O ALTO ÍNDICE DE DESISTÊNCIA PELOS ADULTOS EM CURSOS LIVRES DE IDIOMAS

Moabe Nunes Camargo

Nidia Halateno

Josiele Contini Fragoso

Adriana Regina Lucchetti

Greice Quele Lucchetti

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

1.1 O Tema e a Relevância do Estudo

Como professora de inglês já há alguns anos, às voltas com questões de ensino de línguas, ensinando crianças e adultos, tenho observado com muita frequência o alto índice de desistência pelos adultos em cursos livres de idiomas. Além disso, há um senso comum o qual diz que a língua inglesa é difícil de aprender, que o adulto tem mais dificuldade que a criança e o adolescente, mostrando assim que há um certo preconceito relacionado à aquisição da mesma. Nesses casos, procuro argumentar que independentemente da idade todos são capazes de aprender uma segunda língua, cada um com suas capacidades a serem desenvolvidas. Não deixando de ressaltar que a criança tem mais facilidade com a pronúncia, ela é mais desinibida e espontânea do que o adulto que devido a cobranças e obrigações torna-se mais rígido, ansioso e inibido no seu processo de aprendizagem. Ouvindo comentários de colegas vejo que há vários conceitos referentes a tal situação.

Mas, estaria esse senso comum de acordo com a teoria e a pesquisa de Aquisição de Segunda Língua? Estariam esses professores através do modelo didático dos cursos oferecidos, contribuindo ou não com a desistência? Com esse propósito decidi investigar o que diz a literatura da área. Assim, professores de línguas, preocupados em melhorar a eficácia da aprendizagem de seus alunos, precisam conhecer melhor o que a teoria e a pesquisa dizem para poder iniciar um processo reflexivo acerca da natureza de sua prática. Também, decidi sondar, de maneira mais sistemática, o que os professores de inglês, alunos adultos e colegas de alunos adultos pensam/sabem sobre a aquisição da 2ª Língua no adulto. Estariam eles baseando-se apenas nas suas intuições? Ou teriam buscado informações na literatura da área de aquisição de línguas? Dessa forma, as seguintes perguntas norteiam este estudo:

1. Por que há um alto índice de desistência nos cursos livres na aquisição da 2ª Língua no adulto?

2. O senso comum de que o adulto tem mais dificuldade que a criança e o adolescente estão em consonância com a teoria e pesquisa de aquisição de Segunda Língua?

3. O que pensam professores de inglês sobre essa questão?

Respostas a essas perguntas são importantes por várias razões. Primeiro é importante para o próprio processo de aprendizagem. Alunos de diversas faixas etárias têm diferentes maneiras de aprender, diferentes estágios cognitivos, diferentes estratégias sociais e culturais e a idade, assim, a idade é um dos fatores que pode influenciar o processo de aquisição da Segunda língua. Pesquisas sobre as características do aprendiz têm procurado identificar e relacionar a proficiência da língua do aprendiz com características individuais como inteligência, aptidão, personalidade (grau de extroversão ou inibição, grau de autoestima, grau de empatia, grau de participação), motivação e atitudes, estilos de aprender e a idade de aquisição.

Segundo, é importante para o processo de ensino. O professor ensina para crianças, adolescentes e adultos e, intuitivamente, percebendo que há diferença entre esses aprendizes com base no fator idade, procura escolher materiais e estratégias diferentes para atingir seus objetivos. Constantemente, está a se perguntar: Quais as melhores estratégias para ensinar os adultos? De que maneira posso motivar as aulas para adolescentes ou adultos? E se ficar confirmado que o modelo didático dos cursos livres contribui para a desistência do adulto, então, deve-se repensar tais procedimentos.

Por fim, recentemente, diversos estudos (Wallace, 1991; Richard & Lockhart, 1994) ressaltam a importância de reflexão como forma de o professor visualizar sua prática com maior clareza. Esses modelos propostos visam a compreensão da natureza da prática/ação do professor dentro da sala de aula, enfatizando a importância de se entender o fazer pedagógico a partir do ponto de vista de sistemas de crenças e valores de professores e alunos. Acredito, que uma das maneiras de começar o processo reflexivo é procurar conhecer o que a teoria e a pesquisa dizem sobre aquilo que se deseja conhecer. Enquanto a crença popular soa uníssona em relação ao dito “o adulto tem dificuldade na aquisição de língua estrangeira”, o que a teoria e a pesquisa dizem?

 

1.2. A organização e a metodologia do Estudo

Este estudo compreendeu duas etapas. Num primeiro momento, debrucei-me sobre três livros (Larsen- Freeman & Spada, 1991; Lightbown & Spada, 1993; e Ellis, 1994), considerados referenciais essenciais para quem deseja ter uma visão bastante completa dos desenvolvimentos ocorridos no campo de Aquisição de Segunda Língua. Detive-me nas principais discussões e resultados de pesquisas apresentados sobre as características e motivação do aprendiz adulto na Aquisição da Segunda Língua, procurando ressaltar as principais dificuldades e problemas, assim como as principais implicações para a educação.

Num segundo momento, elaborei e apliquei um questionário (ver apêndice) para sondar a visão de professores de língua estrangeira e alunos dos cursos livres de língua estrangeira sobre o desempenho de alunos adultos no curso de Segunda língua. Esse questionário foi respondido por professores, alunos adultos que fazem o curso e alunos colegas de sala.

Este trabalho, portanto, além da introdução e desta breve seção, compreende o relato do que dizem pesquisadores da área e do que dizem professores e alunos de cursos de língua estrangeira. Ao ler os textos, procurei descobrir pontos de contato ou contraste entre eles e apresentar os pontos de tensão existentes. Ao ler e interpretar as respostas dos informantes, procurei detectar se o senso comum dos professores e alunos estava mais afinado com a crença popular de que “o adulto tem mais dificuldade na aprendizagem” ou se aproximavam mais com o que a literatura da área diz de que devemos considerar fatores como: motivação, idade, metodologia, tempo,ou seja, a junção dos fatores pode levar a uma desistência (Lightbown & Spada, 1993). Finalmente, esboço, na conclusão, as principais implicações deste estudo para as questões relacionadas à prática da sala de aula e para posteriores trabalhos de pesquisa.

 

 

2. REVISÃO DA LITERATURA: O QUE DIZEM OS PESQUISADORES

 

A questão da idade tem sido um tema importante na literatura sobre Aquisição de Segunda Língua não só em termos do ponto de vista teórico, questionando se a faculdade inata da linguagem continua a funcionar para além do período crítico (algum ponto no fim da puberdade), mas por razões práticas, ou seja, há um questionamento em relação à aquisição da língua no adulto. Alunos de diferentes idades realmente aprendem línguas de maneira diferentes? Seria mais proveitoso, então, o professor valer-se de abordagens, técnicas e materiais diferentes?

O debate envolve dois pontos: Se há diferenças significativas na aprendizagem de Segunda língua de acordo com a idade e as explicações dadas pelos pesquisadores àquelas diferenças encontradas.

Lightbown & Spada (1993: 42) apontam que é muito difícil comparar o aprendiz-criança e o aprendiz-adulto devido às condições a que estão expostos para a aprendizagem de línguas serem diferentes, considerando o contexto de Segunda língua. Crianças aprendem a língua num ambiente mais informal, geralmente, com mais tempo para ouvir e usar a língua sem pressão para falar e usar correta e fluentemente. Além do mais, seus primeiros esforços geralmente imperfeitos são sempre bem-vindos e aceitos. Adultos e adolescentes aprendem a língua com freqüência em ambientes que demandam linguagem e expressão de idéias mais complexas. Como resultado da falta de domínio da língua, adultos se sentem inibidos e desenvolvem um sentimento de frustração. Lightbown & Spada também ressaltam que em pesquisas em contextos educacionais relatam crianças apesar de começarem a língua estrangeira na escola primária não demonstraram desempenho melhor ao longo dos anos do que aquelas que começaram na pré- adolescência ou na idade adulta. Há também inúmeros “causos” sobre adolescentes e adultos que conseguiram alcançar altos níveis de proficiência na Segunda língua. Ainda de acordo com Lightbown & Spada (1993: 43), é importante notar que “em termos de pesquisa neurológica ainda não foi demonstrado que as supostas mudanças no cérebro ocorrem na puberdade.”

A controvérsia na literatura segue três direções. Segundo Larsen-Freeman & Long (1991: 154), alguns estudiosos (Ellis, 1985; Flege,1987; Genesee, 1988; Snow, 1983) argumentam que a aquisição da Segunda língua obedece aos mesmos processos e mecanismos, independentemente se o aprendiz é criança ou adulto e ambos são bem-sucedidos. Outros (Hatch, 1983; Mclaughlin, 1984) acham que os dados não são tão claros e que adultos estão em desvantagem somente em algumas áreas em relação à criança,especialmente na área de fonologia.

Levando em consideração o questionamento relacionado ao índice de desistência, em relação aos cursos livres de língua estrangeira, apresento na seção abaixo os resultados de estudos mais citados.

 

2.1 Pesquisa sobre fatores que afetam a aquisição da segunda língua

De acordo com Lightbown & Spada (1993), existem vários fatores como motivação, inteligência, e a qualidade do ensino que propiciam um bom desempenho na aquisição da Segunda língua, mas isso não quer dizer que sejam determinantes. Por exemplo, a motivação é um fator a ser pensado em relação à aquisição da Segunda língua pelo adulto, pois um adulto após um dia de trabalho, se não estiver motivado através de atitudes favoráveis ao seu desempenho, certamente usará como um motivo para sua desistência.

Outra característica que segundo alguns estudiosos, tem influência no desempenho do aprendiz, é a personalidade, diferentes estudos mostram que aprendizes desinibidos, extrovertido, levam vantagens na aprendizagem da Segunda língua. Todavia não há uma só personalidade que defina o bom aprendiz, mas sim a junção de todas.

Uma outra questão a ser levantada é em relação ao estilo de aprendizado, estudos mostram que alguns aprendizes preferem estratégias que facilitem seu aprendizado, afirmam também que somente ao ouvirem uma vez, duas vezes, conseguem alcançar um entendimento satisfatório. Eles precisam viver o novo conhecimento de forma que os envolva completamente.

Alguns estudos (Lightbown & Spada 1993:42) investigaram a relação entre a idade da aquisição e o desenvolvimento da Segunda língua, e nos relatam que aprendizes jovens em um ambiente de aprendizagem informal costuma ter mais tempo para dedicação aos estudos. Eles têm mais oportunidades para ouvir e usar a língua, enquanto que aprendizes adultos estão frequentemente em situações que exigem uma língua mais complexa e expressões de ideias mais estruturadas. Adultos se sentem embaraçados pela falta de controle da língua e isso os leva a frustração. Assim, podemos dizer que tais características contribuem para o sucesso do aprendiz, mas seu sucesso também contribuem para a intensificação das mesmas. De acordo com pesquisas, “a experiência é o livro vivo do aprendiz adulto.” (Linderman, 1926), ou seja, o adulto ao longo de sua vida acumula conhecimentos e experiências, aprende com seus erros a perceber que o que não sabe lhe faz falta, sendo assim, busca um sistema de ensino onde é levada em consideração a diferença relacionada a sua idade, infelizmente se o curso ao qual está frequentando não oferece tal procedimento, o mesmo é levado à desistência.

Outra questão a ser considerada, é a maneira pela qual o professor conduz suas aulas. O adulto por ser um pouco mais exigente, quer um tratamento pelo qual não se sinta podado, ou seja, correção excessiva de erros pode ter um efeito negativo na motivação. Por outro lado, isso não significa que o professor não deve chamar a atenção do aluno aos seus erros, o mesmo tem obrigação de ajudar seus alunos a fazerem o melhor.

Como deveríamos, então, após ler, reler, entender e interpretar os resultados das pesquisas mais citadas, tanto em ambientes naturais quanto em ambientes formais, responder à pergunta “Porque há um alto índice de desistência nos cursos livres na aquisição da Segunda Língua no adulto?” - a principal pergunta a motivar este estudo.

Para que o aprendiz não desista do seu curso, diríamos que o professor e escolas de cursos livres devem repensar seus atos levando em consideração os fatores acima relacionados. Estudos como o de Lightbown & Spada (1993), apontaram que os adultos necessitam de estímulos, assim como qualquer aluno de outra idade, bem como sendo levado em consideração a junção de tais fatores. No entanto, como afirmam Lightbown & spada (1993:50) é sempre bom lembrar-se dos contextos desses estudos; eles lidam com ambientes naturais e com níveis altos de proficiência. Sabemos que nem sempre o domínio total da língua é o objetivo para todos os aprendizes de segunda língua em todos os contextos. Considerar os contextos de ensino são essenciais antes de apressadamente concluirmos sobre a necessidade ou desejo de sanar todos os obstáculos enfrentados na aquisição da segunda língua pelo adulto e também pelo professor que ministra tais cursos. Sabemos também, de acordo com pesquisas (Burstall,1975, Snow & Hoefnagel-Höhle, 1978) e experiências, que aprendizes mais velhos podem alcançar altos graus de proficiência na segunda língua.

Na próxima seção, apresento o que os professores, alunos e colegas de alunos disseram sobre o índice de desistência nos cursos livres na aquisição da segunda língua pelo adulto.

 

 

3-A LEITURA DOS QUESTIONÁRIOS: O QUE DIZEM OS PROFESSORES, ALUNOS E COLEGAS

 

Nesta seção, leio e interpreto as respostas dadas pelos professores às seis perguntas elaboradas por mim para sondar a opinião dele em relação ao índice de desistência nos cursos livres na aquisição da 2ª língua pelo adulto, investigando se há confirmação entre eles em relação aos fatores que levam os alunos à desistência.

 

1- Na sua opinião, a metodologia utilizada nos cursos livres de língua estrangeira contribui com a desistência do aluno adulto?

 

Dentre os cinco professores investigados, três apontam que a metodologia realmente influencia na desistência do aprendiz, enquanto que dois acreditam que não.

 

Sim. Porque o aluno não está preparado para as mudanças que ocorre.(professora 3, 10/08/03)

 

Sim, porque o aprendizado de um adulto é diferente de um aluno adolescente ou infantil. (professora 1, 05/08/03)

 

Penso que sim. O adulto tem pressa e não tem muito tempo. Penso que a metodologia deveria ser centrada na comunicação e de forma dinâmica. (professora 4,10/08/03)

 

Acho que não, pois a metodologia é constantemente atualizada, adequando-se a modernidade e exigências do nosso público alvo. (professora 5,11/08/03)

 

Não. (professora 2, 09/08/03)

 

Em relação aos alunos questionados a respeito da pergunta de nº 1, dentre os cinco, três disseram que não. Um aluno observou que às vezes pode haver influência e um aluno afirma que realmente existe uma influência em relação à metodologia e a desistência do aluno adulto nos cursos livres de língua estrangeira.

 

Acredito que sim, pois tal metodologia não tem levado em consideração as múltiplas realidades dos alunos. (aluno 2, 09/08/03)

 

Não, a metodologia está cada vez mais dinâmica e o adulto precisa ser motivado. (aluno 4, 11/08/03)

 

Não. (aluno 1, 09/08/03)

 

A maioria das vezes não 20%..(aluno 5, 13/08/03)

 

Às vezes, as aulas sempre têm que ser renovada, a cada semestre. (aluno 3, 11/08/03)

 

De acordo com os colegas de alunos questionados a respeito da pergunta acima citada, três disseram que sim, e dois foram categóricos em dizer que não.

 

Na maioria das vezes sim, pois o aluno que não estuda uma língua estrangeira há tempo, tem um choque quando inicia seu curso. (colega de aluno 5, 11/08/03)

 

Sim, pois o que pode em alguns casos, motivar o aluno é seu material e seu professor. (colega de aluno 3, 11/08/03)

 

Sim. Não são todas as escolas que ensinam e tratam seus alunos da maneira correta. (colega de aluno 1, 11/08/03)

 

Não somente a metodologia em si, mas a relação entre o professor e o aluno. (colega de aluno 4,13/08/03)

 

Não. (colega de aluno 2, 11/08/03)

 

De acordo com as respostas oferecidas pelas quinze pessoas envolvidas com aquisição da segunda língua, existe uma evidência de que há uma contribuição para o alto índice de desistência através da metodologia, levando ao entendimento de que realmente professores e escolas devem repensar seus métodos, através de uma busca constante de estratégias para um bom desempenho tanto pessoal quanto profissional.

 

2- Qual é o principal fator que estimula à desistência nos cursos livres de língua estrangeira pelo adulto?

 

Ao analisar as respostas dos cinco professores questionados, percebi que não há uma resposta padrão para tal pergunta, mas o fator tempo foi um dos itens mencionados com mais frequência.

 

A inibição, o medo de errar e se expor diante dos colegas e a grande falta de “tempo” à dedicação do aluno ao curso. (professora 5, 11/08/03)

 

Falta de estímulo (professora 1, 05/08/03)

 

Falta de disciplina para estudo em casa. (professora 2, 09/08/03)

 

Dificuldade em dedicar mais tempo e ao mesmo tempo é muito conteúdo para pouco tempo. (professora 4, 10/08/03)

 

Falta de preparo e conhecimento de sua própria língua. (professora 3, 10/08/03)

 

Quando questionei os alunos adultos a respeito da pergunta acima citada, vi que mesmo sem mencionar o fator tempo, o mesmo está nas entre linhas dos depoimentos abaixo citados.

 

As ocupações e os problemas pessoais. (aluno 5, 13/08/03)

 

Suas atividades vida diária, trabalho, família. (aluno 1, 09/08/03)

 

Falta de tempo para que o mesmo tenha dedicação para realizar suas tarefas e exercícios de audição. (aluno 4, 11/08/03)

 

São dois fatores: a metodologia tradicional centrada na “decoreba”, e os conteúdos, cujo caráter ideológico foge da realidade. (aluno 2, 09/08/03)

 

Sempre a mesma metodologia, não oferece algo diferente para o aluno. (aluno 3, 11/08/03)

 

Lendo e analisando as respostas oferecidas pelos colegas dos alunos pude observar que eles têm a mesma opinião que os alunos em relação ao fator tempo, ou seja, segundo os mesmo, tempo é um fator primordial.

 

A exigência de tarefa do aluno adulto e, em alguns casos a timidez que alguns professores não conseguem erradicar em seus alunos. (colega de aluno 5, 11/08/03)

 

A falta de tempo, dinheiro e até mesmo de interesse. (colega de aluno 2, 11/08/03)

 

Falta de tempo, às vezes as condições financeiras e desinteresse. (colega de aluno 3, 11/08/03)

 

Falta de interesse que muitos alunos têm. (colega de aluno 1, 11/08/03)

 

É a expectativa criada pela falsa ideia que se forma antes de ter contato direto com a língua. (colega de aluno 4, 13/08/03)

 

Pode-se observar que realmente o fator tempo influencia na aquisição da segunda língua, dando-se a entender que este tem um peso grande na aprendizagem.

 

3- A forma como os cursos são organizados, é direcionada para todas as idades?

 

Posso afirmar que os professores em sua maioria foram categóricos em afirmar que não, sendo que somente um afirma que sim.

 

Não. O curso parece mais para adolescentes que vêm estudando desde pequeno. (professora 4, 10/08/03)

 

Não, deveria ser organizado diferente, de acordo com as idades. (professora 1, 05/08/03)

 

Nem sempre. (professora 2, 09/08/03)

 

Depende do curso ser exclusivo ou não. (professora 3, 10/08/03)

 

Sim. Inclusive a nossa escola ampliou e modernizou o curso infantil, devido ao crescente interesse dos pais em trazerem as crianças aos cursos de idiomas, tendo em vista a facilidade das mesmas (professora 5, 11/08/03)

 

Em relação aos alunos questionados, vi que a maioria afirma que sim, enquanto que um diz que não.

 

Sim. (aluno 5, 13/08/03)

 

Sim. (aluno 1, 09/08/03)

 

Sim, não tem idade para quem quer fazer cursos, para seu aperfeiçoamento. (aluno 3, 11/08/03)

 

Em algumas escolas sim, e se a escola tem a responsabilidade de oferecer ao aluno os conteúdos que por ele serão assimilados, com certeza dará certo. (aluno 4, 11/08/03)

 

A organização dos nossos cursos não prioriza idades e sim classes sociais. (aluno 2, 09/08/03)

 

Analisando as respostas dadas pelos colegas dos alunos, observa-se que os mesmo pensam ao contrário de seus colegas, os mesmos afirmam que não há um direcionamento em relação à idade, sendo que somente um afirma que sim.

 

Não. (colega de aluno 2, 11/08/03)

 

Não. (colega de aluno 3, 11/08/03)

 

Não. (colega de aluno 1, 11/08/03)

 

Não há como diferenciar uma língua pela idade, mas sim pelo objetivo buscado ao buscar este recurso. (colega de aluno 4, 13/08/03)

 

Pela experiência que tenho acredito que sim, mas sugiro que alguns cursos para iniciantes ofereçam ao aluno a opção de só falar a fim de vencer a timidez ... (colega de aluno 5, 11/08/03)

 

Vi nestas respostas que mais uma vez o fator idade é levado em consideração pela maioria dando-me a entender que as escolas não estão priorizando-o, por isso acredito que é de suma importância buscarmos junto à escola uma solução para tal situação.

 

4- O fator idade tem influência na aquisição da Segunda Língua?

 

Três professores no total de cinco afirmam que sim, enquanto que dois não.

 

Sim, mas nunca é tarde para se ter um começo. (professora 1, 05/08/03)

 

Sim. . (professora 2, 09/08/03)

 

Sim. Quanto antes melhor, pois a criança tem um grande poder de absorção de novos aprendizados. (professora 5, 11/08/03)

 

Não, mesmo porque o adulto que quer aprender uma segunda língua é porque sabe do porquê e do valor. (professora 4, 10/08/03)

 

Nem sempre, depende muito do aluno. (professora 3, 10/08/03)

 

Quanto aos alunos, vi que os mesmos pensam como seus professores, ou seja, a idade influencia. Dos cinco questionados três afirma que sim e dois têm suas dúvidas.

 

Quanto mais jovem se inicia um curso maior a chance do aluno em assimilar a pronúncia, o adulto muitas vezes sente vergonha de errar e isto dificulta o aprendizado. (aluno 4, 11/08/03)

 

Sim. (aluno 5, 13/08/03)

 

Tem influência determinante. Daí a necessidade de abordagem metodológica, técnicas e conteúdos adequados. (aluno 2, 09/08/03)

 

Acredito que o fator de maior influência ainda é o “tempo”. (aluno 1, 09/08/03)

 

Não, temos que ter força de vontade para termos e adquirir vários conhecimentos e hoje é uma necessidade para o campo de trabalho e para a vida social onde vivemos é uma cultura. (aluno 2, 09/08/03)

 

Em relação aos colegas de alunos a maioria disse que não, dentre os que disseram não podemos ler as entre linhas de que acreditam que há uma possibilidade, apenas um foi categórico em sua afirmação.

 

Não, acho que não tem idade para aprender, mas quanto mais cedo melhor. (colega de aluno 2, 11/08/03)

 

Não. Quanto mais cedo melhor, porém nunca é tarde. (colega de aluno 3, 11/08/03)

 

Não, o que faz aprendermos ou não uma língua é o interesse que demonstramos. (colega de aluno 1, 11/08/03)

 

Não acredito. Acho que a busca por conhecimento e o fato de atuarmos num mercado competitivo. (colega de aluno 4, 13/08/03)

 

Como professora de língua estrangeira, defendo a ideia que quanto mais cedo se iniciar a aprendizagem de uma língua estrangeira, após uma boa aquisição da língua materna será melhor. (colega de aluno 5, 11/08/03)

 

Com esta pergunta fecho o raciocínio acima exposto, pois observamos o quanto é importante considerarmos o fator idade, haja vista que já foi levado em consideração em várias pesquisas, entre elas “Idade e Aprendizagem de Língua Estrangeira: Crenças e Fatos”.

 

5- Após um dia de trabalho, um aluno adulto tem condições de deixar as preocupações de lado, concentrando-se somente em seu curso?

 

Observei que dos professores questionados dois dizem que sim, enquanto que três, mesmo sem dizer claramente, através de suas palavras dá-me a entender que não.

 

Claro que sim. A não ser que tenha um problema muito forte. (professora 4, 10/08/03)

 

Sim. Mas o aproveitamento é menor. (professora 2, 09/08/03)

 

Não, normalmente as preocupações o acompanham. (professora 3, 10/08/03)

 

Esta é a grande missão do professor, que deverá estimulá-lo constantemente, pois o adulto iniciante é o maior candidato à desistência. (professora 5, 11/08/03)

 

Depende muito da pessoa e do trabalho, mesmo assim hoje está difícil deixar as preocupações de lado. (professora 1, 05/08/03)

 

Dos cinco alunos, dois dizem que não, dois sim e um acredita que depende do dia de trabalho.

 

Não, o adulto ao contrário da criança e do adolescente não pode priorizar seu curso, deixando assim em segundo plano, pois a administração do lar e o trabalho têm que estar em primeiro plano. (aluno 4, 11/08/03)

 

Não, porque se ele trabalha com uma carga horária além do que é permitido, você não tem como concentrar, devido ao cansaço e os problemas que trazem para casa. (aluno 3, 11/08/03)

 

Após um dia de trabalho sim, preocupações problemas não. (aluno 5, 13/08/03)

 

Essa é uma concepção cartesiana já superada pelas descobertas sobre a inteligência emocional. (aluno 2, 09/08/03)

 

Depende do dia que ele teve. (aluno 1, 09/08/03)

 

Os colegas na sua maioria afirmam que não, sendo somente um com a ideia sim.

 

Acredito que sim. (colega de aluno 4, 13/08/03)

 

Não. O aluno adulto e principalmente se for casado, recebe/sofre uma sobrecarga de responsabilidade que interferem em seu curso. (colega de aluno 5, 11/08/03)

 

Não é impossível, mas muito difícil. (colega de aluno 2, 11/08/03)

 

Não. É bem melhor se o aluno estiver com a cabeça livre para o aprendizado. (colega de aluno 3, 11/08/03)

 

Só basta ter interesse. (colega de aluno 1, 11/08/03)

 

Ao analisar as respostas acima dadas, percebi que o aluno adulto tem uma carga de responsabilidades que segundo os entrevistados colabora com o aprendizado do aluno, e isso nos leva a entender que realmente fica difícil haver um bom desempenho do aluno adulto nos cursos.

 

6-No aprendizado da Segunda Língua, quem é o maior responsável pela aquisição da mesma: a) Professor; b) Aluno; c) Escola?

 

Nesta sexta e última pergunta, três professores acreditam que é o conjunto dos itens acima citados que são responsáveis pelo aprendizado, ou seja um não vive sem o outro. Enquanto que dois afirmam que o professor tem um peso maior nesta tarefa.

 

Ambos, deve haver sintonia entre aluno e professor e escola. (professora 3, 10/08/03)

 

Todos. Um não sobrevive sem o outro. (professora 5, 11/08/03)

 

O conjunto é responsável, mas principalmente o professor, o aluno tem que se sentir livre para falar e se expressar desde que seja para a melhoria do aprendizado. (professora 1, 05/08/03)

 

Todos são responsáveis. Mas o professor tem uma contribuição muito grande. (professora 4, 10/08/03)

 

Professor. (professora 2, 09/08/03)

 

Os alunos em sua maioria também compartilham da mesma ideia em relação a esta pergunta, sendo que um afirma que em primeiro lugar é o professor sendo seguido do aluno e outro afirma que primeiro o aluno sendo seguido do professor e da escola.

 

Acredito que ambos têm responsabilidades iguais, o professor por diferenciar cada aluno, cada qual com seus problemas, (questão trabalho, horário) o aluno sabendo que tem que se dedicar se quiser concluir o curso, e a escola com materiais para facilitar o aprendizado do aluno. (aluno 1, 09/08/03)

 

Professor, aluno, escola forma um triângulo onde o sucesso de um depende do empenho do outro, não consigo determinar o principal responsável, acredito que se houver empenho das partes em percentual igual o sucesso é garantido. (aluno 4, 11/08/03)

 

Nem um nem outro. São todos, pois cada parte compõe o todo. Este todo é a aprendizagem e sua efetivação depende do desempenho das partes, ou seja, escola, aluno e professor e outros fatores. (aluno 2, 09/08/03)

 

O professor tem que oferecer uma aula criativa, onde o aluno possa ficar cada vez mais interessado. Estimular cada vez mais seu interesse pelas aulas. (aluno 3, 11/08/03)

 

Em primeiro lugar o aluno, em segundo o professor e em terceiro a escola. (aluno 5, 13/08/03)

 

Quanto aos colegas a maioria afirma que o aluno é o principal responsável pelo aprendizado (três), colega de aluno 1 diz que é o aluno e o aluno 2 diz que é a junção de todos.

 

O aluno deve demonstrar o maior interesse que se pode. (colega de aluno 1, 11/08/03)

 

O aluno. A facilidade ou não, a persistência e as estruturas psicológicas do aluno são as maiores responsáveis, todavia não se pode destacar a importância de um ótimo profissional bem como a metodologia aplicada pela escola. (colega de aluno 5, 11/08/03)

 

O aluno. (colega de aluno 4, 13/08/03)

 

O professor faz o papel mais importante, pois este é quem transmite todo o conhecimento. (colega de aluno 3, 11/08/03)

 

Acho que tem que ser um conjunto, todos devem contribuir. (colega de aluno 2, 11/08/03)

 

Note-se que a maioria disse que é a junção de todos os itens acima citados, ou seja, professor, aluno e escola têm um papel fundamental na aprendizagem, não existindo assim uma separação por importância.

Na próxima seção, teço as considerações finais do trabalho procurando focalizar as três perguntas de pesquisa que motivaram este estudo.

 

 

4. AS CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A análise dos questionários mostrou que a crença popular de que “o adulto tem mais dificuldade que a criança e o adolescente”, prevalece entre os entrevistados. Com exceção de alguns entrevistados a maioria acredita que o aluno adulto tem mais dificuldade para aquisição da segunda língua.

A crença popular de que “adulto tem mais dificuldade que a criança e o adolescente”, em parte, está em consonância com a posição de alguns estudiosos da área, tendo em vista a hipótese do período crítico. Segundo essa hipótese, é até o início da puberdade que o mecanismo inato para a aprendizagem de línguas está em funcionamento, proporcionando ao aprendiz maior facilidade para aprender a segunda língua e adquirir a pronúncia sem sotaque. Pesquisadores como Harley (1986), Krashen, Long & Scarcela, (1979), Patkowski (1990), Seliger (1978) e Scovel (1981) dão apoio à hipótese do período crítico. Eles acreditam que aprendizes mais jovens levam vantagem em relação aos adultos quanto á aquisição de pronúncia totalmente livre de sotaque. Por sua vez, Larsen-Freeman & Long (1991:166) dizem que os dados examinados por eles mostram que as crianças sem dúvida nenhuma ganham não só quantitativamente, mas qualitativamente dos adultos. Somente as crianças alcançam habilidades e padrões iguais às de um falante nativo. Isso está claro na área da fonologia, mas também está se tornando evidente nas outras áreas: sintaxe, habilidade de ouvir, discurso e pragmática.

Contudo, essa conclusão não encontra unanimidade entre os pesquisadores. Segundo Larsen-Freeman e Long (1991:154), alguns estudiosos, como Ellis (1985), Fledge (1987), Genesee (1988) e Snow (1983) argumentam que a aquisição de segunda língua obedece aos mesmos processos e mecanismos independente se o aprendiz é criança ou adulto e ambos são bem-sucedidos. Para Lightbown & Spada (1993:47), a aprendizagem de línguas que ocorre após o período crítico não seria baseada na capacidade inata de linguagem, mas dependeria de habilidades mais gerais de aprendizagem. No estudo realizado por Snow e Hoefnagel-Höele (1978), foram os adolescentes que demonstraram os mais altos graus de desempenho. As autoras concluíram que os seus resultados trouxeram evidência de que não existe um período crítico para aprender uma outra língua. Em geral, pode-se concluir que a pesquisa até esta data sugere que o efeito do período crítico pode ser mínimo no caso de aquisição da gramática, mas é mais significativo no caso de aquisição de pronúncia.

Em outras palavras, aprendi, com a realização deste trabalho, que a relação idade-aprendizagem de segunda língua ainda não é um assunto totalmente resolvido entre os pesquisadores e há necessidade de outras pesquisas, principalmente, em contextos de língua estrangeira onde os aprendizes têm contato com a mesma quase que exclusivamente nas salas de aulas. Pesquisadores continuam divididos quanto à melhor idade para se iniciar o processo de aprendizagem. Uns acreditam que as pesquisas têm favorecido a crianças, outros apontam em direção aos adolescentes. Parece haver um consenso de que o adulto, embora seja mais difícil adquirir a pronúncia nativa, eles são habilidosos nas outras áreas. A crença de que “adulto tem mais dificuldades no aprendizado da segunda língua que as crianças” parece ser confirmada parcialmente pelas pesquisas. Ela aplica-se talvez mais aos contextos de segunda língua, onde os aprendizes têm oportunidades de obter grande quantidade de insumo do que nos contextos formais de ensino.

Em relação ao índice de desistência por parte dos alunos adultos, segundo alguns estudiosos da área, professores, alunos e colegas de alunos, isso se dá também, devido ás responsabilidades, tanto profissional, quanto pessoal de cada um, outra questão que foi levantada também é em relação ao fator tempo, e este como vi está presente em todo momento que questionei alunos em relação a estudar uma língua estrangeira. Alinhando-se com Lightbown & Spada, sugiro que as escolas que ainda não repensaram seu proceder que busque através de um levantamento interno os empecilhos existentes, pelos quais estão dificultando o aprendizado e estimulando à desistência. Fatores determinantes como motivação, inteligência, e a qualidade do ensino propicia um bom desempenho na aquisição da segunda língua.

Portanto, escolas, professores e alunos preocupados com seu desempenho devem buscar soluções que possam estar satisfazendo a todos. Assim podemos ver que o conjunto formado por professores, escolas e alunos, cada qual desempenhando seu papel satisfatoriamente, obterá êxito nos cursos de língua estrangeira.

Sabemos que a aprendizagem de línguas implica um longo caminho. Para aqueles que querem um conhecimento mais aprofundado de uma língua estrangeira é importante freqüentar um excelente curso de idiomas por vários anos, a fim de obter maior exposição à língua e receber maior quantidade e diversidade de insumo. Levando em consideração que “... a experiência é um livro vivo do aprendiz adulto” (Linderman, 1926), nada como uma boa inserção em um bom curso para assim fazer-se valer de que a prática faz a perfeição.

Finalmente, para concluir, posso dizer que esta pesquisa ajudou-me a entender que é imprescindível para nós, professores, conhecer melhor o que a teoria e a pesquisa dizem, se quisermos fortalecer a nossa prática e o profissionalismo do ensino de língua estrangeira e iniciar um processo reflexivo acerca da natureza de questões de ensino e aprendizagem que envolve a prática de sala de aula.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

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WALLACE, M. 1991. Training Foreign Language Teachers: A Reflexive Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

 

 

APÊNDICE

 

No momento estou investigando o índice de desistência nos cursos livres língua estrangeira para concluir minha monografia do Curso de Pós-graduação (Instituto Várzea-grandense de Educação). Suas informações sobre o assunto são extremamente importantes para a realização do meu trabalho, assim agradeço se você puder responder o questionário abaixo.

 

 

Questionário

 

Nome:

Escola que leciona/estuda:

 

1-Na sua opinião, a metodologia utilizada nos cursos livres de língua estrangeira contribui com a desistência do aluno adulto?

 

2-Qual é o principal fator que estimula à desistência nos cursos livres de língua estrangeira pelo adulto?

 

3-A forma como os cursos são organizados, é direcionada para todas as idades?

 

4-O fator idade tem influência na aquisição da Segunda Língua?

 

5-Após um dia de trabalho, um aluno adulto tem condições de deixar as preocupações de lado, concentrando-se somente em seu curso?

 

6-No aprendizado da Segunda Língua, quem é o maior responsável pela aquisição da mesma: a) Professor; b) Aluno; c) Escola?

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UM OLHAR VOLTADO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, COMO LIDAR COM O DISTÚRBIO DA DISLEXIA

Andreia Rodrigues dos Santos
Laudiceia Parizoto de Oliveira Molina
Samara Atanazio Santos
Viviane Atanazio

 

 

RESUMO:

Falar sobre a aprendizagem cognitiva de um aluno vai muito além do nível de aprendizagem que ele possui, no mundo contemporâneo a defasagem de aprendizagem vem crescendo absurdamente, mas será que o ambiente escolar está apto para receber esses alunos? Esse e outros questionamentos que procuramos esclarecer nesse trabalho através de pesquisas teóricas.

 

 

INTRODUÇÃO:

 

Entre os distúrbios encontrados atualmente é necessário dar ênfase a dislexia onde o aluno possui muita dificuldade de aprendizagem ao ler, tendo o assimila mento de que as letras estão se embaralhando. Nesse momento é primordial que o professor regente tenha habilidade e competência para que possa obter o sucesso desejado adaptando suas metodologias.

O regente entendendo essas informações terá êxito no seu trabalho, mas qual o apoio institucional que o professor encontra? Há parceria entre escola e família?

A dislexia apesar de ser um tema atual ainda é desconhecida pela maioria dos professores e pais, o que contribui para a identificação errônea do distúrbio. Retardando um acompanhamento clínico e multidisciplinar que ajudaria em grande destaque o aluno na sua vida escolar e na sua vida em sociedade.

 

 

DESENVOLVIMENTO:

 

O que é a dislexia?

 

Os conceitos de transtorno específico de aprendizagem da leitura e de dislexia são usados como sinônimos pela literatura e, em algumas publicações, existe o uso dos dois termos ou de um só. Os principais manuais diagnósticos, DSM-V e CID 10, apresentam algumas distinções na forma como caracterizam o transtorno.

As características diagnósticas do chamado transtorno específico de aprendizagem, com baixo rendimento de leitura incluem dificuldades persistentes para aprender, habilidades escolares fundamentais, com início durante os primeiros anos de escolarização formal ainda na infância. Essas habilidades incluem leitura exata e fluente de palavras isoladas e compreensão da leitura. As dificuldades nesses domínios, confirmadas por meio de testes padronizados, administrados individualmente, devem afetar significativamente o desempenho acadêmico ou profissional ou nas atividades cotidianas que exigem habilidades de leitura. Por mais que essas falhas se iniciem durante os primeiros anos escolares, elas podem não se manifestar até que as exigências pelas habilidades acadêmicas deficitárias excedam as capacidades limitadas do indivíduo. Esse impacto na aprendizagem não deve ser explicado pela presença de déficits sensoriais, intelectuais, transtornos mentais ou neurológicos, fatores sociais, ambientais e escolares que prejudiquem a aprendizagem.

O CID-10 define o transtorno específico de leitura como um comprometimento significativo do desenvolvimento das habilidades da leitura, não atribuível exclusivamente à idade mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarização inadequada. A capacidade de compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e o desempenho de tarefas que necessitam da leitura podem estar todos comprometidos. O transtorno específico da leitura inclui, frequentemente, dificuldades de soletração (ortografia). Todos estes sintomas persistem por toda a vida, mesmo quando o indivíduo tenha obtido alguns progressos na leitura. As crianças que apresentam este quadro, frequentemente, têm antecedentes de transtornos da fala ou de linguagem. O transtorno pode trazer consequências emocionais e comportamentais durante a escolarização que podem permanecer na vida adulta.

Apesar de hoje, ambos os manuais diagnósticos, em sua essência, ressaltarem as mesmas dificuldades, nem sempre foi assim. Tannock destacou as importantes mudanças desses compêndios ao compará-los às suas edições anteriores. A autora destaca que, nas versões mais recentes, há referência à natureza multidimensional do distúrbio, pela inserção, desde o DSM-IV-TR, da especificação: problema na precisão, velocidade ou compreensão, bem como a referência à lentidão tanto da leitura oral como silenciosa. Já no CID 10, a autora valoriza a mudança na manifestação do distúrbio evolutivo da criança, do adolescente e do adulto, o que não aparece no DSM-IV-TR, mas que é retomado no DSM-V.

Compreendendo que o conceito de dislexia sofreu mudança nos últimos 14 anos, é fácil entender como é possível encontrarmos variações em sua definição. Uma dessas mudanças refere-se ao uso das expressões dificuldades e distúrbios de aprendizagem, muito empregadas nas definições do quadro antes que houvesse um consenso relacionado ao termo transtorno. A dificuldade no uso comum de um termo está relacionada a uma variedade de fatores que incluem: a ampla gama de áreas do conhecimento dedicadas ao seu estudo; a importante frequência de comorbidades associadas¹⁰; e a problemas relacionados à tradução de termos para o português. A palavra transtorno foi escolhida pelos organizadores dos manuais de diagnósticos que, embora reconheçam a falta de exatidão, justificam seu emprego para evitar problemas ainda maiores, que vinculem esse conjunto de sintomas aos termos doença ou enfermidade¹².

No Brasil, a pesquisadora Capellini afirma que empregou o termo distúrbio específico da leitura como sinônimo de dislexia, visto que tanto a literatura nacional como internacional os utilizava como equivalentes. Outros autores se referem à dislexia como uma dificuldade de aprendizagem¹⁵, caracterizada por um déficit significativo na decodificação de palavras escritas, apesar de uma adequada instrução e de habilidades cognitivas gerais preservadas. Esse prejuízo seria reflexo de falhas no componente fonológico da linguagem.

Entretanto, o conceito de transtorno, recentemente, vem ganhando força no cenário nacional. Um exemplo disso é o Relatório Técnico do Comitê de Especialistas do Instituto para o Desenvolvimento do Investimento Social (IDIS)¹⁶, onde a dislexia é definida como um transtorno específico e persistente da leitura e da escrita, de origem neurofuncional, caracterizado por um inesperado e substancial baixo desempenho da capacidade de ler e escrever, apesar da adequada instrução formal recebida, da normalidade do nível intelectual, e da ausência de déficits sensoriais. O disléxico responde lentamente às intervenções terapêuticas e educacionais específicas. Porém, somente com essas intervenções adequadas pode melhorar seu desempenho em leitura e escrita. O prognóstico depende ainda de diversos facilitadores com precocidade do diagnóstico, o ambiente familiar e escolar.

Apesar de uma aparente definição, encontram-se autores que ainda defendem qualquer dificuldade no aprendizado da leitura e escrita como dislexia do desenvolvimento e, dessa maneira, defendem que pode haver remissão total dos sintomas. Entretanto, com base nos achados de diversos estudos, este trabalho defende as definições empregadas pelos manuais diagnósticos na medida em que atribuem à dislexia o caráter neurobiológico e permanente, que apresenta, em graus variados, remissão parcial dos sintomas no decorrer da vida.

Fazer o diagnóstico o quanto antes em um indivíduo, ajudará o mesmo a encontrar possibilidades maiores de aprendizados.

 

É uma questão de maior importância identificar tão cedo quanto possível a verdadeira natureza deste problema, quando uma criança tem, pois isso ajudará muito a não perder nosso precioso tempo e a impedir que a criança manifesta grande dificuldade em aprender a ler e não consegue acompanhar seus colegas, a causa é geralmente atribuída a burrice ou preguiça, e nenhum método sistemático é aplicado no treinamento dela. Um pouco de conhecimento e uma análise do caso em pouco tempo deixaria claro que a dificuldade se deve a um defeito na memória visual que se tem das palavras e das letras; a criança seria assim avaliada corretamente como alguém que tem um defeito que, contudo, pode em geral ser tratado com perseverança e persistência. Quanto mais cedo se identifica a natureza do problema, maiores são as chances de a crianças melhorar. ( HINSHELWOOD, 2006, p.30).

 

Baseando na citação acima é preciso entender que o transtorno não tem cura, mas que o mesmo tem a possibilidade de promover uma vida normal ao indivíduo. na infância

 

O que esse distúrbio causa:

 

Além da dificuldade na leitura o indivíduo também possui atraso na junção das letras, baixo rendimento em soletração, atraso fonológico entre outras características.

 

Como intervir:

 

É necessário um acompanhamento clínico e pedagógico com esse indivíduo desde a descoberta e principalmente no período escolar do mesmo, é interessante a participação da fonoaudióloga, da psicopedagoga e do corpo docente.

 

 

Conclusão:

 

Ficou notório que tanto se o professor quanto a família e a comunidade escolar, caminharem junto para um diagnóstico precoce, possibilitará um grande avanço na vida e na aprendizagem do aluno. O primeiro passo é a aceitação da família em entender e conhecer o que de fato é esse distúrbio em seguida é necessário que a comunidade escolar aproprie seu contexto para adaptação e inclusão desse aluno e o professor mude e se organize a fim de readaptar suas metodologias para possibilitar um maior entendimento e aprendizado desse aluno. Outro ponto importante é o conhecimento sobre os seus direitos que o aluno e a sua família precisam ter, para exigi-lo quando de fato for necessário.

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

Shaywitz, Sally. Entendendo a Dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura; Tradução Vinicius Figuerira. Porto Alegre: Artmed,

2006.

 

http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/17/caracteristicas-da-dislexia-de-desenvolvimento-e-sua-manifestacao-na-idade-adulta- acesso em 05/10/2023.

 

http://www.sciweb.com.br/revista/27-numero-03-2018/688-dislexia-o-que-e- acesso em 09/05/2023.

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AS METODOLOGIAS UTILIZADAS PELO PROFESSOR PEDAGOGO PARA ENSINAR OS CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS PARA OS ALUNOS NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Mary Tacyana Alves Clemente¹
Lenir Saraiva Gallo²
Eliana Aparecida Murilia³
Michele Rodrigues⁴

 

 

RESUMO

O estudo tem por objetivo analisar quais as metodologias os professores têm utilizado para inserir os alunos do Fundamental I no processo de aprendizagem matemática. O presente artigo aponta algumas alternativas que o professor do Ensino Fundamental I tem para desenvolver aprendizagem de seus alunos. São elas a memorização de conteúdos vinculados à currículo formal, essas regras e técnicas de cálculo e a resolução de exercícios são velhas conhecidas dos professores. No presente artigo essas técnicas são equiparadas a outros estudos que fomentem nos educandos a liberdade de aprendizagem, tornando as aulas em um momento de reflexão e transformação na maneira de pensar a realidade matemática. Serão analisadas estratégias como jogos, atividades lúdicas e materiais manipuláveis que proporcionem às discentes oportunidades para as situações de aprendizagem, recursos didáticos que favoreçam o raciocínio lógico, e a criatividade e possam favorecer a postura investigativa, e que deixem a Matemática menos tradicionais. Para alcançar o objetivo proposto de investigação fez uso da pesquisa qualitativa bibliográfica.

 

PALAVRAS-CHAVE: Ensino matemático, Fundamental I e Educação matemática.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Quando pensamos em matemática partimos da ideia de um grande desafio no que os professores do Ensino Fundamental I enfrentam com o desenvolvimento do ensino da matemática, e tudo o que envolve o elo entre a matemática e outras linguagens. O Ensino da matemática abrange além do conhecimento, uma forma de comunicação entre número e escrita através do raciocino lógico, podendo ser conectada através das tecnologias como forma de incentivo e acesso a linguagens construtivas, desenvolvendo o raciocínio lógico e concreto, consolidando a base como estrutura para novos conhecimentos que façam sentido na vida útil do aluno. Para o teórico Moran (2007) os conteúdos devem transitar pela vida cotidiana fazendo parte concreta de um currículo escolar que se relacione com a realidade vivida pelos educandos.

O Professor pedagogo faz uso de metodologias para o ensino no a matemática. O desenvolvimento de tais metodologias consiste em um desafio para o educador das Séries Iniciais que demanda do mesmo domínio do conhecimento sobre o tema para a sua aplicabilidade para o aluno.

A linguagem une os conhecimentos entre as disciplinas sendo uma estrutura algébrica de linguagem matemática contemporânea. No tempo atual, só temos acesso a mudanças na relação professor-aluno quando comparado ao formalismo clássico. Mas em relação às finalidades tanto antiga como atuais o teórico, Fiorentini informa que:

 

A matemática escolar perde tanto seu papel de formadora da “disciplina mental” como o seu caráter pragmático de ferramenta para a resolução de problemas. Passa a enfatizar a dimensão formativa sob outra perspectiva: mais importante que a aprendizagem de conceitos e as aplicações da matemática, seria a apreensão da estrutura subjacente, a qual, acreditava-se, capacitaria o aluno a aplicar essas formas estruturais de pensamento inteligente aos mais variados domínios [...]. (FIORENTINI 1995, p.14)

 

As questões básicas da educação matemática são evidenciadas no início da vida escolar é na Educação Infantil, fase em que o concreto faz parte de todos os conteúdos trabalhados. Nesses momentos a criança interage muito bem com a matemática. É na infância que a criança tem contato amplo com essa disciplina, jogos, brincadeiras, músicas que evidenciam conteúdos matemáticos e uma porção de vivencias que trabalham a matemática sem a obrigatoriedade de um conteúdo formal e maçante.

Diante do exposto, este estudo busca evidenciar elementos que façam da fase fundamental para a construção dos conceitos matemáticos utilizados nas etapas futuras do desenvolvimento integral do educando. A pesquisa estrutural desse momento educacional baseia-se em conceitos descritos por autores que estudam a matemática como sendo importantíssima na Educação, apontando caminhos de atuação por onde os profissionais da educação devem se nortear.

Tendo em vista a abrangência desse tema, o mesmo apoia-se em uma variedade de opções sistematizadas para desenvolver esse assunto um deles estão concentrados nos materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais utilizadas para melhor desenvolver essa metodologia.

A avaliação faz parte desse processo de desenvolvimento educacional, portanto está presente no desenvolvimento da aprendizagem. Outro ponto importante concentra-se na docência e como a Formação Continuada dos Professores alfabetiza­dores estão vinculadas aos estudos da matemática.

Fundamentalmente o presente estudo, desenvolvido mediante pesquisa qualitativa bibliográfica possibilita, refletir sobre elementos fundamentais para compor o ensino de Matemática no Ensino Fundamental I evidenciando elementos imprescindíveis para que ocorra esse conhecimento por completo.

Após a formulação do objetivo que norteia o estudo de metodologias utilizadas por professores para inserir os alunos do Fundamental I no processo de aprendizagem matemática que consiste em uma análise de periódicos contendo informações que possam facilitar a escrita concreta de complementos para estruturar um artigo embasado por periódicos voltado para metodologias educacionais no ensino da matemática. Tendo como foco a consolidação desse processo que ainda é um desafio dentro do sistema da educação.

O mesmo desenvolveu-se utilizando uma estrutura dividida em itens, importantes para a compreensão da temática proposta. As partes têm uma sequência lógica. Os fundamentos necessários para que o professor adquira um maior suporte no desenvolvimento das atividades educacionais.

As partes contam com um suporte de conteúdos necessários para a compreensão dos conceitos matemáticos desenvolvidos pelo professor pedagogo. Os temas desenvolvidos são: A Dimensão Relativa ao Ensino e a Aprendizagem no Contexto Matemático, Formação Continuada Para Professores Pedagogos que Ensinam Matemática, As metodologias que os professores têm utilizado para inserir os alunos do Fundamental I no processo de Ensino aprendizagem matemática e a Avaliação no Processo de Ensino da Matemática. Ao desenvolver essa temática esse estudo sequência logicamente o conhecimento necessário para um bom processo de ensino e aprendizagem.

 

 

1. METODOLOGIA

 

Esse trabalho foi elaborado a partir de uma revisão da literatura nas bases de dados SciELO e Periódicos Capes, no período entre 2020 e 2022. As palavras-chave utilizadas foram “matemática” e “Ensino Fundamental I”. Somando-se todas as bases de dados, foram encontrados 250 artigos. Após a leitura dos títulos dos artigos, notou-se que alguns deles se repetiram nas diferentes bases e outros não preenchiam os critérios deste estudo. Foram selecionados 10 artigos para a leitura do resumo e excluídos os que não diziam respeito ao propósito deste estudo, sendo a maior quantidade de exclusões referentes à Ensino Fundamental II. Após a leitura dos resumos, foram selecionados 10 artigos que preenchiam os critérios inicialmente propostos e que foram lidos na íntegra.

O objetivo deste estudo foi apresentar e discutir os achados da literatura referentes à métodos educacionais que favoreçam a aprendizagem da matemática no Fundamental I. Neste contexto, os artigos foram lidos, selecionados criteriosamente e agrupados em três critérios: a) Conceitos matemáticos; b) Formação de Professores; c) Avaliação no Processo de Ensino da Matemática. Com o estabelecimento dos critérios utilizados neste estudo tornaram-se mais fácil desenvolver a análise dos conceitos estudados. De modo geral, o objetivo destes trabalhos tem sido compreender conceitos da matemática.

 

 

2. A Compreensão dos Conceitos

 

A fim de compreendermos o fenômeno relativo às metodologias utilizadas pelo Professor Pedagogo no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem de matemática, importante se faz compreendermos alguns conceitos básicos, a saber: o que é um professor pedagogo e a dimensão relativa ao ensino/aprendizagem no contexto matemático.

 

2.1. O Professor Pedagogo

 

A pedagogia no Brasil desenhou-se nos estudos de grandes teóricos tais como: Saviani, Brzezinski, Libâneo, Veiga, dentre outros. Porém para compreender a função dos professores pedagogos e suas atuações em sala de colocando-se como professor – educador. Esta definição coloca-se alinhada à definição de pedagogo pelo teórico Feiges (2007). O mesmo afirma que: “pedagogo é o profissional da educação que se converte em formador de homens, em diferentes espaços de educação e diferentes práticas educativas, de forma crítica, criativa e transformadora”. Certamente define-se que o pedagogo é o condutor do processo educativo.

Com tudo o professor pedagogo sempre define a matemática como sendo uma disciplina de difícil atuação e, portanto, como atuar como um condutor do processo educativo quando se é polivalente em disciplinas diferentes e distintas sendo um professor fora do contesto definido como especialista que no processo de ensino, mas que não domina a didática e metodologia do ensino da matemática cotidiana. Será que o pedagogo e mesmo o grande formador de conhecimento em todas as áreas incluindo o contexto matemático.

 

2.2. A Dimensão Relativa ao Ensino e a Aprendizagem no Contexto Matemático

 

Ensinar e aprender no contexto da aprendizagem matemática, isto significa, deter o conhecimento do conteúdo e a compreensão sobre a melhor forma de ensiná-los. Nesse contexto as escolhas metodológicas são determinantes para a obtenção dos resultados esperados. É importante contextualizar metodologias, recursos e técnicas com atividades práticas relacionadas aos conteúdos matemáticos. Podemos perceber que uma formação impregnada de significados, que objetiva uma compreensão diferenciada em relação à matemática. Por isso, a formação dos professores dos anos iniciais requer o desenvolvimento de habilidades e atitudes positivas em relação à matemática, a partir da apropriação dos saberes matemáticos essenciais para esse nível de ensino voltado a uma aprendizagem contextualizada e significativa, conforme já indicado por Justo (2009).

Esse processo desenvolve ações que possibilitam relativizar o ensino da matemática como sendo processo ativo dos educadores em uma dimensão de condutor do processo de aprendizagem, mas que também aprende sendo uma simbiose entre educador e educando.

 

 

3. A Formação Continuada Para Professores Pedagogos que Ensinam Matemática

 

Para Di Giorgi (et. al., 2010, p. 15), a formação contínua pode ser definida como “um processo constante do aprender a profissão de professor, não como mero resultado de uma aquisição acumulativa de informação, mas como um trabalho de seleção, organização e interpretação da informação”. Segundo Di Giorgi o processo de formação continuada deve ser constante e acumulativo essa definição pode ser assertiva quando lembramos que a aprendizagem é sempre renovável. Portanto educar seria o processo único de está sempre aprendendo.

Nacarato, Mengali e Passos, (2009, p. 34). Atualmente a formação dos professores tem a finalidade de estabelecer um novo direcionamento para o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando aosdocentes momentos de reflexão sobre suas concepções e práticas. O processo de formação matemática dos professores do Ensino Fundamental I, devem ter como foco ensinar e aprender Matemática e às novas tendências e possibilidades de aprendizagem.

A formação continuada de professores parte do fundamento de que o professor tem o conhecimento da Matemática para ensinar a disciplina. Para Gatti (2000):

 

... “existem algumas crenças do tipo “quem sabe, sabe ensinar” ou “o professor nasce feito”. Pode-se dizer que essa fala ainda é predominante em nosso meio. Para a autora, a profissão docente ainda é encarada pela sociedade e pela Universidade como sendo “fácil”, como algo que pode ser feito intuitivamente, dispensando uma formação de qualidade, bons materiais, boa estrutura e bons professores.

 

A formação continuada tem seu papel de relevância no contexto do ensino e da aprendizagem. É uma alternativa indispensável para o sucesso da aprendizagem. Sendo assim, Imbernón (2010) ressalta que:

 

... é fundamental uma formação em atitudes (cognitivas, afetivas e comportamentais), pois tal formação auxilia no desenvolvimento pessoal dos professores, em que a fronteira entre o pessoal e profissional está difusa e favorece uma melhoria das relações entre docentes e deles com os estudantes.

 

Tendo como foco a Matemática enquanto componente curricular da escolarização básica é vista como uma das piores matérias pelos estudantes e, via de regra, os professores responsáveis por essa disciplina no Ensino Fundamental I, não gostam de ensiná-la, muitas vezes porque não tiveram uma formação adequada capaz de contemplar todos os saberes relacionados à docência: conhecimento, pedagógico e existencial.

Tendo esse pensamento a formação dos docentes tem que ter presença de profissionais que tenham conhecimento da matemática e dos novos conceitos sobre a matemática que está em estudo em todo o mundo.

Prada, Freitas e Freitas (2010), visualizam o conceito de formação de professores, como um acesso a diversas possibilidades, que permite às pessoas a transitar e desenvolver, construir as relações que as levam a compreender continuamente seus próprios conhecimentos e os dos outros e associar tudo isso com suas trajetórias de experiências pessoais.

Neste trajeto o docente segue uma contínua caminhada dos profissionais da educação, cujo profissional atua em todas as suas dimensões individuais e coletivas de caráter histórico, biopsicossocial, político, cultural, próprias de seres integrais e autores de sua própria formação. Essa formação sendo um conjunto de ensinamentos prévios a sala de aula em concordância com o alunado seguindo juntos até o conhecimento final.

 

 

4. As metodologias os professores têm utilizado para inserir os alunos do Fundamental I no processo de Ensino aprendizagem matemática

 

Segundo Nérice (1978, p.284), a metodologia do ensino pode ser compreendida como um “conjunto de procedimentos didáticos, representados por seus métodos e técnicas de ensino”, desta forma os profissionais de educação elaboram suas técnicas para que esse processo educacional possa ser desenvolvido em sala de aula.

A matemática é especificamente o processo pelo qual acriança decodifica os códigos matemáticos. Segundo Menezes (2009, p. 4) o letramento se refere ao processo de aquisição de uma função social da leitura e da escrita.

O conhecimento de letramento matemático deve ser iniciado na alfabetização e continua durante toda vida escolar para que isso ocorra foram elencados os significados pelo motivo de referendar as noções básicas dos dois conceitos, pois quando caminhamos com o processo, que as mesmas chegam no ensino fundamental, temos que ter a consciência que a criança já tem em andamento quando a criança já faz parte de uma inteiração social com as práticas com o letramento no seu mundo social.Portanto, o aluno do Fundamental I tem contato como mundo dos números e das contagens feitas em suas funções diária como: jogos, brincadeiras e canções. Além destes momentos de descontração a criança também tem contato com quantidades nos espaços sociais mesmo em processo do Ensino da matemática no Fundamental I.

Pensando nestes dois conceitos aprofundaremos estes momentos da infância usando os conceitos das atividades lúdicas disponíveis nessas etapas do desenvolvimento do aluno.

As questões estudadas nesse artigo passam por obras bibliográficas e uma delas se refere aos jogos lúdicos segundo ALMEIDA (2000) afirma que:

 

O jogo para ter valor educativo deve ser entendido pela sua natureza, pois este representa manifestações inerentes ao ser humano da infância à velhice, que age e se manifestam durante toda a vida, alterando, modificando e provocando novas adaptações do comportamento. (ALMEIDA 2000, p.23)

 

A educação lúdica foi enfatizada e ganha sentido através dos trabalhos de Jean Piaget, Chateau e Wallon onde caracterizam a natureza do jogo em cada fase do desenvolvimento.

As brincadeiras mais simples de que participa são verdadeiros estímulos ao desenvolvimento intelectual. Quanto mais informações receber, mais registros ocorrerão em seu cérebro. Piaget, afirma:

 

Jogando, elas chegam a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permaneceriam exteriores à inteligência infantil. É por isso, que, pela própria evolução interna, os jogos das crianças se transformam pouco a pouco em construção adaptada, exigindo sempre mais do trabalho efetivo, a ponto, nas classes pequenas de uma escola ativa, todas as transições espontâneas ocorrem entre o jogo e o trabalho. (PIAGET, 1978, p. 158).

 

O estudo da matemática auxilia a criança a descobrir a possibilidade de dar forma ao mundo de acordo com suas impressões, passando não só a evocar e registrar fatos na memória, mas a criá-los, portanto, é imprescindível que faça a escola a levar os estudantes a participar do maior número de estímulos que reforcem estruturas e alarguem horizontes.

Esse contato com o universo lúdico dos jogos é extremamente importante para a formação dos conceitos matemáticos. Atividades com modelos concretos podem operar com pensamentos, classificando-os ou representando-os em diferentes tipos de agrupamento, como seriar, ampliar, dividir, subdividir, diferenciar, combinar, sintetizar estruturas existentes em novas relações.

Tais relações operadas em conjunto darão à criança as condições necessárias para a interiorização de conhecimentos sistematizados. Uma das formas de pensamento mais significativa, além das evoluções da memória e do raciocínio concreto é a criatividade. Estas atividades de jogos definem regras de convivências muito importantes para o desenvolvimento dos estudantes na matemática de resultados.

Em momentos atuais estamos vivenciando uma expansão das ciências sociais e um profundo descontentamento com a exatidão dos números frente as ciências exatas, porém não foi assim que pensou alguns pedagogos da Educação Básica do município de Lucas do Rio verde no estado do Mato Grosso. Pois apesar de vivenciar uma educação do Ensino Fundamental I alguns pedagogos deste município resolveram se especializar no ensino da matemática e com isso facilitar o acesso das crianças ao aprendizado da matemática, esse processo é bastante dificultado pela não compreensão da matemática por parte desse professores afinal a maioria dos professore do ensino fundamental I estão mais interessados em disciplinas como Língua portuguesa e não percebem a importância dos cálculos para a vida pratica e teórica deum aluno em construção do aprendizado. Ao levantar o objeto de estudo deste trabalho, a principal preocupação foi tentar responder a um questionamento muito importantes no meio acadêmico: como o professor pedagogo se posta diante da relação entre os seus conhecimentos da matemática e o aprendizado da disciplina pelos seus alunos? E quais as formas utilizadas pelo mesmo para estreitar as relações entre Matemática e os alunos? Acreditamos que ao estudar tais questões é possível responder a muitas outras dúvidas que norteiam o campo da educação e contribuir de alguma forma para um ensino de melhor qualidade. Assim, surgiu a preocupação em refletir sobre o verdadeiro papel do educador pedagogo tendo em vista o estreitamento de relações entre alunos e professores no estudo da Matemática. Buscou-se: Conhecer as principais causas de desinteresse dos alunos pela Matemática, analisar como o professor de Matemática se posta diante do desinteresse dos discentes pela disciplina e identificar as várias formas que podem ser utilizadas para aproximar os alunos da matemática. A pesquisa foi realizada com 5 professores 3 do terceiro ano e 2 do quinto ano do ensino fundamental I em 2 escolas da rede municipal de Lucas do Rio Verde - MT, além das pesquisas bibliográficas buscando a elucidação de muitas questões que envolvem a educação matemática e a profissão docente. Através dos dados obtidos na pesquisa foi possível observar que os alunos encontram muitas dificuldades, é que em sua grande maioria os professores pedagogos não se interessam o suficiente pela disciplina matemática para conseguir sanar todas as dúvidas dos o aluno. Porém, apesar de ter ficado nítida a preocupação dos professores com o aprendizado de seus alunos, uma vez que os mesmos se encontram desestimulados e com déficit em Matemática, comprometendo assim o processo de ensino e aprendizagem.

 

 

5. A Avaliação no Processo de Ensino da Matemática

 

O educador pedagogo faz do processo de mediação um crescente para a avaliação. Essa dinâmica de avaliar remove uma grande dúvida nesse processo. Contudo, importante se faz indagar: É possível avaliar? Segundo Toledo e Toledo (2010, p. 9) sim é possível. Esta afirmativa do teórico é confirmada quando se pensa na avaliação diagnóstica. Diagnosticar o desenvolvimento matemático de um aluno no Fundamental I não é tarefa fácil. Porém podem ser realizadas manifestações corporais e muito dialogo como exemplo podemos mostrar quanto anos tem utilizando os dedos. O professor vai indagando as crianças e observando até formar um conceito sobre o desenvolvimento matemático da mesma.

Não se pode deixar de lado a individualidade de cada criança durante esse processo de avaliação, pois cada um tem seu tempo de aprendizagem e esse momento deve ser respeitado, mas não dever ser ignorado, restando ao professor promover momentos para que essa aprendizagem seja significativa possibilitando momentos de descobertas.

O professor pedagogo deve avaliar desde o primeiro dia de aula sendo assim uma avaliação qualitativa e continua. Pois para o teórico Toleto e Toledo (2010) “A observação é o principal instrumento para que o professor possa avaliar os conhecimentos que seus alunos já apresentam, bem como o processo de construção do conhecimento matemático” (p.103). Portanto, analisar e observar de maneira qualitativa e continua faz parte do dia a dia do professor e do aluno sendo o registro diário um grande aliado nesse processo de aprendizagem permitindo ao educador observar em sua metodologia pontos que precisam ser modificados para facilitar a aprendizagem dos alunos.

Todas as bibliografias estudadas aqui neste artigo fazem menção ao tipo de avaliação sendo uma somatória de momentos que devem ser observadas e avaliadas durante todo o processo diariamente fazendo o professor refletir sobre o processo de aprendizagem matemática dos seus alunos.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Para analisar os fundamentos teóricos no processo da matemática pelo professor pedagogo iniciou-se por realizar um levantamento bibliográfico sobre os temas abordados com o objetivo de verificar as propostas já feitas pela educação enquanto Política Pública do ensino da matemática.

Para tanto, compreender como o ensino matemático é desenvolvido, requer que seja compreendido quais são as metodologias utilizadas pelo Professor Pedagogo para ensinar matemática. Diante do exposto, o artigo evidencia que em se tratando das metodologias, as mais usuais são: situação problema - Manipular material didático - Confeccionar jogos. Esses métodos são usuais, porém fica evidente que na maioria dos casos esses métodos são importantes para o aprendizado. A pesquisa cita essas metodologias importantes e funcionas.

Desta forma, a prioridade do docente deve ser a qualidade do ensino, se os alunos estão aprendendo da maneira certa. Por meio da pesquisa evidencia-se que os professores defendem que matemática só se aprende executando na prática aquilo que é visto na teoria, mas eles esquecem que não é preciso estar sempre utilizando o mesmo método, é necessário buscar algo novo e está sempre inovando na maneira de lecionar.

 

 

REFERÊNCIAS

 

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação Lúdica, Técnica e Jogos
Pedagógicos. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 1998.

 

BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artmed, 1997.

 

BRUNER, J. O processo da educação. 8. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1987.

 

FEIGES, M.M.F. Educação, Pedagogos e Pedagogia – questões conceituais. Disponível em:. (Acesso em 29/04/2023.)

 

FIORENTINI, D. Alguns Modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. In: FIORENTINI, D. Revista Zetetikê, ano 3, n4, Campinas/SP: Unicamp, 1995, p. 1-35.

 

FREITAS, L. C. Luiz Carlos Freitas: entrevista [out. 2012]. São Paulo: Associação dos Docentes da Universidade de São Paulo, 2012. Entrevista concedida à revista ADUSP.

 

GATTI, Bernadete. Formação continuada de professores: a questão psicossocial. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 119, p. 191-204, julho 2003.

 

IBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

 

Justo, J. C. R. (2009). Resolução de Problemas Matemáticos Aditivos: possibilidades da ação docente. 2009. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Porto Alegre, RS.

 

MENEZES, Luiz. Matemática, linguagem e comunicação. Disponível em:. Acesso em: 9 abr. 2023.

 

MORAN, José M. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. 5ª ed. ­– Campinas, SP: Papirus, 2007.

 

NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Carmen Lúcia Brancaglion. A Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

 

NÉRICE, I. G. Didática geral dinâmica. 10 eds., São Paulo: Atlas, 1987.

 

PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo,
sonho e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

 

PRADA, Luís Eduardo Alvaro; FREITAS, Thaís Campos; FREITAS, Cinara Aline. Formação Continuada de Professores: alguns conceitos, interesses, necessidades e propostas. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 30, p. 367-387, maio/ago. 2010.

 

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Teoria e prática de matemática: Como dois e dois. 1º ed. São Paulo: FTD, 2010.

 

 

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DESENVOLVIMENTO DE PROTÓTIPO DE SOFTWARE DE AUXÍLIO A ATIVIDADES DE ENSINO A DISTÂNCIA

Allan Willians Gonçalves da Silva¹ 

Edilene Fagundes Dalmolin²

Irene Alves Viana Silva³

Janislei Cristina Pires⁴

Marlucia Rodrigues Ramiro⁵

 

 

RESUMO

A modalidade de Ensino conhecida como “ensino a distância” é a modalidade que mais cresce atualmente no Brasil, devido principalmente à flexibilidade de tempo proporcionada ao aluno e o não requerimento da presença do aluno em um local físico, aumentando assim o público que pode ser atendido por ela. A limitação atual, porém, é a necessidade de uma conexão estável e de qualidade à internet, visto que os ambientes de aula virtual necessitam de conexão à web. Este trabalho propôs, portanto, a criação de uma plataforma de ensino a distância que não necessitasse desta conexão, sendo que as aulas e atividades poderiam ser baixadas ou compartilhadas pelos alunos quando houvesse possibilidade e posteriormente estudadas sem necessidade da internet. O programa foi desenvolvido na linguagem de programação Java, e os arquivos das aulas foram padronizados no formato XML. O conteúdo das aulas é estilizado utilizando-se o conjunto HTML + CSS. O protótipo foi desenvolvido sem muitas complicações e consegue realizar o que o projeto propôs, carregando um arquivo XML com a aula e mostrando-o em duas abas, uma contendo o conteúdo da aula e outra contendo as atividades propostas. É também disponibilizada uma terceira aba para que o aluno faça anotações e disponibiliza um campo de texto para que o aluno escreva suas dúvidas, que seriam posteriormente respondidas quando o professor recebesse o arquivo XML do aluno para conferência das atividades.

 

Palavras-chave: Protótipo de software. Ensino a distância. Internet.

 

 

1 INTRODUÇÃO

 

Uma das modalidades alternativas de ensino que mais vem ganhando destaque nos últimos anos é o Ensino a Distância (EAD). O Ensino a Distância é uma modalidade de ensino em que professor e aluno não precisam estar presentes em um mesmo espaço. O ensino é mediado por algum tipo de mídia, garantindo assim flexibilidade tanto a alunos quanto professores. Essa modalidade de ensino vem crescendo em ritmo acelerado nos últimos anos, especialmente no que diz respeito à educação superior. Segundo pesquisa da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES), a procura pelo ensino superior a distância vem crescendo em ritmo acelerado nos últimos anos. Algumas faculdades inclusive ofertam apenas cursos no formato EAD, como a UNOPAR¹, e boa parte das instituições de ensino superior mais conhecidas e conceituadas no Brasil atualmente oferecem cursos nessa modalidade de ensino. Isso facilita o acesso à educação por pessoas que vivem em locais distantes de escolas e universidades, assim como pessoas que não disponham do tempo ou possibilidade de deslocamento que a educação presencial requer.

Com o crescente avanço da qualidade, disponibilidade e velocidade do acesso à internet que ocorreu principalmente nas duas últimas décadas, a internet substituiu a televisão como principal tecnologia mediadora desse tipo de ensino, já que esta oferece outros recursos além do audiovisual, como por exemplo a interatividade. Porém, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) realizada pelo IBGE apontando dados de 2016 mostra que apenas 69% dos domicílios tem acesso à internet de banda larga, o que dificulta ou impossibilita o uso das plataformas online de ensino a distância para as pessoas que não possuem este acesso em suas residências. Sendo assim, uma plataforma de ensino que permitisse o carregamento das aulas e atividades utilizando-se de arquivos que poderiam ser previamente baixados ou compartilhados dispensaria a necessidade de acesso constante à conexão de internet de qualidade, podendo assim atingir uma porcentagem maior de alunos.

Este trabalho propôs a criação de um protótipo de software que serviria como a alternativa que não necessita de conexão estável com a internet para realização dos estudos, sendo que mídias e conteúdos poderiam ser baixados em um computador com conexão ou transferidos através de mídias físicas para serem posteriormente estudados em um ambiente offline. O software foi desenvolvido na linguagem de programação Java, e utiliza um arquivo no formato XML para organização das aulas. O conteúdo da aula é formatado utilizando-se HTML e CSS para estilização visual, que é embutido no arquivo XML da aula e lido pelo programa.

 

 

2 Histórico e Evolução do Ensino a Distância no Brasil

 

A procura pelo ensino a distância (EAD) vem crescendo muito nos últimos anos. Segundo estudo da ABMES², essa modalidade de ensino pode até superar o ensino tradicional em número de alunos no que diz respeito ao ensino superior até 2023 caso mantenha o ritmo atual de ingressantes. Alguns dos fatores associados a este fenômeno são a flexibilidade de tempo que essa modalidade proporciona, além de não necessitar a presença em um local físico. Dessa forma, o aluno pode realizar seus estudos no momento que quiser e no lugar que quiser, não conflitando assim com outros compromissos diários, como trabalho, lazer e família.

Segundo Moran (2002), “Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”. No Brasil, a EAD é caracterizada na lei pelo Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que por sua vez regulamenta o Art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96).

Como alunos e professores não entram em contato presencial em boa parte do curso (em alguns casos até durante a totalidade do curso), essa interação precisa ser mediada por algum tipo de tecnologia. Essa tecnologia mediadora foi evoluindo com o passar do tempo, indo da época onde o principal meio eram as correspondências até os dias de hoje, quando a EAD encontrou seu espaço na internet.

Os cursos a distância começaram a existir a partir do momento em que se pode transmitir informações a distância de forma acessível para a população. Inicialmente, isso ocorria através dos cursos por correspondência, em que o material didático era enviado através dos correios e dúvidas eram enviadas através de cartas para o provedor do curso. Cartazes que ofereciam esses cursos eram encontrados em revistas e continham o endereço para onde o candidato a aluno deveria enviar uma carta solicitando o curso. Vários desses cartazes estão disponíveis para visualização na internet, alguns datando da década de 1930. Existem até hoje instituições especializadas em cursos a distância que foram fundadas nessa época, como o Instituto Monitor, fundado em 1939³, e o Instituto Universal Brasileiro, fundado em 1941⁴. Este tipo de curso pode ser encontrado até hoje, embora tenha caído em desuso com a popularização de novas mídias e tecnologias de transmissão de informações.

Com a facilidade de acesso a televisão resultantes do barateamento dos custos dos aparelhos a partir da década de 1980, começou-se a utilizar também desta nova tecnologia para a transmissão de aulas audiovisuais, conhecidas como teleaulas, que eram transmitidas em canais abertos ou vendidas e distribuídas através de mídias como fitas VHS. Um dos exemplos mais conhecidos de teleaulas no Brasil é o Telecurso 2000, criado e mantido pela Fundação Roberto Marinho que surgiu para substituir os Telecursos de 1º e 2º graus, que podiam ser utilizados para graduação no 1º e 2º graus de ensino da época, correspondentes hoje ao ensino fundamental e médio, respectivamente. O programa foi ampliado e rebatizado em 2008 para Novo Telecurso,⁵ sendo transmitido até hoje no canal TV Cultura. Com a facilidade de acesso à internet e melhoria da velocidade de conexão, esse tipo de curso se adaptou ao ambiente virtual, sendo que existem diversas videoaulas, tutoriais e explicações sobre os mais variados temas disponíveis para acesso gratuito em sites de hospedagem de vídeos, tendo hoje como maior exemplo o site YouTube. O próprio Novo Telecurso possui seu canal no YouTube, por onde também disponibiliza as aulas exibidas na televisão.

Com os avanços tecnológicos recentes principalmente no que diz respeito a computação e internet, assim como a ampla utilização da internet por vários tipos de dispositivos, como celulares e tablets, especialmente pela parcela mais jovem da população, as instituições de ensino começaram a disponibilizar cursos de ensino superior na modalidade EAD por plataformas online. Essas plataformas fornecem uma gama de recursos para disponibilização de conteúdo, material e mídia, além de aplicação de atividades, e geralmente estão interligadas ao site oficial da instituição. Também dispõem de recursos de comunicação com professores e outros alunos, como chat entre professor e aluno, salas de bate-papo e fóruns. Cada instituição costuma ter sua própria plataforma de ensino, e monta a estrutura que melhor atende suas necessidades. Boa parcela das instituições de ensino superior no Brasil já oferece cursos online.

 

 

3. Desenvolvimento do Protótipo “Offline EAD”

 

O propósito deste trabalho foi elaborar um software que servisse de protótipo para uma plataforma de EAD que não necessitasse de internet. Para desenvolver este software, a linguagem de programação escolhida foi Java, por ser uma linguagem que tanto o autor quanto orientador do projeto já possuíam uma experiência e conhecimento prévio. A linguagem de programação Java foi lançada em 1995 pela Sun Microsystems, e foi posteriormente adquirida pela Oracle Corporation em 2008, sendo hoje uma linguagem de código aberto. É uma linguagem de programação orientada a objetos que tem como principal característica o fato de compilar os softwares escritos na linguagem para uma máquina virtual, a Java Virtual Machine (JVM). Cada sistema operacional precisa de uma JVM específica. Como os softwares escritos nesta linguagem são compilados de forma a serem interpretados pela JVM, um software escrito para um sistema operacional não precisa ser reescrito ou recompilado quando é portado para um sistema operacional diferente, transformando-a assim em uma linguagem altamente portável e flexível. O site oficial do projeto Java disponibiliza suas máquinas virtuais para sistemas Windows, Mac OS, Linux e Solaris.⁶ É atualmente uma das linguagens mais utilizadas no mundo, principalmente devido a sua portabilidade e confiabilidade.

O formato de arquivo escolhido para armazenagem dos dados das aulas a serem carregadas no software foi o formato XML (eXtensible Markup Language, ou linguagem de marcação expansível). Um arquivo XML é um arquivo escrito utilizando-se do formato definido pela W3C, uma organização internacional comunitária que trabalha em prol do desenvolvimento de padrões para a Web. Arquivos XML são organizados internamente de forma hierárquica através de agrupamentos de tags (marcações ou informações que são inseridos entre os sinais gráficos < e >), de forma semelhante ao HTML, porém permitindo a criação de tags e atributos personalizados, diferentemente do HTML em que os arquivos precisam utilizar as tags e arquivos pré-definidos pela linguagem. Este padrão foi desenvolvido visando a flexibilidade, já que possibilita a separação entre o conteúdo e sua formatação. Bom exemplo de seu uso são os arquivos em formato UDF, utilizados por editores de texto. Dentro dos arquivos UDF existem vários arquivos XML, que armazenam o conteúdo do arquivo em texto e suas formatações. Podem também servir como uma ferramenta de transferência de dados entre duas linguagens ou programas, visto que seu padrão independe da linguagem do software que cria ou lê o arquivo.O armazenamento e do conteúdo das aulas carregadas no programa é feito dentro do arquivo XML, porém em formato HTML (Hypertext Markup Language, ou, em português, Linguagem de Marcação de Hipertexto), e a estilização deste conteúdo é feita utilizando-se CSS (Cascading Style Sheet, ou Folhas de Estilo em Cascata). Estes formatos foram escolhidos porque os componentes visuais da biblioteca Swing do Java possuem suporte nativo à HTML e CSS.

O conjunto HTML e CSS é definido e padronizado também pela W3C, a mesma instituição que padroniza e define o formato XML, e é hoje o conjunto mais utilizado para armazenamento de conteúdo e estilização de páginas da web. O HTML é responsável por armazenar o conteúdo de uma página dento de tags predefinidas específicas, enquanto o CSS é responsável pela estilização, formatação e posicionamento deste conteúdo dentro da página.

O código fonte do projeto pode ser encontrado online no site GitHub, no repositório de nome OfflineEAD do usuário AllanWillians, ou através do link https://github.com/AllanWillians/OfflineEAD.

 

 

3.1 Leitura e Persistência de Arquivos XML

 

Para a manipulação de arquivos XML dentro do Java, foi utilizada a biblioteca XStream. Esta é uma biblioteca simples de ser utilizada, que permite que objetos criados em Java sejam salvos em arquivos XML, assim como permite que dados em um arquivo XML sejam carregados para um objeto Java. A estrutura do arquivo XML criado por esta biblioteca se assemelha à estrutura da classe Java que define o objeto, sendo que as tags do XML resultante são os nomes dos atributos da classe, e o valor dos atributos do objeto a ser salvo são guardados dentro de suas respectivas tags.

Por padrão, as tags são nomeadas conforme o nome dos atributos do objeto que está sendo salvo, e quando o que está sendo salvo não é associado a um atributo, o nome da tag acaba sendo o nome por extenso da classe Java que ela representa. No caso das classes, isso pode ser alterado utilizando-se o método xStream.alias (alias, classe). Este método define um nome falso (ou alias) para a classe, permitindo assim que os nomes das tags fiquem mais visualmente agradáveis. Para criar um alias para atributos de uma classe, utiliza-se o método xStream.aliasField (alias, classe, campo).

Pode-se também omitir algum atributo da classe utilizando o método xStream.omitField(atributo). Omitir atributos se faz necessário quando algum dos atributos da classe é pertinente apenas ao programa, como por exemplo uma variável de controle, cujo armazenamento no arquivo não é necessário.

Para que a biblioteca crie o texto no formato XML de um objeto, utiliza-se o código String xml = xStream.toXML(objeto). Este método recebe o objeto a ser transformado e retorna uma String com o XML que o representa. Para salvá-lo em um arquivo, é preciso utilizar os métodos nativos do Java para escrever a String em XML resultante em um arquivo, como descrito no .

Código - Persistência de XML em arquivo

FileOutputStream outStream = new FileOutputStream(arquivoXML);

String stringXML = xStream.toXML(objeto);

outStream.write(stringXML.getBytes("UTF-8"));

outStream.close();

Para transformar um texto no formato XML em um objeto que o representa, utiliza-se o código Object objeto = xStream.fromXML(textoEmXML). Outros métodos úteis da biblioteca XStream e informações mais detalhadas, assim como exemplos de uso e tutoriais, podem ser encontrados na documentação da mesma, que se encontra no site oficial do projeto⁷.

 

3.2 Estrutura e Apresentação do Software

 

Todo o software foi construído em volta da classe Aula, da qual os objetos derivados contêm todos os dados que estão no arquivo XML carregado. As aulas são, dentro deste projeto, divididas em três subdivisões principais: “Conteúdo”, “Atividades” e “Dúvidas e Anotações”. Todas as aulas devem também conter um título, que a identificará dentro do programa. Além disso, os objetos do tipo Aula criados no software devem também conter o caminho do arquivo XML no sistema de arquivos do computador, para que as alterações realizadas sejam salvas no mesmo arquivo. Título, Conteúdo, Dúvidas e Anotações são atributos do tipo String (cadeia de caracteres) da classe Aula. O arquivo XML fica mantido em um atributo do tipo File e as atividades são armazenadas em uma lista de objetos do tipo Atividade.

A interface gráfica do programa é dividida três painéis principais. O primeiro contém os botões de controle, e fica na parte superior. É formado por um botão “Carregar Nova Aula” que permite procurar e carregar uma aula no programa e uma lista de itens (objeto do tipo JComboBox) que permite ao usuário selecionar uma entre as aulas já carregadas para exibição. O segundo painel, que ocupa a parte central da tela, é o painel principal onde a aula será exibida e ocupa a maior parte da interface do programa. Ele é formado por três abas: a primeira é a aba Conteúdo, que mostra o conteúdo em HTML da aula selecionada, a segunda é a aba de Atividades, com todas as atividades listadas no XML da aula, e a terceira aba é a de Dúvidas e Anotações. O terceiro e último painel, na parte inferior, contém apenas um botão “Salvar Alterações”, utilizado para salvar as alterações realizadas pelo aluno (respostas de atividades, dúvidas e anotações) no XML da aula selecionada.

Todos os componentes gráficos da biblioteca gráfica Java Swing, utilizada para a criação deste programa, possuem por padrão suporte nativo a conteúdo HTML estilizado com CSS. Para isso, basta que o texto atribuído ao componente esteja dentro das tags que definem o HTML, ou seja, que o texto se inicie com a tag <html> e termine com a tag </html>. Textos que não estiverem entre essas tags são tratados como texto normal, e exibidos sem estilização. O CSS também precisa estar embutido no início do texto em HTML, como por exemplo dentro da tag <header>, visto que não há forma simples de se adicionar CSS provindo de fontes externas, como outras strings ou arquivos, aos componentes Java Swing.

Nas próximas seções serão descritas em mais detalhes as abas da interface gráfica que dividem a aula em conteúdo, atividades e dúvidas e anotações, utilizando uma aula de exemplo para fins ilustrativos. O código XML completo da aula de exemplo mostrada neste capítulo pode ser encontrado no .

 

3.2.1 ABA CONTEÚDO

 

A aba “Conteúdo” possui um único elemento gráfico, uma legenda ou label (objeto do tipo JLabel). Como este componente gráfico faz parte da biblioteca Swing, ele é sensível a conteúdo HTML. Portanto, para que a aula seja exibida na tela de forma estilizada, basta que o texto dentro da tag <conteudo> do XML já esteja no formato HTML desejado. A

mostra o programa com a aba de conteúdo selecionada, sendo que texto mostrado é formatado pelo .

Código HTML

<html>

<head>

<style>

body {

font-family: sans-serif;

font-size: 20px;

}

</style>

</head>

<body>

Este é um <b>conteúdo de exemplo</b> formatado em HTML.

</body>

</html

 

Figura - Interface gráfica do programa OfflineEAD com conteúdo de exemplo

 

 

O código em HTML com o conteúdo da aula precisa estar dentro da tag conteudo do arquivo XML. Isso, porém, gera um problema. O padrão XML proíbe que alguns caracteres apareçam em valores de entidades por serem reservados à ocasiões especiais do documento, entre eles, os caracteres < e >, que são reservados para sinalizar o início e término de uma tag em XML. Portanto, um texto escrito no formato HTML é inválido como valor da entidade conteúdo do XML por conter diversos destes caracteres ilegais. Para contornar este problema, o XML disponibiliza referências para estas entidades, que são usadas como substitutas dos caracteres ilegais. A mostra a lista dos caracteres ilegais e suas respectivas referências.

Figura - Lista de caracteres ilegais e suas referências para XML

 

 

Fonte: https://www.w3schools.com/xml/xml_syntax.asp

 

Sendo assim, o código em HTML do exemplo mostrado anteriormente precisaria ficar na forma do dentro do arquivo XML da aula.

Código XML - Exemplo de código HTML dentro de arquivo XML

<conteudo>

 

&lt;html&gt;

&lt;head&gt;

&lt;style&gt;

body {

font-family: sans-serif;

font-size: 20px;

}

&lt;/style&gt;

&lt;/head&gt;

&lt;body&gt;

Este é um &lt;b&gt;conteúdo de exemplo&lt;/b&gt; formatado em HTML.

&lt;/body&gt;

&lt;/html&gt;

 

</conteudo>

Quando o XStream ler o código mostrado acima, a String resultante já terá as referências substituídas pelos caracteres originais, e, portanto, não precisa de mais nenhum tipo de tratamento antes de ser atribuída como texto da label para que o conteúdo seja mostrado corretamente para o usuário.

Um problema, porém, foi identificado no carregamento de mídias ao conteúdo. Segundo o padrão HTML, o caminho de uma imagem no sistema de arquivos para carregamento é definido pelo atributo src da tag <img> e pode ser um caminho absoluto no sistema de arquivos (por exemplo, src = “C:/Usuário/Imagens/imagem.png”) ou relativo ao arquivo HTML que o carrega (src = “imagem.png” procuraria o arquivo imagem.png na mesma pasta que contém o arquivo HTML que tenta carregá-la). Nos componentes Java Swing, porém, para que o carregamento das imagens seja feito, é necessário que seja informada a URI (Uniform Resource Identifier, ou Identificador de Recursos Uniforme) do arquivo. Isso gera um grande transtorno, já que, nesse caso específico, o padrão HTML não coincide com o padrão necessário para exibição do conteúdo desejado.

Para contornar este problema, foi preciso utilizar recursos de manipulação de String do Java para fazer o formato explicitado no HTML coincidir com o formato necessário pelo Java. Para isso, é necessário que no HTML o caminho de imagem seja sempre relativo ao caminho do arquivo XML. Por exemplo, se o arquivo XML estiver na área de trabalho do computador e a imagem a ser carregada, com nome “imagem.png”, estiver dentro de uma pasta com nome “imagens da aula” que por sua vez está na área de trabalho, esta imagem deve ser referenciada no HTML usando-se a tag <img src = “imagens da aula/imagem.png” >. Caso não esteja nesse padrão exato, a imagem não será mostrada na aba conteúdo da aula. Depois de padronizar a referência a todos os arquivos de imagem conforme exemplificado acima, é necessário que se transforme este caminho relativo em uma URI, que será então adicionada no local correto da tag para que o carregamento da imagem seja bem-sucedido. Para isso, precisamos de uma informação importante: o caminho completo do arquivo XML da aula no sistema de arquivos. Esta informação está contida na classe Aula, que, ao ser carregada, guarda uma referência ao arquivo XML pelo qual foi gerada. Precisamos então adicionar ao código fonte do programa o código mostrado .

Código - Tratamento do código HTML referente a imagens

/*

Criamos um arquivo que representa a pasta na qual o arquivo XML da aula está guardado.

*/

File pasta = aula.getArquivoXML().getParentFile();

 

/*

Nesta string, é salvo o caminho da pasta que contém o arquivo XML no formato URI.

*/

String uriPasta = pasta.toURI().toString();

 

/*

Por fim, substituímos todas as ocorrências da string img src = "

no texto HTML que representa o conteúdo da aula

pela string img src = " mais a URI da pasta.

Desta forma, supondo que o XML da aula esteja na pasta C:/aula,

uma tag html <img src = "/imagens/imagem1.png>

é substituída pela tag <img src = "file:/C:/aula/imagens/imagem1.png"

*/

String htmlFinal = aula.getHtmlConteudo().replaceAll("img src = \"", "img src = \"" + uriPasta);

 

Nenhum vídeo, áudio ou outro tipo de mídia foi utilizado no decorrer deste trabalho, mas caso fossem utilizados, também iriam requerer tratamento semelhante ao proposto no código para imagens.

 

3.2.2 Aba Atividades

Nesta versão do protótipo, três tipos de atividades são permitidas, cada uma com suas peculiaridades e com representação visual própria. As atividades podem ser dissertativas, múltipla escolha ou do tipo multi-resposta. A

Figura 3 mostra a representação gráfica dos três tipos de atividades na aba Atividades.

 

Figura - Interface gráfica da aba Atividades

 

 

Cada um dos tipos de atividades tem uma classe própria que as representa, sendo que todas elas devem implementar a interface Atividade, além de uma classe que cria o painel gráfico da mesma. As seções a seguir descrevem mais detalhadamente de cada um dos tipos de atividade.

 

3.2.2.1 Atividade Dissertativa

As atividades dissertativas são encapsuladas em um objeto do tipo AtividadeDissertativa, que contém três atributos: título, enunciado e resposta. Estes três atributos são salvos no XML em tags com os mesmos nomes, sendo que à classe AtividadeDissertativa foi atribuído o alias dissertativa.

O painel gráfico que a representa consiste de duas labels (JLabel) para título e enunciado e um campo de texto (JTextArea) para a resposta. A mostra lado a lado o código XML e o painel gráfico resultante.

 

Figura - Exemplo de atividade dissertativa e código XML

 

 

O aluno deve digitar, no campo de texto, a resposta ao enunciado da pergunta. Quando o aluno clicar no botão “Salvar Alterações”, o texto digitado será salvo no XML, e será carregada no mesmo toda vez que a aula for carregada no programa.

 

3.2.2.2 Atividade de Múltipla Escolha

As atividades de múltipla escolha possuem um título e um enunciado e dão ao aluno uma lista de opções com possíveis respostas, dentre as quais ele deve escolher a resposta correta. Esta lista de respostas é mostrada em botões do tipo radio button (JRadioButton) e permite que apenas uma das opções esteja selecionada ao mesmo tempo. A atividade é encapsulada em um objeto do tipo AtividadeMultiplaEscolha, e seu alias no arquivo XML é multiplaEscolha. Suas opções são armazenadas em uma lista de strings. A resposta selecionada, por sua vez, é armazenada em um atributo do tipo String igual à opção selecionada. A mostra a estrutura do arquivo XML e a representação gráfica deste tipo de atividade.

Figura - Exemplo de atividade de múltipla escolha e código XML

 

 

 

3.2.2.3 Atividade Multi-Resposta

As atividades multi-resposta diferem das atividades de múltipla escolha porque permitem que mais de uma opção seja selecionada como resposta válida. Em vez de as opções serem listadas em radio buttons, as opções são componentes do tipo caixa de seleção (JCheckBox) e permitem mais de uma resposta válida para o enunciado proposto.

Atividades de multi-resposta são encapsuladas em objetos do tipo AtividadeMultiResposta, e as opções disponíveis são salvas em uma lista de strings, assim como as atividades múltipla escolha. As respostas, porém, são salvas também em uma lista de strings, visto que mais de uma das respostas pode ser selecionada. Dessa forma, ao criar o componente visual, o programa verifica se determinada opção consta na lista das opções selecionadas pelo aluno e marca a caixa de seleção em caso de resposta verdadeira. O alias atribuído a esta classe no arquivo XML é multiResposta.

A mostra o código XML para questões de multi-resposta e sua representação gráfica.

Figura - Exemplo de atividade multi-resposta e código XML

 

 

 

3.2.3 Aba Dúvidas e Anotações

 

A terceira e última aba do programa é dedicada às anotações do aluno e suas dúvidas. Ambas são salvas em tags separadas do arquivo XML, que deve ser posteriormente enviado ao professor para análise das respostas das atividades e análise das dúvidas, de forma a assim orientar o aluno e respondê-las. O campo de Anotações serviria como um caderno, no qual o aluno poderia fazer suas anotações pertinentes ao conteúdo da aula.

A interface gráfica desta aba contém apenas dois campos de texto, um dedicado a anotações e outro às dúvidas, como mostrado na . Quando a aula é carregada, qualquer texto que já esteja salvo no arquivo XML é carregado em seus respectivos campos.

 

Figura - Interface gráfica da aba "Dúvidas e Anotações"

 

 

O código XML que define a interface da é mostrado no .

Código XML - Código de exemplo de armazenamento das dúvidas e anotações

<anotacoes>Estas são minhas anotações.</anotacoes>

<duvidas>Estas são minhas dúvidas.</duvidas>

No próximo capítulo, as estruturas de XML mostradas serão aplicadas a uma aula que simula uma aula real, e não apenas conteúdos genéricos, como mostrados neste capítulo.

 

 

4 ELABORAÇÃO DA AULA DE EXEMPLO

 

Para aplicar os conceitos desenvolvidos e criados ao longo deste trabalho, um XML que simula uma aula real foi criado. A aula criada foi baseada em uma aula ministrada pelo orientador deste trabalho, o professor Anderson Rafael Dacroce, em sala de aula, cujo material foi cedido por ele para a elaboração deste trabalho.

O tema escolhido para a aula foi o ataque de proporções mundiais do ramsomware WannaCry em 2017, que explorava uma falha do sistema operacional Windows para sequestrar os dados pessoais dos computadores infectados, criptografando-os e exigindo pagamento através da criptomoeda Bitcoin para liberar a chave de descriptografia. O malware infectou milhares de computadores pelo mundo todo, inclusive de grandes empresas e órgãos governamentais de diversos países, gerando prejuízos financeiros inestimáveis, já que mesmo com o pagamento do resgate os dados criptografados eram raramente recuperados.

A adaptação do conteúdo ministrado em sala de aula para o formato EAD foi supervisionada pelo orientador do projeto. O conteúdo da aula foi elaborado e estilizado de forma a mostrar as possibilidades do HTML nos componentes Swing. O arquivo XML completo desta aula é encontrado no .

A nos mostra como o conteúdo desenvolvido aparece visualmente dentro do programa, ao lado do mesmo código em HTML mostrado no navegador Google Chrome. Nela, podemos observar que o conteúdo fica dentro de um painel com barras de rolagem (JScrollPane), já que na maioria das vezes o conteúdo a ser mostrado será maior do que a tela do programa. Este mesmo comportamento pode ser observado também nas abas Atividades e Dúvidas e Anotações, caso os dados a serem mostrados sejam maiores do que o espaço de tela disponível.

 

Figura - Conteúdo da aula comparando programa e navegador

 

 

No comparativo, pode-se observar que a imagem dentro do programa não fica centralizada em relação ao texto como deveria. Este problema deve-se à interpretação do código HTML pelo Swing, sendo que durante o trabalho não foi encontrada uma solução para o problema.

A aula elaborada contém duas imagens, que devem estar dentro da pasta “imagens”, que por sua vez deve estar na mesma pasta que o arquivo XML da aula.

As atividades foram desenvolvidas visando mostrar as capacidades do programa, e podem ser vistas na .

 

Figura - Aba Atividades da aula criada

 

 

Anotações e dúvidas são áreas que normalmente são enviadas ao aluno em branco, sendo o aluno responsável por seu preenchimento e, portanto, não há alterações nesta aba com relação aos exemplos dados no capítulo anterior.

 

 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O desenvolvimento do protótipo foi concluído de forma bastante satisfatória, sendo uma boa prova de conceito da possibilidade de transmissão de conteúdo EAD através de arquivos offline. As aulas puderam ser estilizadas da forma desejada (com algumas ressalvas quanto ao posicionamento das imagens), sendo que é possível que fiquem tão visualmente agradáveis quanto as aulas em páginas online.

Conclui-se também que o formato XML é bastante viável para ser o formato de arquivos escolhido para este propósito, devido a sua simplicidade e flexibilidade.

Durante o desenvolvimento do trabalho, algumas restrições foram observadas principalmente no que diz respeito aos componentes Java Swing. Como Swing é uma biblioteca já bastante antiga, nem todos os comandos em HTML + CSS são interpretados da forma desejada por seus componentes, como foi o caso, na aula de exemplo, da centralização das imagens em relação ao conteúdo, que ocorre como planejado quando o mesmo código HTML é carregado em um navegador de internet. Uma alternativa que pode resolver este problema é a biblioteca de componentes gráficos mais recente da linguagem Java, a biblioteca JavaFX. O JavaFX é uma biblioteca que promete mais flexibilidade e recursos no que diz respeito a aplicações com conteúdo mais graficamente exigente, e não foi utilizada neste trabalho apenas por causa da afinidade e conhecimento prévio que o autor já possuía com relação ao Java Swing. Em próximas implementações do programa, a substituição do Java Swing por JavaFX deve ser considerada.

Um recurso que deve ser criado em um próximo desenvolvimento deste trabalho é também um software irmão que sirva como desenvolvedor de aulas. Na versão criada, todo o arquivo XML precisa ser escrito manualmente pelo criador da aula, necessitando de conhecimentos fundamentais sobre a estrutura do arquivo XML além de noções no mínimo básicas de HTML e CSS. Isso poderia ser resolvido com um software dedicado a criar as aulas a serem mostradas no programa Offline EAD, com editores de texto e criadores de atividades que tivessem uma interface gráfica que se assemelhasse com os editores mais conhecidos e, ao final da criação da aula, exportassem o arquivo XML pronto para ser carregado.

Um recurso que poderia ser interessante de ser desenvolvido futuramente também seria uma forma de verificar se as atividades do XML foram resolvidas utilizando o programa de um aluno específico através de alguma forma de identificador no XML, assim evitando fraudes. Para isso, seria necessário que o programa de cada aluno possuísse um código próprio que fosse embutido de alguma forma nos dados do XML salvos pelo programa, garantindo assim que apenas XMLs criados por aquele programa possuíssem aquele código identificador específico. Isso seria especialmente útil nos casos em que as atividades das aulas tivessem caráter de avaliação.

Outro ponto a ser incrementado é a quantidade de tipos diferentes de atividades que o programa permite que sejam criados, que atualmente se restringe a atividades dissertativas, de múltipla escolha e multi-resposta. Da forma que este programa foi arquitetado, para a adição de um novo tipo de atividade é necessário apenas a criação de uma classe que encapsule os dados provindos do arquivo XML e implemente a interface Atividade, e uma segunda classe que utilize a classe encapsuladora como base para criar um painel gráfico que a represente visualmente, utilizando os componentes gráficos que melhor sirvam ao tipo de atividade implementado.

Concluindo este trabalho, chega-se à percepção que uma plataforma para aulas a distância offline é possível e viável, sendo que, se bem projetado e programado, o sistema permite recursos de ensino tão poderosos quanto as plataformas online que existem atualmente.

 

 

6 REFERÊNCIAS

 

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE MANTENEDORAS DE ENSINO SUPERIOR (ABMES). EAD passará o ensino presencial em 5 anos, 2018. Disponivel em: <https://abmes.org.br/noticias/detalhe/2801/ead-passara-o-ensino-presencial-em-5-anos>. Acesso em: 10 de agosto 2023.

 

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BRÉSCIA, V. L. P. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003.

 

DURAN, M. C. G. Alfabetização: teoria e prática. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/alf-i.php?t=001. Acesso em: 07 set. 2023.

 

GAINZA, V. H. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3ª ed. São Paulo: Summus, 1988.

 

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