 14)
E conclui afirmando que “quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance de este profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa”. Com base nas afirmações entendemos que o adulto primeiro precisa reconhecer sua própria ludicidade para ser capaz de aplicá-la. Mesmo sendo este diversas vezes cobrado a voltar a realidade pois a brincadeira era vista pela sociedade apenas como um passatempo.
Logo a ludicidade se firma como uma nova maneira de educar com criatividade e responsabilidade, descobrindo maneiras mais interessantes de lidar com a realidade.
De acordo com Costa (2005, p.45)
... a palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar, e no entendimento de brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras e a palavra é relativa também à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. (COSTA, citado por RAU,2012, p.30).
Mas é possível estabelecer alguma relação destes com a educação, ou o aprendizado em si?
Sendo uma afirmação quase unânime entre os estudiosos citados anteriormente a resposta é sim, pois para a criança pequena, até mesmo os maiores estabelecem uma relação de prazer com os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, pois atividades relacionadas a eles fogem da rotina muitas vezes maçante da escola, e é percebida pela criança como algo que é do seu entendimento, da sua rotina e que ele não será cobrado devendo apresentar resultados esperados pelo educador. Mas o que passa despercebido a criança é que brincando ela está apreendendo conhecimento, e quando o educador se dá conta desse processo, o ato de ensinar se torna prazeroso, até mesmo para ele, fluindo com muito mais facilidade.
Com os jogos, por exemplo, a criança se vê lidando com conteúdos do seu cotidiano, aprendendo a seguir regras, interagindo com objetos e o meio e também com a diversidade de linguagens envolvidas em sua prática, ou seja, o jogo utilizado em sala de aula além de proporcionar a criança o aprender brincando de uma forma prazerosa, também atende a um resultado e visa atingir finalidades pedagógicas, sendo assim, a brincadeira deve ser o ponto de partida de todas as atividades. (RAU, 2012, p.31).
Tais questões sempre trazem à tona discussões em torno da apropriação do jogo pela escola, especialmente do jogo educativo e muitos autores entre eles uma das mais importantes a discutir o tema está Tizuko Morchida Kishimoto (2008), a estudiosa defende que os jogos surgiram na Roma e na Grécia antigas, quando havia a produção de doces em forma de letras destinados ao aprendizado das letras. Concordando com esse fundamento, Ariès (1981, p.77) argumenta que “a prática de unir o jogo aos primeiros estudos justifica o nome ludus atribuído às escolas de instrução elementar, semelhante aos locais destinados à prática de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito nessa época “. (KISHIMOTO e ÀRIES, citados por RAU, 2012, p.31-32).
Para Kishimoto há diferença entre o jogo e o material pedagógico que trazem uma reflexão quanto a utilização do jogo educativo em sala de aula.
Nas palavras da autora há uma característica que deve ser levada em consideração a respeito do jogo:
[...] controle interno: no jogo infantil, são os próprios jogadores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, não oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Predomina, neste caso, o ensinamento, a direção do professor. (KISHIMOTO, 2008, p.26).
Para a autora, a função lúdica do jogo, expressa a ideia de que sua vivência propicia a diversão, o prazer, quando escolhida voluntariamente pela criança. E a função educativa pela prática do jogo leva o sujeito a desenvolver seus saberes, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo. O equilíbrio entre as duas funções seria então o objetivo do jogo educativo. (KISHIMOTO, citada por RAU,2012, p.32-33).
A teoria de Kishimoto é realmente baseada e fundamentada na educação que é praticada nas escolas atualmente e que serve de base para nossos estudos futuros e exemplo do que realmente funciona e tem função essencial na prática educativa pois sabendo utilizar esses princípios podemos perceber a aprendizagem fluir livremente.
Em sua obra A formação do símbolo na criança, de 1946, Jean Piaget relacionou a brincadeira e o jogo com o desenvolvimento cognitivo da criança. Para ele a criança adapta a realidade e os fatos às suas possibilidades e aos seus esquemas de conhecimento, manifestando essa adaptação também no brincar.
Jean Piaget (1978) classificou o jogo em quatro tipos: jogos de exercício, de construção, simbólicos e de regras. O Jogo de Exercício é a ação da criança sobre seu próprio corpo e sobre objetos, visando predominantemente à satisfação de necessidades, como exemplo, temos o ato de chupar uma chupeta.
O Jogo de Construção consiste na manipulação de objetos para criar algo. Não é específico de determinada fase e muitos autores afirmam que se mantém ao longo do desenvolvimento, podendo nesse percurso executar atos menos elaborados como, juntar cubos, por exemplo.
O Jogo Simbólico se baseia na representação do imaginário, onde a criança lança mão do faz de conta usando da imaginação e fantasia para interpretar a realidade.
O Jogo de Regras se torna mais perceptível a partir dos 07 anos, na etapa das operações concretas. O simbólico vai cedendo espaço nas brincadeiras para as regras determinadas pelo grupo. Neste tipo de jogo a criança aprende a superar o egocentrismo em prol de se colocar no lugar do outro aprendendo a controlar suas emoções e desejos. (PIAGET, citado por WITTIZORECKI, DAMICO e SCHAFF, 2013, p.51-52).
Fonte: Portfólio de Paula Marchesini, 2016
WITTIZORECKI, DAMICO e SCHAFF (2013, p.65), concluem então que o jogo tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento da criança, que pode através dele vivenciar inúmeras situações de aprendizagem, tornando-se capaz de conhecer e compreender o mundo.
O brincar é capaz de apresentar, resumidamente, como ferramenta essencial, vias para o desenvolvimento dos aspectos da formação do ser humano, como a cognição, a afetividade, o amadurecimento psicológico e a motricidade (WITTIZORECKI, DAMICO e SCHAFF, 2013, p.66).
Princípios básicos, mas de vital importância por todo o percurso da vida infantil, é o fato de observarmos nas instituições escolares e na interação com crianças de 0 a 03 anos, que a todo momento o ato de aprendizagem se desvenda, desde a higiene (com a simples escovação de dentes) até o pedagógico, pois a todo momento acontece a descoberta, algo novo, a aquisição da autonomia na criança, vemos despontar a maturação em todos os aspectos.
Dessa forma pode-se observar a ligação do jogo com a psicanálise onde podemos expressar desejos de forma simbólica quando sonhamos, fantasiamos ou brincamos. Sendo comum, notarmos uma criança brincar repetidamente com algo que lhe provocou sofrimento, portanto no jogo é que ela pode recriar situações de modo a tentar lidar e superar situações traumáticas. (WITTIZORECKI, DAMICO e SCHAFF, 2013, p.53-54).
E neste sentido devemos ter um olhar atento pois muitas vezes a brincadeira expressa a versão que o adulto passa à criança e, nesse sentido, a vemos expressando gestos, falas, pensamentos do mundo adulto de forma indistinta, sem consciência.
Arminda Aberastury (1992) diz que, ao brincar, a criança projeta para o exterior suas angustias, seus temores e seus conflitos, construindo possibilidades de manejá- los por meio da ação sobre brinquedos e objetos. (ABERASTURY, citada por WITTIZIRECKI, DAMICO e SCHAFF, 2013, p.54).
Notamos isso no jogo simbólico onde a criança se utiliza da fantasia, do faz de conta, para recriar situações do seu cotidiano, e tentar enfrentar algum trauma ou situação indesejada que esteja vivenciando e como educadores e com um olhar um pouco mais apurado através destas atitudes podemos identificar a causa de algum problema na escola que esteja relacionado à agressividade, à apatia da criança em relação ao seu redor, ou seja, através da brincadeira vêm à tona o que está tão intimamente guardado.
Percebemos então que o Jogo tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento da criança, que pode através dele vivenciar inúmeras formas de aprendizagem. Segundo Rosario Ortega, citado por Juan Murcia (2005), a criança conhece e compreende o mundo que a cerca por meio do jogo. Jogando a criança constrói valores e princípios, que nortearão sua formação como indivíduo, bem como explora suas possibilidades corporais, interage com outros sujeitos e incrementa seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo-social. (WITTIZORECKI, DAMICO e SCHAFF, 2013, p.65).
É importante então estimular das mais variadas formas, disponibilizando à criança variados jogos, instigando novos desafios. Ou seja, levando em consideração uma das contribuições de Piaget (1978), podemos compreender que o jogo viabiliza situações de manipulação, experimentação, e de conflito do indivíduo consigo próprio, com outros e com os objetos, dando base para o desenvolvimento cognitivo da criança. (PIAGET, citado por WITTIZORECKI, DAMICO e SCHAFF, 2013, p.66).
Nesse sentido, devemos estar atentos também aos modelos educacionais repressores que limitam o brincar, pois preferem alunos calmos, quietos. Restringindo seus movimentos, estaremos limitando também a criatividade, o pensar, o interagir, a iniciativa do aluno em inventar... ou seja, percebemos que se faz necessário a brincadeira dirigida, mas permitindo também o brincar livre com escolhas e opções próprias, de uma forma prazerosa. (WITTIZORECKI, DAMICO e SCHAFF, 2013, p.66).
Segundo Ricardo Catunda,
A sala de aula poderia ser menos “séria” e mais alegre, logo, ser mais viva. Se assim ocorresse, se estaria partindo para uma aprendizagem significativa que privilegiasse o homem como um ser em sua integralidade, que é um corpo, que sente o corpo, que vive esse corpo e que expressa suas emoções por intermédio desse corpo. (CATUNDA, citado por WITTIZORECKI, DAMICO E SCHAFF, 2013, p.66)
Constance Kamii e Rheta Devries (1991), concordando com o pensamento de Kishimoto também nos fazem um valioso alerta em relação à obrigatoriedade do jogar pela criança. Conforme a autora, o valor do jogo se perde quando este é imposto à criança. Quando obrigamos uma criança a brincar, estamos ferindo sua liberdade de expressão, ou seja, voltamos ao pressuposto de que a criança sente medo, pois acha que está sendo avaliada a todo momento no jogo imposto, e no brincar livre não, ela possui liberdade de expressão, de movimentos e sabe que não será cobrada quanto ao fato de brincar certo ou brincar errado. (KAMII, DEVRIES, citado por WITTIZORECKI,DAMICO E SCHAFF, 2013, p.67).
(Figura I.I.- Ludicidade: ações do brincar)
Fonte: Rau, Maria Cristina Trois Dornelles, 2012
2.3 JOGO X BRINQUEDO: DEFINIÇÕES
No que diz respeito à definição de jogo, os estudos feitos por Kishimoto (1994, p.4) o definem como “uma ação involuntária da criança, um fim em si mesmo, não pode criar nada, não visa um resultado final [sic]. O que importa é o processo em si de brincar que a criança se impõe”.
Já o brinquedo, definido por Kishimoto (1994), é entendido sempre como um objeto, suporte da brincadeira ou do jogo, quer no sentido concreto, quer no ideológico segundo a autora: o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma abertura, uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. O brinquedo está em relação direta com uma imagem que se evoca de um aspecto da realidade e que o jogador pode manipular. (KISHIMOTO, citada por RAU,2012, p.48).
Abordamos essa questão apenas para enfatizar algumas das diversas definições do tema, mas para esclarecer que o termo brinquedo não pertence apenas a uma categoria, sendo passível de várias significações, apresentando várias manifestações em sua evolução, como bonecas que eram feitas de espiga e palha de milho, um pano enrolado virava um bebê e as tábuas velhas da casa recebiam rodas e se transformavam em carrinhos de rolimã. A diversidade de materiais ofertados em diferentes épocas nos possibilitou que as brincadeiras fossem ricas em imaginação, em criatividade não necessitando de brinquedos elaborados ou caros, era simplesmente a imaginação colocada em ação. Nesse contexto os brinquedos permitiam uma rica exploração sensorial, motora, simbólica e cultural. A brincadeira, por sua vez, encontra fundamento na fala de Kishimoto (1994), quando é apontada como uma atividade espontânea da criança, sozinha ou em grupo. Ela constrói uma ponte entre a fantasia e a realidade, o que leva a lidar com complexas dificuldades psicológicas, como a vivência de papéis e situações não bem compreendidas e aceitas em seu universo infantil. (KISHIMOTO, citada por RAU,2012, p.49-50).
Notamos aqui uma concordância entre Kishimoto e os pensamentos de Aberastury (1992, p.14) ligados à psicanálise que diz que a brincadeira na infância leva a criança a solucionar conflitos por meio da imitação, ampliando suas possibilidades linguísticas, psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas. (RAU, 2012, p.50).
Quando brinca de faz de conta, a criança supera desafios, vivencia experiências pelas quais no cotidiano talvez não tivesse condições de enfrentar por tudo isso, precisamos reconhecer quantas áreas da vida de uma criança o brincar faz parte e pode atingir de maneira positiva, é uma questão que vai além do campo da educação alcançando outras etapas do crescimento e da maturação da criança, sendo indispensável para o fortalecimento do corpo e da mente.
Chegamos à conclusão de que buscando estimular e propiciar atitudes de jogos e brincadeiras em sala de aula, o próprio professor deve se colocar como jogador, participando com as crianças, manifestando-se corporalmente e submetendo-se às regras e combinados do jogo, tornando-se acessível e demonstrando o prazer do fazer e estar em grupo, em conjunto, sendo possível ainda observar as questões sociais envolvidas nesse processo. Deve buscar embasamento para tanto, buscando recuperar suas imagens e vivências de infância, internalizando e expondo o processo criativo de como lidamos com o jogo, segundo Wittizorecki (2013, pág.83), “perceber como nos dispomos corporalmente, como lidamos com as regras e quais materiais nos estimulam mais a brincar”.
De encontro a essa afirmação, temos a análise de Falkenbach
“A formação pessoal implica em (sic) uma formação que objetiva uma melhor disponibilidade corporal do futuro professor, justamente a partir de vivências corporais que possibilitem a conscientização das limitações, facilidades e potencialidades que cada um apresenta na relação consigo mesmo, com os objetos e com os demais (no grupo de formação)” (Atos Falkenbach, 1999, p. 66).
Complementando essa teoria, Segundo Wittizorecki,
“Nesse sentido, é fundamental que possamos criar, propor e, principalmente, vivenciar jogos e brincadeiras que explorem diferentes recursos, como cordas, bastões, balões, arcos (bambolês), fantasias e máscaras, colchões e colchonetes, bolas de todos os tipos, pesos e tamanhos; brinquedos, os próprios corpos dos colegas, materiais de sucata (latas, caixas de papelão, jornal, galhos e folhas de árvores), aparatos simples que produzam sonoridade (tais como flauta, chocalho, pandeiro, reco-reco, berimbau)” (Wittizorecki, 2013, págs.82 a 83).
Reforça ainda que reflitamos sobre quais atitudes determinados materiais e atividades nos despertam: competição, isolamento, solidariedade, generosidade, exclusão dos pares, agressividade, alegria, temor, desafio, rejeição, confiança.
Com base nas teorias e experimentações realizadas somos levados a concluir que o jogo e a brincadeira em si nos possibilitam e ampliam um vasto e fértil campo de estudos e reflexões acerca do universo infantil e de como são ativadas as memórias, sensações e percepções acerca deste. Concluindo assim que os jogos e brincadeiras são importantes recursos e aliados na prática pedagógica podendo-se trabalhar diversos e diferentes saberes no âmbito escolar. Segundo Rau (2012, pág. 96), com as teorias de Piaget (1976) e Vygostsky (1984), entendemos que é necessário refletir sobre o papel do professor ao utilizar o lúdico como recurso pedagógico, que lhe possibilita o conhecimento sobre a realidade lúdica de seus alunos, bem como sobre seus interesses e suas necessidades.
E conforme afirma Wittizorecki, (2013, pág. 173), compreendemos que o jogo e o brincar são ATIVIDADES-FINS, essenciais no desenvolvimento da criança, mas podem ser também utilizados como ATIVIDADES-MEIO, ou seja, como estratégia para auxiliar no processo de letramento, de compreensão das regras sociais ou das noções lógico-matemáticas. Sendo assim, Rau (2012, pág.227) finaliza nos deixando uma importante reflexão, “cabe ao professor, pautar-se sobre uma concepção de jogo que vá além de sua prática, levando o educando a debater, refletir, compreender o processo em si, apreendendo assim uma gama de relações no processo ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA
Este trabalho é uma revisão bibliográfica de abordagem qualitativa, baseada nas ideias centrais do livro A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica, de Maria Cristina Trois Dorneles Rau, para descrever e aprofundar teorias que abordam práticas pedagógicas inovadoras e para aprofundar teorias sobre a metodologia de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
Também, utilizamos como base deste trabalho os livros Pressupostos da educação infantil, de Simone Regina Manosso Cartaxo e Jogos, recreação e lazer, de Elisandro Schultz Wittizorecki, José Geraldo Soares Damico e Ismael Antônio Bacellar Schaff que destacam e embasam o tema em questão.
O objetivo do trabalho é identificar como a metodologia de aprendizagem baseada em jogos e brincadeiras numa prática pedagógica estruturada pode contribuir para produção de conhecimento e desenvolvimento cognitivo na Educação Infantil.
O tema pesquisado vem abordar questões antigas já levantadas por grandes estudiosos da educação que indagam sobre a importância dos jogos e brincadeiras numa prática pedagógica diferenciada, nessas condições e com a leitura e estudo do material utilizado podemos observar e analisar que em um ambiente de educação infantil o aprendizado acontece com intencionalidade.
A pesquisa foi inspirada em concepções de Piaget e Vygotsky, onde abordamos uma linha da história com pensamentos e conceitos defendidos por eles a respeito da questão da infância e como foram evoluindo ao longo do tempo e se aproximando dos dias atuais, e como tais questões ainda levantam questionamentos e debates em nossa sociedade.
Assim, aprofundamos estudos sobre a ludicidade, chegando, como Rau, em teóricos contemporâneos como Kishimoto e em Friedmann.
Para a metodologia, foi realizado fichamento dos livros e demais materiais citados na referência bibliográfica, para aprofundamento do conhecimento e estudos.
REFERÊNCIAS
CARTAXO, Simone Regina Manosso. Pressupostos da educação infantil.1.ed. Curitiba: Intersaberes,2013. 204 p. (Série Fundamentos da Educação).
MARCHESINI, Paula. Imagem Classes de Jogos, segundo Piaget. Google Imagens, Blog Portfólio de aprendizagens da Paula Marchesini. Atualizado em 08 de maio de 2016. Disponível em: <https://blogpaulamarchesini.blogspot.com/2016/05/tresgrandes-classes-de-jogos- segundo.html>
MORRONE, Beatriz. Beatriz Ferraz: Os três primeiros anos são o período em que a criança mais aprende. Ed Globo. Revista Época. São Paulo. Atualizado em 24/11/2016 20h 52. Disponível em:<época.globo.com/ideias/noticia/2016/11/beatriz- ferraz-os-tres-primeiros-anos-são-o-periodo-em-que-crianca-mais-aprende.html>.
RAU, Maria Cristina Trois Dorneles. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. 35p. (Série Dimensões da Educação). Imagem Ludicidade: ações do brincar.
RAU, Maria Cristina Trois Dorneles. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica.1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. 246 p. (Série Dimensões da Educação).
Vídeo enviado por Univesp TV. D12- Educação Infantil: Cuidar, Educar e Brincar. Youtube. Programa da Disciplina Fundamentos e Princípios da Educação Infantil. As especialistas em educação. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU > Acesso em: 24/03/2017.
WITTIZORECKI, Elisandro Schultz. Damico, José Geraldo Soares. Schaff, Ismael Antônio Bacellar. Jogos, recreação e lazer. 1. Ed. Curitiba: Intersaberes, 2013. 181 p. (Série Pedagogia Contemporânea).
