A APLICAÇÃO DE DIFERENTES TEXTOS NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Kátia Regina Lastória

 

 

RESUMO

O conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento, que é o uso social da leitura e da escrita. Para formar cidadãos atuantes e interacionistas, é preciso conhecer a importância da informação sobre letramento e não de alfabetização. Letrar significa colocar a criança no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social. O letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e repetitivo, baseado na descontextualização. O objetivo deste artigo é o de desenvolver algumas aplicações diferentes de textos, como: ampliar relações sociais na interação com outras crianças e adultos, conhecer seu próprio corpo, brincar e se expressar das mais variadas formas, utilizar diferentes linguagens para se comunicar, entre outros.

 

Palavras–Chave: Textos. Alfabetização. Letramento.

 

 

ABSTRACT

The knowledge of letters is only a means to literacy, which is the social use of reading and writing. To form active and interactionists citizens, one must know the importance of information literacy rather than literacy. Letrar means putting the child in the literate world, working with different writing uses in society. This inclusion begins long before literacy, when the child begins to interact socially with the literacy practices in their social world. Literacy is cultural, so many children already go to school with the knowledge achieved informally absorbed in daily life. By knowing the importance of literacy, we fail to exercise the automatic and repetitive learning, based on the decontextualization. The purpose of this article is to develop some different applications of text, including: expanding social relations in interaction with other children and adults, to know your own body, play and express themselves in many different ways, using different languages to communicate, etc. .

 

Keywords: Texts. Literacy. Literacy.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Como objetivo da Educação Infantil, refere-se ao ato de estimular as diferentes áreas de desenvolvimento da criança, aguçar sua curiosidade, sendo que, para isso, é imprescindível que a criança esteja feliz no espaço escolar.

O primeiro registro partindo da arqueologia da aplicação de diferentes textos na educação na humanidade, é desde 2600 a.C.

Não há registros sobre a inclusão de textos, o que há são pesquisas objetivando-se que com os textos, a criança exercita não só a sua capacidade de pensar, ou seja, de representar simbolicamente as suas ações, mas, também, as suas habilidades motoras, já que ao brincar, salta, corre, etc.

Define-se os textos como uma forma de representação do corpo, predominando a fantasia.

São exemplos de textos diferentes as brincadeiras, jogos de faz-de- conta, de papéis ou de representações.

Através da contação de diferentes textos, utilizando-se de vários objetos, as crianças são capazes de criar um mundo imaginário e se apropria dele, onde a aprendizagem acontece sem pressão, através da liberdade de escolha e de expressão de seus pensamentos.

As atividades humanas são realizadas no mundo social, e é através dos textos, nas suas diferentes modalidades, que se realizam muitas das ações que interessam ao homem nos seus diversos contextos. Uma concepção de texto como interação entre sujeitos em sociedade implica uma crença na capacidade dos sujeitos sociais de criar ou construir contextos de forma sempre renovada.

Através desse artigo, queremos demonstrar que através de vários textos, a criança estimula não só sua capacidade de pensar, mas também, suas habilidades motoras.

O “brincar” tem a função também de promover a constituição do próprio indivíduo. A utilização dos textos promove o desenvolvimento dos processos psíquicos, dos movimentos, acarretando o conhecimento do próprio corpo, da linguagem e da narrativa e a aprendizagem de conteúdos de áreas específicas, como as ciências humanas e exatas.

Buscaremos aqui, provar que essa atividade estimula o desenvolvimento psicomotor, cognitivo, emocional, social e cultural das crianças.

Para realizar este estudo usou-se como metodologia de pesquisa um estudo bibliográfico bem como livros, revistas, internet, pesquisas e reportagens.

 

 

1- EDUCAÇÃO

 

1.1- Conceito

Podemos conceituar educação como um processo de atuação de uma comunidade sobre o desenvolvimento do indivíduo a fim de que ele possa atuar em uma sociedade pronta para a busca da aceitação dos objetivos coletivos. (CARTELLIS, 1999. p. 26).

Segundo o dicionário Aurélio:

 

“Educação é o processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social”. (HOLANDA, 2009. P. 256).

 

A Educação pode ser considerada como algo mais amplo do que um simples conceito, pois tem influência das diversas culturas da sociedade.

 

1.2- Diretrizes

Ao nos remetemos à educação escolar, podemos pensar no desenvolvimento de educação através de uma prática pedagógica que o possibilite de ser sujeito de sua própria história, desenvolvendo competências e habilidades frente aos desafios atuais. Conforme Jacques Dolors:

 

“Podemos concluir que a educação não tem uma fórmula pronta a seguir, a fórmula é criada, desvendada a cada passo em que estimulamos os nossos educandos, estes por sua vez têm seus conhecimentos prévios que devemos levar em consideração para acrescentar nessa “fórmula” do educar, inserir a história da comunidade no currículo da escola para que estas s incluam na educação trazendo assim motivação necessária ao processo de ensino-aprendizagem”. (DOLORS, 1998. p. 21).

 

A concepção de educação nos permite ao desenvolvimento da competência do educando para construir conhecimentos sobre si mesmo e sobre o mundo através da interação, possibilita a construção coletiva de parâmetros e diretrizes ao trabalho escolar.

 

1.3- História da Educação

Podemos afirmar que a História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas.

Uma primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer educação.

Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve transferir o Reino para o Novo Mundo.

Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. (LIMA, 1997. p. 24).

 

 

2- EDUCAÇÃO       INFANTIL:   ALFABETIZAÇÃO  E LETRAMENTO

 

A educação infantil refere-se à educação das crianças antes da sua entrada no ensino obrigatório.

Normalmente atende as crianças entre zero e os seis anos de idade de uma criança.

Na fase da educação infantil, as crianças podem e devem ser estimuladas através de atividades lúdicas e jogos simbólicos, pois assim aprendem a exercitar as suas capacidades motoras e cognitivas, a fazer descobertas ao iniciar o processo de alfabetização.

Sob a regência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394/96), a educação infantil passou a integrar a Educação Básica, juntamente com o ensino fundamental e o ensino médio.

Segundo a LDB em seu artigo 29:

 

A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (FARIA, 1995. p. 26)

 

A educação infantil pode se dar em creches para as crianças de 0 a 3 anos, e em pré-escolas para as crianças de 4 e 5anos, entretanto, a educação infantil é facultativa, ou seja, de inteira responsabilidade dos municípios.

O objetivo da educação infantil é o cuidar da criança, contemplando a alimentação, a limpeza e o lazer (brincar), sempre respeitando o caráter lúdico das atividades.

 

Dentro da educação infantil podem ser trabalhados os seguintes eixos com as crianças: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática, ou seja, o objetivo é o de estimular algumas capacidades, como: ampliar relações sociais na interação com outras crianças e adultos, conhecer seu próprio corpo, brincar e se expressar das mais variadas formas, utilizar diferentes linguagens para se comunicar, entre outros. (DERVAL, 1998. p. 39).

 

Os professores atuando dentro da educação infantil precisam valorizar igualmente as atividades de alimentação, leitura de histórias, troca de fraldas, desenho, música, banho, jogos coletivos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas propostas realizadas cotidianamente com as crianças.

O papel de uma pessoa adulta na educação infantil é de importância ímpar, ou seja, fax com que sejam proporcionadas experiências diversificadas e enriquecedoras, que venha desenvolver as suas capacidades cognitivas, por isso a importância de se iniciar a educação na infância. (HUIZINGA, 1988. p. 18).

Vários estudos e várias pesquisas têm demonstrado a importância das dos textos, no desenvolvimento das crianças, proporcionando assim, condições adequadas ao seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo, e social.

Uma definição de textos é toda e qualquer animação que tem como intenção causar prazer e entretenimento a quem pratica. (RIZZI, 1997. p. 41).

Através dessas atividades, as crianças se expressam, assimilam conhecimentos e constroem a sua realidade quanto está praticando alguma atividade.

Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva dos textos em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experiências para o crescimento sadio das crianças.

Os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois se trata de um período em que a criança está construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura física, sócio afetivo e intelectual.

O texto é brincar como jogos, brincadeira e brinquedo.

 

2.1- Letramento e alfabetização

Os professores atuando dentro da educação infantil precisam valorizar igualmente as atividades de alimentação, leitura de histórias, troca de fraldas, desenho, música, banho, jogos coletivos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas propostas realizadas cotidianamente com as crianças. Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva das atividades lúdicas em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experiências para o crescimento sadio das crianças.

O texto é necessário para nosso processo de desenvolvimento, tem uma função vital para o indivíduo principalmente como forma de assimilação da realidade, além de ser culturalmente útil para a sociedade como expressão de ideais comunitários.

Através dos textos, a criança desenvolve a atenção, a memória, a autonomia, a capacidade de resolver problemas, se socializa, desperta a curiosidade e a imaginação, de maneira prazerosa e como participante ativo do seu processo de aprendizagem.

Durante a educação infantil, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações coerentes a respeito de certas coisas. Através do texto, a criança exercita não só sua capacidade de pensar, ou seja, representar simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades motoras. Os textos devem ser adequados às crianças, pois ele deve atender à etapa de desenvolvimento em que a criança se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais, físicas ou intelectuais.

Os textos tem a função de estimular a criatividade. Quando ele não é dirigido e não transmitem alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida. A produção de texto deve ser utilizada de várias maneiras, pois, ele é um convite à exploração e a inventividade. Considerando que a leitura é uma construção ativa dos sentidos, este curso justifica-se pela necessidade incessante de se (re) pensar o ensino da leitura e da escrita e seus processos de aprendizagem nos ensinos fundamental e médio.

Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as histórias em quadrinhos, seguir receita de bolo, a lista de compras de casa, fazer comunicação através do recado, do bilhete, do telegrama. Letramento é ler histórias com o livro nas mãos, é emocionar-se com as histórias lidas, e fazer, dos personagens, os melhores amigos. Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender quem a gente é e descobrir quem podemos ser.

Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da história do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os anos 80, o objetivo maior era a alfabetização, isto é, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita.

Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alternaram- se em um movimento pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades menores da língua – dos fonemas, das sílabas – em direção às unidades maiores – à palavra, à frase, ao texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual a alfabetização deve, ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de sentido – a palavra, a frase, o texto, em direção às unidades menores (método da palavração, método da sentenciação, método global).

Em ambas as opções, porém, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opção, uma preocupação também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do texto (método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da palavração, método da sentenciação),estes – textos, palavras, sentenças – são postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita: palavras são intencionalmente selecionadas para servir à sua de composição em sílabas e fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos, com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à sua de composição em palavras, sílabas, fonemas.

Assim, pode-se dizer que até os anos 80 a alfabetização escolar no Brasil caracterizou-se por uma alternância entre métodos sintéticos e métodos analíticos, sempre, porém, com o mesmo pressuposto – o de que a criança, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos, e também sempre com o mesmo objetivo.

 

2.2- Textos

As atividades humanas são realizadas no mundo social, e é através da linguagem, nas suas diferentes modalidades, entre elas a leitura, que se realizam muitas das ações que interessam ao homem nos seus diversos contextos. Uma concepção de linguagem como interação entre sujeitos em sociedade implica uma crença na capacidade dos sujeitos sociais de criar ou construir contextos de forma sempre renovada.

A leitura desenvolve, gradativamente, uma série de competências associadas à leitura do texto verbal, tais como assiduidade, fôlego, fluência, velocidade, autonomia, memorização, capacidade crítica, sensibilidade para o campo literário, capacidade de inter-relacionar textos, capacidade de reconhecer gêneros e subgêneros, capacidade de síntese e hierarquização de ideias, abertura para o “novo” e o “diferente”, entre outras.

O ensino de Língua Portuguesa destina-se a preparar o aluno para lidar com a linguagem em suas diversas situações de uso e manifestações, pois o domínio da língua materna revela-se fundamental ao acesso às demais áreas do conhecimento.

O desenvolvimento do saber implica leitura compreensiva e crítica de textos diversos; produção escrita em linguagem padrão; análise e manipulação da organização estrutural da língua e percepção das diferentes linguagens (literária, visual, etc.) como formas de compreensão do mundo.

Em tempos de globalização e com o aumento da competitividade no mercado de trabalho surge a importância cada vez maior da prática da leitura e como uma das ferramentas indispensáveis para preparar nossas crianças para um mundo extremamente competitivo, individualista e incerto.

É nessa fase de desenvolvimento onde afloram sentimentos importantes, dúvidas, vaidade, autoconfiança. (CASTELLS, 1999. p. 13). É nesse momento que as estórias se apresentam como grande formador de caráter e de disciplina, impondo regras a serem seguidas, que podem auxiliar, e muito, nossos jovens a traçarem um caminho saudável, afastando-os das drogas que tanto nos preocupam.

Visando promover atividades que proporcionem o interesse e motivação, fazendo com que os acolhidos participem com entusiasmo, melhorando assim o seu rendimento na aprendizagem, desenvolvendo a linguagem oral e a escrita, de maneira alegre e descontraída, pois contar uma história favorece a concentração e a disciplina.

Como bem nos ensina Antunes (2004. p. 24):

 

“A linguagem oral é uma expressão que expressa à criatividade, a cultura e as ideias que alguém tem e as delibera na forma escrita, ressaltando assim a importância que o que foi escrito tem para a história cultural de uma nação ou sociedade comum e do idioma que rege a suas linhas. A linguagem é uma forma de literatura, e está presente em nosso dia a dia, em nosso vai e vem na cidade”.

 

A linguagem, forma de literatura também é um veículo utilizado para se escrever uma obra literária. Escrever obras literárias é trabalhar com a linguagem.

Como se trata de um trabalho contínuo e sistemático, os resultados poderão contribuir para o desenvolvimento físico e de suas diversas ramificações as quais serão benéficas, possibilitando uma qualidade de vida em todos os aspectos ás crianças.

A linguagem oral é importante, pois os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois se trata de um período em que a criança está construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura física, sócio afetivo e intelectual.

Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva das atividades que envolvem linguagem oral em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experiências para o crescimento sadio das crianças.

 

2.3- Linguagem oral

Uma das formas de se aproximar a linguagem oral do público infantil seria encontrar os pontos em comum entre ela e outras linguagens, talvez, mais acessíveis ao entendimento das crianças. Isso ocorre, por exemplo, no livro infantil, que encontra nas ilustrações uma linguagem que serve como atração da criança ao conteúdo literário do próprio livro.

A ilustração, por sua vez, não perde sua autonomia para a linguagem, mas se torna uma arte autônoma que dialoga com a literatura. (CASTELLS, 1999. p. 17).

Não apenas desenhos, mas músicas, encenações teatrais, canções e outras formas de expressão têm dialogado com frequência com a linguagem oral.

Nesse sentido, podemos pensar que a linguagem pode ser apresentada de várias formas, sendo uma delas através da dança, onde o corpo fala por si só, sem o uso necessário das palavras.

Cabe ressaltar que cada pessoa pode ler a mesma linguagem e imaginar, compreender e interpretar à sua maneira.

Como bem enfatiza Souza (1997. p. 21):

 

“Para o educando, o simples fato de ouvir histórias tem uma importância que vai além do prazer. Com a linguagem oral de um conto e/ou de uma história, o aluno buscará conhecer novos fatos, dessa maneira será efetivamente iniciada a construção da linguagem, da oralidade, das ideias, dos valores e sentimentos; a constituição dessas fases ajudará o educando na sua formação pessoal, pois, como já dissemos anteriormente, é na infância que delineamos a personalidade”.

 

Livros, histórias contadas a uma criança irão proporcionar uma forma diferente de encarar o mundo e as coisas, elas irão compreender que se adquire dos fatos, das pessoas, dos contextos sociais, pois é lendo que se aprende, se cria, se transforma.

Os textos são atividades sem regras previamente definidas, onde crianças entre 2 a 6 anos lembram-se de situações extremas vividas e/ou observada se simulam ou narram de forma representativa.

Utilizando-se do faz-de-conta a criança constrói em sua imaginação para expor comportamentos (representando um super-herói; fazendo papel de professor), apresentar um segundo sentido a objetos (uma caixa de ovos que se transforma em um ônibus; uma garrafa de detergente que vira um foguete).

Todas as crianças que participam dos textos, adquirem novos conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e agradável, que gera um forte interesse em aprender e garante o prazer.

Dentro dos textos a imaginação da criança modifica sua vontade.

 

As principais características dos textos, são:
-liberdade de regras (menos as criadas pela criança);
-desenvolvimento da imaginação e da fantasia;
-ausência de objetivo explícito ou consciente para a criança;
-lógica própria com a realidade;
-assimilação da realidade ao "eu". (LEAL, 2003. p. 41)

 

É dentro do texto que a criança passa por modificações, a medida que vai progredindo em seu desenvolvimento rumo à intuição e à operação.

O texto consiste em diversão, brincadeira, é um instrumento muito poderoso na estimulação da construção de esquemas de raciocínio, através da sua ativação.

Mas como foi dito, estamos tratando de crianças pequenas, dentro da Educação Infantil, por isso é importante que cada professor divida os alunos com suas idades para poder aplicar os textos.

Abaixo está à natureza das fazes do desenvolvimento das crianças em idade de educação infantil:

Fase sensório-motor (maternal, de 1 a 2 anos aproximadamente), para o autor, nesta fase a criança brinca com o próprio corpo, executando movimentos, fazendo jogos de exercícios. Nessa fase o contato com os adultos é imprescindível.

Fase simbólica (jardim I, de 2 a 4 anos aproximadamente), nesta fase além dos movimentos físicos, as crianças passam a exercitar intencionalmente movimentos motores mais específicos. Os textos mais simples são grandes estímulos ao desenvolvimento intelectual. Nessa fase as crianças estão bastante egocêntricas, tudo se volta para o “eu”, por isso os jogos com regras não funcionam, pois não conseguem coordenar seus esforços para o outro.

Fase intuitiva (jardim II, pré-escola, de 4 a 6 anos aproximadamente), nesta fase os textos de que as crianças mais gostam são os que seu corpo estiver em movimento, pois se movimentar as faz muito contente, é a fase em que a criança imita tudo.

Brincando brinca-se com diversos tipos de jogos, através dos jogos se brinca com o corpo, se utiliza o raciocínio, estratégias, se utiliza também de sorte e organização.

 

2.4- Literatura Infantil

A literatura infantil é importante, pois os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois se trata de um período em que a criança está construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura física, sócio afetivo e intelectual.

Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva das atividades que envolvem literatura em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experiências para o crescimento sadio das crianças.

É importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo.

A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito.

A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e parlendas ajuda a desenvolver a oralidade.

A escola deve fazer intervenções e oferecer desafios adequados além de valorizar suas habilidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as limitações provocadas pela deficiência, valores éticos morais e de cidadania, apoiar a inserção familiar, escolar e social.

Uma das formas de se aproximar a literatura do público infantil seria encontrar os pontos em comum entre ela e outras linguagens, talvez, mais acessíveis ao entendimento das crianças. Isso ocorre, por exemplo, no livro infantil, que encontra nas ilustrações uma linguagem que serve como atração da criança ao conteúdo literário do próprio livro.

A ilustração, por sua vez, não perde sua autonomia para a literatura, mas se torna uma arte autônoma que dialoga com a literatura.

Não apenas desenhos, mas músicas, encenações teatrais, canções e outras formas de expressão têm dialogado com frequência com a literatura. Nesse sentido, podemos pensar que a literatura pode ser apresentada de várias formas, sendo uma delas através da dança, onde o corpo fala por si só, sem o uso necessário das palavras.

Cabe ressaltar que cada pessoa pode ler a mesma literatura e imaginar, compreender e interpretar à sua maneira.

Para o educando, o simples fato de ouvir histórias tem uma importância que vai além do prazer.

Com a leitura de um conto e/ou de uma história, o aluno buscará conhecer novos fatos, dessa maneira será efetivamente iniciada a construção da linguagem, da oralidade, das ideias, dos valores e sentimentos; a constituição dessas fases ajudará o educando na sua formação pessoal, pois, como já dissemos anteriormente, é na infância que delineamos a personalidade.

Livros, histórias contadas a uma criança irão proporcionar uma forma diferente de encarar o mundo e as coisas, elas irão compreender que se adquire dos fatos, das pessoas, dos contextos sociais, pois é lendo que se aprende, se cria, se transforma.

 

2.5- OS TIPOS, ADEQUAÇÃO, EXEMPLOS E O PAPEL DO EDUCADOR DOS TEXTOS

O ato de leitura é uma atividade natural no ser humano. Sua finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Estes exercícios consistem em repetição de gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc.

Textos e a criança estão interinamente interligados. É através dos textos que as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação, ou seja, amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.

A literatura infantil precisa ser obrigatória nas atividades intelectuais da criança, sendo por isso indispensável à prática educativa. A brincadeira sendo de forma pedagógica nos faz repensar a prática e as oportunidades que acontecem em nossa sala.

Os textos infantis são animações que têm como intenção causar prazer e entretenimento a quem pratica, e ainda contribuir para o desenvolvimento das potencialidades humanas das crianças, proporcionando condições adequadas ao desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social. (SNYDERS, 1994. p. 36).

Podemos dizer que o papel da literatura infantil educativa é bastante forte, mas nem tudo é marcado pela função pedagógica. As crianças precisam de momentos da brincadeira para a brincadeira, pois a ludicidade vem para abrir novos espaços na educação, com vista ao crescimento de todos, professores e alunos.

São exemplos de diferentes textos na educação infantil, conforme Oliveira (1992. p. 19):

- fazer construções livres;

- fazer construções com objetos pequenos, grandes, altos, baixos, por

cores;

- brincar de viagem ao espaço, à selva, ao circo, de banda musical;

- brincar de pega-pega imitando bichos;

- pedir aos alunos que inventem brincadeiras.

Durante a educação infantil, o raciocínio lógico ainda não é suficiente

para que ela dê explicações coerentes a respeito de certas coisas.

O poder de fantasiar surpreende o poder de explicar.

Através dos textos, a criança exercita não só sua capacidade de pensar, ou seja, representar simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades motoras, já que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc.

As histórias infantis devem ser adequadas às crianças, pois ele deve atender à etapa de desenvolvimento em que a criança se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais, físicas ou intelectuais.

Os professores através das experiências dos textos podem ter informações importantes no brincar espontâneo ou no brincar orientado.

A aplicação de textos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situações educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens específicas, competências e potencialidades das crianças envolvidas.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Primeiramente para a inclusão dos textos na educação infantil, se faz necessário que os profissionais tenham o compromisso ético ao dar limites à criança não a exponha em situações ridículas e nem constrangedoras, ou seja, se faz necessário que todos profissionais de Educação Infantil ofereça às crianças um ensino de qualidade tendo como base os direitos conquistados e dedicados às crianças e às famílias.

A Educação Infantil é a nossa esperança, portanto, uma educação que forme homens para transformá-los em agentes da sua história, cidadãos de bom caráter, e futuramente profissionais humanitários, lideres capazes de defender a comunidade.

Em sua imaginação ela pode modificar a sua vontade, usando o "faz de conta".

O “faz de conta” irá permitir que a criança recrie experiências da vida quotidiana, situações imaginárias e a faz utilizar os objetos livremente, atribuindo-lhes significados múltiplos.

Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Os primeiros ensinamentos da vida são os que marcam mais profundamente a pessoa, sendo positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade.

A linguagem oral é importante, pois os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois se trata de um período em que a criança está construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura física, sócio afetivo e intelectual.

Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva das atividades que envolvem linguagem em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experiências para o crescimento sadio das crianças.

As atividades de linguagem oral trazem benefícios para a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na escola, pois ser servem de estímulo para crianças com dificuldades de aprendizagem. A linguagem atende o desenvolvimento físico, mental, social, emocional e espiritual humano.

Mas aqui abrimos um parêntese sobre a necessidade dos educadores despertarem a conscientização quanto às possibilidades da linguagem oral para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos.

A linguagem oral sendo trabalhada junto com a literatura proporciona um apanhado poético, onde o movimento é construído pela ligação das articulações entre dança e a linguagem.

A linguagem oral é uma manifestação da cultura de movimento muito importante e relevante em todo o mundo.

A linguagem nos auxilia com a percepção dos corpos uns dos outros, o diálogo, a vivência de diferentes ritmos, melodias e harmonias, ensinando-nos a sentir, a pensar e a comunicarmos.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ANTUNES, Celso. Educação infantil: prioridade imprescindível. 3 ed. Rio de Janeiro: vozes, 2004.

 

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

  

CHATEAU, J. O jogo e a criança (Almeida, G. De, Trad), 1987. São Paulo: Summus.

 

DELVAL, J. Crescer e Pensar: a construção do conhecimento na escola (Neves, B. A., Trad.). 1998. Porto Alegre: Artes Médicas.

 

FARIA,         Anália Rodrigues     de.     O       desenvolvimento     da          criança         e        do adolescente segundo Piaget. Ed. Ática, 3º edição, 1995.

 

FREITAS, M.L.L.U. A função simbólica como um meio para avaliação e intervenção em atendimentos psicopedagógicos: um estudo de caso. Dissertação de Mestrado. Campinas. 2006. Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.

 

HOLANDA, Aurélio Buarque de. Mini Aurélio: O dicionário da Língua Portuguesa – Reforma Ortográfica. 7. ed. São Paulo: Positivo, 2009. p. 256.

 

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1988.

  

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 2003.

 

LEONTIEV, Aléxis. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKY, Lev; LURIA, Alexander; LEONTIEV, Alex. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone; Editora Universidade de São Paulo, 1988.

 

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17 ed. São Paulo: ed. Cortez, 2005.

 

OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Creches: Crianças, faz-de-conta & cia. Rio de Janeiro: Vozes, 1992.

 

PIAGET, J. A Linguagem e o Pensamento da Criança (Campos, M. Trad.). 6ª Ed. 1959. São Paulo: Martins Fontes.

RIZZI, Leonor e HAVDT, Regina Célia. Atividades lúdicas na educação da criança. Ed. Ática, 6º edição, Série Educação. 1997.

 

SOUSA, Clarilza Prado de. Avaliação do rendimento escolar. 6 ed. São Paulo: ed. Papirus, 1997.

 

SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

 

VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Acessos: 254

 

 

PSICOPEDAGOGIA COMO AUXÍLIO PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O AUTISMO BASEADO NA CONCEPÇÃO DA DEFCTOLOGIA DE VYGOTSKY

Adricele Sousa Alves Rezende dos Santos

 

 

RESUMO

A área da Psicopedagogia tem como intuito a proposta da compreensão do processo de ensino aprendizagem. Com isso, busca-se especialmente o desenvolvimento dos alunos com algumas dificuldades, proporcionando a evolução, não somente na parte escolar, mas possibilitar que os mesmos consigam conviver em sociedade. Com embasamento nas teorias de Vygotsky, nesse sentido, constroem-se fundamentos com intervenção psicopedagógica, pois há relação entre as intervenções do psicopedagogo e as ações dos alunos. Essas intervenções, respondendo as exigências que a sociedade impõe, busca adaptar a equipe escolar, dentro das unidades escolares na área da educação, instrumentos que proporcionem mobilizar e cogitar atuações que mediem os processos de ensino-aprendizagem. Atualmente as crianças com autismo são encaminhadas para terapias desde a infância com psicopedagogos para eles terem uma base de como será a sua vida e seu desenvolvimento, agindo assim, a criança não passará por nenhum momento de exclusão social. Mesmo não tendo uma única distinção comum a todos os portadores de autismo, as peculiaridades com o mundo social são universais, e, merecem critérios mais relevantes. Infelizmente as pessoas que apresentam autismo não têm conseguem ter uma percepção sobre a inclusão e exclusão social.

 

PALAVRAS-CHAVE: Psicopedagogia. Autismo. Concepção. Vygotsky.

 

 

INTRODUÇÃO

 

De forma preventiva e diagnóstica a Psicopedagogia propõe-se a compreender e auxiliar na complexa esfera de atuação do ensino- aprendizagem, sugerindo estratégias para facilitar a aprendizagem e superar dificuldades, não apenas relacionadas aos conteúdos que constam nos projetos curriculares, mas visando também a própria convivência social.

Assim, diante deste desafio, pela crescente demanda relacionada às dificuldades de assimilação e aprendizagem de conteúdos, apresentados entre determinados grupos, este artigo tem como objetivo identificar os princípios sociointeracionistas presentes nos postulados e Teorias Vygotskyanas e sua contribuição no campo da Psicopedagogia.

A importância da atuação do psicopedagogo como mediador no contexto escolar e a influência que as interações sociais e culturais têm neste processo fornecem elemento para identificar as teorias vygotskyanas inseridas no contexto da Psicopedagogia, contribuindo para esclarecer o papel do psicopedagogo no contexto escolar e sua relação de mediação e auxílio.

Portanto, faz-se mister uma breve contextualização da Teoria Sócio- Histórico- Cultural (TSHC) de Vygotsky e de outros autores, com enfoque no contexto escolar, além de alguns aspectos do desenvolvimento intelectual com base nas influências sociais e culturais.

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha, na Bielo-Rússia, em 1896. Formou-se em Direito e foi um estudioso das áreas de Pedagogia, Psicologia, Filosofia, Literatura e Deficiência física e mental. Segundo Salami & Sarmento (2011) sofreu influência marxista em suas teorias, tendo como um dos pilares a interação social.

Vamos verificar no decorrer do artigo que o temo “autismo” passou a ser muito falado nos últimos 15 anos, antes ouvíamos pouco sobre o assunto.

A metodologia deste artigo deve-se a pesquisa bibliográfica, através de livros, revistas, artigos e busca na internet, pois não existem muitos artigos que tratam deste assunto especificamente. E atualmente como o assunto está em alta e muitas crianças e a família têm buscado ajuda este artigo vai tentar buscar explicar sobre essa síndrome, trazendo detalhes, ajuda e oferecer sugestões aos que buscam sobre o assunto.

Nosso estudo tem como justificativa que hoje em dia os estudantes que apresentam autismo estão frequentando cada vez mais a educação regular, e não uma educação específica.

Concluímos nossa introdução dizendo que se faz necessário o relacionamento social, um termo mais fácil do uso da linguagem para as pessoas que apresentam o autismo. Queremos uma inclusão social, e buscamos que as pessoas em volta de um autista não se afastem, pelo contrário, buscamos que outras pessoas a sua volta cheguem cada vez mais perto dessas pessoas, que são completamente iguais as outras.

 

 

1- O AUTISMO

 

Esse primeito capítulo irá abordar sintomas, conceito, dificuldade de interação social, dificuldades em processar e expressar emoções, dificuldade de interpretação literal da linguagem, dificuldade com mudanças, perseveração em comportamentos estereotipados entre as pessoas que apresentam o autismo.

 

1.1- EPIDEMIOLOGIA

O que podemos perceber é que em alguns casos de autismo existe um claro componente genético, onde um dos pais (normalmente o pai) mostra ou o quadro autismo completo ou pelo menos alguns dos traços associados.

E esses traços apresentam temperamento de interesses intensos e limitados, estilo rígido ou compulsivo e desajustamento social ou timidez também parecem ser mais comuns, sozinhos ou combinados, em parentes de crianças autistas.

 

1.2- CARACTERÍSTICAS

As características mais comuns e importantes do autismo são:

As dificuldades sociais,

Interesses específicos e intensos,

Dificuldade na fala e na linguagem.

Existem outras características, mas depende de uma pessoa para outra, e são claramente esclarecidos e diagnosticados por profissionais.

O autismo tem geralmente suas características camufladas, e muitas pessoas com o transtorno convivem perfeitamente com os que não têm.

 

1.3- DIFERENÇAS DE FALA E LINGUAGEM

 

Pessoas com autismo tipicamente tem um modo de falar altamente "pedante", usando um registro formal muitas vezes impróprio para o contexto. Uma criança de cinco anos de idade com essa condição pode falar regularmente como se desse uma palestra universitária, especialmente quando discorrer sobre seu(s) assunto(s) de interesse. (LOPES-HERRERA, 2000. p. 25).

 

As pessoas com autismo podem usar palavras idiossincráticas, incluindo neologismos e justaposições incomuns. Isto pode tornar-se um raro dom para humor.

 

1.4- LINGUAGEM

O que podemos observar é que a fala normal, a gramática e o vocabulário são extremamente normais antes dos 4 anos de idade.

 

1.5- APRENDIZAGEM

A aprendizagem após os quatro anos de idade começa a se modificar. As crianças começam a ficarem obcecadas pelos tópicos complexos, como padrões, música, história, etc.

O que buscamos ensinar é que os Q.I.s variam de uma criança para outra, algumas crianças apresentam os Q.I.S. muitos abaixo do normal e outras crianças apresentam o Q.I. acima da média esperada.

Mas o que podemos afirmar é que muitos dos autistas apresentam a dislexia e problemas com a escrita, e dificuldade com matemática, ou seja, dificuldade com lógica e concentração.

 

1.6- COMPORTAMENTO

Socialmente os autistas são atentos, mas apresentam exibições interação recíproca imprópria, seus movimentos são desajeitados e com certo dom de força. Mas como dissemos anteriormente, em cada pessoa que possui a doença, o autismo se manifesta de maneiras diferentes.

 

 

2- PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL DA DEFCTOLOGIA VYGOTSKY BASEADO NO DESENVOLVIMENTO DO AUTISTA

 

Através de uma perspectiva histórico-cultural estudos apontam que no início do século XX, Vygotsky foi o escritor da defectologia, abordando através de um modo reflexivo e por meio de análises, a probabilidade das crianças com deficiência, que as mesmas conseguem se desenvolver e aprender, mesmo sendo um problema intelectual ou físico.

O indivíduo deficiente entendia-se que o mesmo possuía um defeito, essa característica era vista como algo inferior. Esses diagnósticos se atribuíam por meio de avaliações por diferentes áreas profissionais como: pedagogos, pediatras e psicólogos, que diagnosticavam as crianças cegas, surdas, mudas e deficientes intelectuais.

Um dos antecessores do estudo sobre a defectologia foi Vygotsky, em uma sociedade contemporânea esse termo ainda era visto de modo negativo, olhado com preconceito, porém, o autor baseava seu parecer nas potencialidades dos indivíduos e não nos defeitos.

Vygotsky determina a defectologia sendo: “[...] uma esfera de conhecimento teórico e do trabalho científico-prático [...] refere-se à criança cujo desenvolvimento se há complicado com o defeito” (VYGOTSKY, 1997, p. 2-3). Com isso, estudos relacionados com a educação especial obteve muitas contribuições devido a ação de Vygotsky na área da defectologia.

Além disso, Vygotsky (1997) defendia que o neurobiológico era composto de maneira qualitativa, ou seja, pelo papel social e cultural, dessa forma a questão da deficiência não pode ser composta como algo insuficiente, mas como um modo particular de organizar as funções superiores psicológicas. A Interação social e os estímulos são essenciais, pois, são a partir deles que se proporciona o desenvolvimento humano.

No início dos estudos relacionados com a defectologia, Vygotsky (1997) entendeu que a maneira de investigar psicologicamente com uma grande representatividade nas avaliações sobre a deficiência, se estabelecia com embasamento quantitativo, o que o mesmo contradizia. O autor lutava contra fórmulas que diagnosticavam uma abordagem quantitativa, pois, defendia que crianças em fase do desenvolvimento não se tornava mais desenvolvidas, elas apenas se desenvolviam de uma maneira diferenciada.

Pode-se dizer que a anormalidade fazia com que o indivíduo ficasse em uma ocasião de difamação social, com isso, o mesmo sentia-se inferiorizado, segundo a antiga defectologia, houve situações que esse sentimento auxiliaria a estimulação desses indivíduos a superarem suas dificuldades.

Vygotsky (1997) em suas primeiras escritas, centrava nas dificuldades das crianças deficientes intelectuais, mudas, cegas e surdas, e destacava sobre a condição de vida e interação social, que a partir desses pontos ocorre o desenvolvimento normal. Ainda assegurava que a deficiência não se dava por relações diretas com o ambiente físico, mas sim com as relações sociais. A deficiência orgânica é a recebida pelos pais, parentes e tem uma forma diferenciada de tratar, tanto na aparência negativa ou positiva. Vygotsky (1997) se preocupava em mudar a maneira de compreensão da deficiência.

Dessa maneira, Vygotsky (1997), embora tivesse o reconhecimento sobre alicerce orgânico da deficiência, discutia que o maior ponto incidia na maneira de como o contexto social que o indivíduo está inserido passava com essa diferença. Segundo o autor, no meio do ser humano e sua forma física, existe a organização social, a qual constitui relacionamento que posteriormente serão desenvolvidos do indivíduo e do ambiente em que o mesmo vive.

Os empecilhos que se impõem devido a deficiência são dessa forma, condicionados por relacionamentos impostos pela sociedade como sendo padrão para se conviver socialmente. O indivíduo só se dá conta de sua deficiência quando se depara com outro sendo normal.

 

2.1- Desenvolvimento do autista nas concepções de Vygotsky

Vygotsky (1997) afirmava que uma criança nasce somente com recursos biológicos, porém, após seu convívio na sociedade e com ligação com valores e cultura se efetiva o procedimento da humanização, basicamente aceitável através do ensino e aprendizagem.

No que diz respeito a deficiência intelectual, Vygotsky (1997) assegurava que a relevância dada ao aspecto clínico como a mesma era vista, a deficiência não era vista como um processo e sim foi colocada como uma “coisa”. Com isso, o mesmo combateu a limitação do indivíduo com deficiência intelectual gerada com uma circunstância de estagnação.

De tal modo, algumas crianças deficientes podem apresentar parecidas características, mas cada uma possui suas peculiaridades e se influenciam de maneira diferenciada no meio social em que está inserida.

Assim, considera-se que a deficiência possui diversas maneiras para cada indivíduo. Ao considera-la uma “coisa”, se torna a principal barreira para compreender a forma como se desenvolve. Para compreender os alicerces da defectologia, é essencial o reconhecimento da movimentação devotada dos fenômenos em constante alteração. Adaptar essa reflexão para a área da educação constitui examinar de onde se originou e percorreu o desenvolvimento do fenômeno. Sugere-se que o homem possui uma história de vida baseada em mudanças, tanto em aspectos quantitativos, quanto qualitativos e essas mudanças se relacionam na sociedade e na vida material em que o indivíduo está inserido. Segundo a análise de Vygotsky (1997), a sociedade era eficaz e dinâmica, as relações da mesma eram inconstantes.

Segundo o autor, algo que se considera fora dos padrões atualmente, com o passar do tempo o mesmo, devido avanços sociais poderá se sobressair em outro período. Da mesma maneira a deficiência, pode ser considerada como algo inferior por padrões impostos pelo meio da sociedade.

Segundo a defectologia e seus estudos, também censuravam a forma de como escolas especiais mantinham seu tratamento com as crianças, assegurando que as mesmas impediam a comunicação e convívio crianças da mesma faixa etária, causando prejuízos no desenvolvimento psicológico e social.

No período dos estudos citados acima, dava-se ênfase ao tratamento terapêutico, onde o mesmo direcionava a escola auferir de clínicas o início dos dados da criança e a partir dessas informações fazer as organizações das atuações pedagógicas, ocasionando uma circunstância de estigmatização, que fazia com que a criança era visualizada com limitações em alguns afazeres e capaz para outros. Com isso, negava-se para a mesma ter o direito de arriscar o desenvolvimento de seus potenciais por meio de atividades que a desafiassem, isso fazia com que ela obtinha uma timidez acuada, pois era proposta somente atividades com limitações a sua deficiência.

Vygotsky (1997), aborda esse caso como uma opção, ou seja, por um lado há escolhas de crianças que usufruem e frequentam a escola normal, do outro lado as crianças que não possuem condições na participação da mesma, sendo assim encaminhadas para uma Escola Especial, com todas as advertências que a deficiência se justificaria. Ainda segundo a afirmação do autor, isso ocasionava o afastamento das crianças em grupos diferentes, proporcionando agravos na formação psíquica e social. O autor ainda reconhece que começa avançar e ser notados na abordagem pedagógica escolar, quando a instituição começa distinguir a falta de fundamentos teóricos de funcionamentos científicos que amparava a educação da criança com deficiência.

Vygotsky (1997) assegura que quando iniciou essas mudanças, começa- se a trabalhar o desenvolvimento das habilidades das crianças. No que diz respeito ao ponto de vista cientifico, o autor afirma que uma das principais mudanças ocorreria na tentativa de descobrir as leis que governam o desenvolvimento do indivíduo deficiente intelectual. Procurou o entendimento sobre o modo de que a criança se desenvolve, as contribuições para que a mesma consiga lidar com a deficiência e como é estabelecido esse processo de ascensão.

Um dos fatores essenciais para o entendimento de como se desenvolve a criança deficiente é a percepção de que a deficiência, como falado anteriormente, não é um fator somente biológico, mas sim social.

Segundo o compreendimento do autor, o mesmo aborda que alguma criança que teve seu desenvolvimento afetado por algum tipo de deficiência, ela não é inferiormente desenvolvida do que outras, mas é uma criança que apenas teve o seu desenvolvimento de outra forma. Significa que a criança se desenvolve por uma pequena parte referente aos aspectos emocionais, orgânicos e socioculturais e obtêm sua manifestação de maneira singular e única de formação sociopsicológica. Do mesmo modo, não se pode ter uma avaliação e comparação no que se refere aos seus atos com outros indivíduos, pois cada um possui um desenvolvimento diferenciado e peculiar.

Quando se confia que cada criança possui seu desenvolvimento somente por caminhos biológicos, desconsidera-se que a mesma significa um ser humano histórico e social, e que se constitui a partir da interação com o meio social de sua vivência.

Através dessa cena se a criança deficiente resulta biologicamente, não teria diferenciação entre as mesmas ao receberem menor ou maior incitação pedagógica, fazendo com que a obra educativa se torne algo apenas com decorrências mecânicas e previsíveis.

De maneira análoga, a criança com autismo, cujos relacionamentos sociais e afetivos se encontram afetadas, se faz necessário encontrar um meio melhor para garantia de que a significação oferecida pelo outro, por mediação, possa ser uma atividade para que a criança compreenda. Uma maneira interessante, como os autistas são pensadores visuais, Grandin (2000), faz um esclarecimento da utilização de imagens como um recurso para garantir que os signos se desenvolvam e tenham resultado na formação das funções psicológicas superiores.

O autor ainda afirma que as crianças com deficiência intelectual se desenvolvem da mesma maneira que as crianças com outra deficiência. Cada deficiência faz a estimulação através do organismo de cada uma e de acordo com cada personalidade é desencadeado os processos do desenvolvimento.

Qualquer indivíduo possui a compreensão de que não exista nada de mais brusco, do que selecionar pessoas de acordo com suas peculiaridades negativas. Vygotsky (1997) diz que a partir do momento que esta seleção arrisca unir ou separar as crianças em grupo por algo em comum está sendo feito uma compensação, ou seja, esses métodos desenvolvem funções que contrapesam ou fazem nivelação da deficiência, fazendo com que a criança fique mais motivada no meio. Destaca também que o admirável não é o destaque na deficiência, mas sim na atitude que a originalidade da criança manifesta perante as dificuldades impostas chamada pela defectologia de “defeito”. O autor deixa de uma maneira transparente de que a criança com deficiência não se forma apenas por suas dificuldades, como qualquer outra criança ela possui um organismo que atende todas as suas necessidades e a sua regulagem é representada de maneira que a deficiência utiliza para solucionar os desafios impostos pelo meio social.

Vygotsky (1997) defende que a individualidade possui uma compensação e um equilíbrio, através do processamento da maneira que cada criança se desenvolve. Dessa maneira é indispensável, por mais que se conheça a deficiência, olhar para uma criança com deficiência, o meio em que a mesma vive, a personalidade e com isso poderá obter uma análise constante sobre de como essa criança se desenvolve.

Através dessas conclusões constatadas, nos permitem fazer um questionamento nas concepções conservadoras que avaliam a aprendizagem da criança com autismo, somente como uma maneira de condução geral no desenvolvimento, quanto se a disciplina formal e o exercício consistem como em indispensáveis para desenvolver as capacidades mentais. A influência pedagógica precisa se preocupar não apenas no desenvolvimento de apenas uma capacidade do pensamento, mas também lembrar que há muitas outras capacidades particulares de pensamentos em diferenciados campos. Deixar de fazer a estimulação no costume de atentar e reforçar, mas fazer o desenvolvimento de maneiras de diversos contextos e conteúdo. Analisando, se trata de fazer uma restituição a autonomia e sua aprendizagem.

 

 

3- O AUTISMO E A ESCOLA

 

Esse capítulo demonstra a interação entre a escola e o aluno que apresenta autismo.

 

3.1- A CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR

Como já fora mencionado anteriormente não existe um quadro único e abstrato do Autismo nos primeiros 3 a 4 anos de vida.

Algumas crianças podem apresentar atrasos na fala ou escrita, e isso só vai ser percebido entre os 3 e 5 anos de idade.

 

3.2- ESCOLA ELEMENTAR

 

As crianças com autismo frequentemente entrarão no jardim de infância sem ter sido adequadamente diagnosticada. Em alguns casos, haverá observações relacionadas ao comportamento (hiperatividade, falta de atenção, agressividade, ausências) nos anos pré-escolares; suas habilidades sociais e interações com os pares podem ser classificadas como "imaturas"; a criança pode ser vista como tendo algo incomum. (BRANTS, 2008. p. 21).

 

Dependendo de fatores como o grau de inteligência da criança, propriedade da administração na escola e em casa, temperamento da criança e a presença ou ausência de fatores complicadores como hiperatividade, problemas de atenção, ansiedade, problemas de aprendizagem, etc.

 

3.3- GRAUS MAIS ADIANTADOS

 

Paradoxalmente, devido a crianças autista serem frequentemente administradas em escola normal, e devido a seus problemas específicos de desenvolvimento poder ser mais facilmente relevado (especialmente se forem brilhantes e não agirem tão “estranhamente”), elas são frequentemente mal interpretadas nessa idade por seus professores e colegas. (BRANTS, 2008. p. 27).

 

Algumas crianças apresentam graus mais elevados do autismo, o que acaba gerando mais preocupações, conflitos e dúvidas.

Crianças com graus mais elevados normalmente apresentam “ataques” na cantina da escola, durante a educação física ou mesmo brincando em playground, a criança pode entrar em conflitos ou luta de forças com professores ou estudantes que não estejam familiarizados com seu estilo de interação. Isso pode às vezes levar a sérias explosões.

 

3.4- SUGESTÕES PARA ADMINISTRAR NA ESCOLA

O e ponto de partida para ajudar os alunos com autismo na escola é que todos entendam que a criança tem apresenta uma desordem de desenvolvimento (autismo) que a leva a se comportar e responder de forma diferente que os demais estudantes, são iguais às outras. É necessário socializar a criança.

A escola precisa apresentar um plano educacional com serviços de fonoaudiologia, pois eles podem auxiliar a criança na fala e na linguagem, sugerindo caminhos para endereçar problemas em áreas como linguagem pragmática.

 

3.5- ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÕES EM SALA DE AULA COM AUTISMO

Infelizmente não existe uma fórmula exata para lidar com crianças e jovens com autismo em sala de aula.

Cada criança ou adulto apresentam suas características típicas da síndrome, manifestadas de forma individual e específica.

A escola precisa implementar estratégias para serem usadas algumas situações que serão úteis e ajudarão bastante a dar respostas ás necessidades educativas especiais destas crianças.

Como já dissemos anteriormente, as crianças com autismo apresentam muitas dificuldades em interagir socialmente.

A maioria das crianças com autismo tem uma inteligência média ou acima da média, como vimos no capítulo anterior, mas podem apresentar dificuldades na capacidade de compreender os raciocínios muito elaborados.

 

 

4- SOCIALIZAÇÃO

Como falamos durante os dois capítulos acima, precisamos socializar a criança dentro da sala de aula e dentro da sociedade, que ainda infelizmete, é muito preconceituosa.

Conceituamos socialização como um processo de assimilação de hábitos característicos do seu grupo social, todo o processo através do qual um indivíduo se torna membro funcional de uma comunidade, assimilando a cultura que lhe é própria.

A socialização é um processo contínuo e precisa ter seu inicio desde o nascimento da criança, primeiramente socializando a criança com a família e/ou outros agentes próximos, da escola.

 

São através da socialização que o indivíduo pode desenvolver a sua personalidade e ser admitido na sociedade. A socialização é, portanto, um processo fundamental não apenas para a integração do indivíduo na sua sociedade, mas também, para a continuidade dos sistemas sociais. É o processo de integração do indivíduo numa sociedade, apropriando comportamentos e atitudes, modelando-os por valores, crenças, normas dessa mesma cultura em que o indivíduo se insere. (VYGOTSKY, 1993. p. 51).

 

A socialização pode ser entendida como a interiorização das normas sociais, é um elemento essencial da interação na medida em que as pessoas desejam fazer valer a sua autoimagem através da obtenção do reconhecimento dos outros.

 

4.1- DIFERENÇAS SOCIAIS

Infelizmeste as dificuldades com o convívio social são praticamente visiveis.

Como já dissemoa anteriormente, as crianças com autismo não têm a habilidade natural de enxergar os subtextos da interação social, e podem não ter capacidade de expressar seu próprio estado emocional, resultando nas diferenças sociais.

Os autistas precisam aprender suas limitações e suas capacidades sociais e intelectuais de maneira clara, lógica, em vez de intuitivamente por meio da interação emocional normal.

 

4.2- AUTISMO E SOCIALIZAÇÃO

 

Estudos de longitudinal foram feitos para avaliar as habilidades comunicativas verbais e não verbais de crianças com autismo de alto funcionamento. Autores concluíram que haveria uma correlação entre a capacidade cognitiva destas crianças e o desempenho futuro nas habilidades comunicativas e sociais, com diminuição dos sintomas autísticos. (VYGOTSKY, 1993. p. 68).

 

Através desses estudos percebemos que precisamos investigar mais as variáveis que influenciam no desenvolvimento das habilidades sociais, particularmente nos indivíduos portadores de Autismo.

 

4.3- INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS

Crianças com autismo apresentam um prejuízo simbólico espontâneo nas brincadeiras de uma maneira geral.

Esses estudos citados acima só nos enfatizam que crianças autistas podem e conseguem desenvolver uma capacidade incrível de produzir brincadeiras simbólicas que elas não apresentavam espontaneamente.

Como brincar é uma atividade agradável para as crianças, utilizar terapeuticamente este artifício pode ter efeitos benéficos também em outras áreas de funcionamento.

 

4.4- PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO SOCIAL EM AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMENTO

 

O modelo SCERTS (modelo de intervenção comunicação-social, regulação emocional, apoio transacional) e o modelo DIR, enfocam as diferentes áreas deficitárias da criança autista. Deve- se salientar a importância dada por esses dois modelos aos problemas afetivos e sensoriais da criança autista, quando da elaboração dos programas. O modelo SCERTS focaliza os déficits principais que afetam as crianças autistas: comunicação e linguagem, relacionamento social e processamento sensorial. Os déficits em comunicação e linguagem são abordados através da terapia da linguagem sócio pragmática que enfatiza o uso funcional das habilidades pré-verbais e verbais de comunicação nas interações naturais e semiestruturadas. (VYGOTSKY, 1993. p. 79).

 

O modelo DIR tem como objetivo principal permitir que a criança perceba-se como indivíduo intencional, interativo e desenvolva capacidades linguísticas e sociais.

O Programa TEACCH desenvolveu formas de ajudar as pessoas com autismo a viverem inseridas na cultura a sua volta.

 

A partir daí inicia-se um programa educacional através da observação da forma como a criança aborda os materiais oferecidos, e como responde às instruções e atividades propostas pelo educador. O programa TEACCH enfoca principalmente as áreas de comunicação, autocuidado, habilidades vocacionais e de recreação e lazer. São priorizadas as necessidades, e só então são estabelecidas as metas em cada área. Além disso, o planejamento educacional deve ser sensível ao ambiente familiar onde a criança vive É importante incluir no programa educacional os desejos e estilos de vida da família do aluno. (VYGOTSKY, 1993. p. 80).

 

A fase pré-escolar é muito importante na aquisição da linguagem, mas para as crianças com autismo de alto funcionamento, esta é uma fase delicada, pois suas dificuldades sociais as levam ao isolamento.

Nesse sentido, programas de intervenção devem ser usados visando à abrangência das habilidades comunicativas verbais em situações naturais mediante a intervenção de adultos utilizando instruções diretas e claras associados a reforços naturais.

 

4.5- PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

Os psicopedagogos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educadores de forma a tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e significativo para o educando, principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem. Focam a sua ação não apenas nas necessidades da criança na escola como, também, noutras áreas onde as experiências escolares têm impacto. (VYGOTSKY, 1993. p. 58).

 

O fato de uma instituição escolar ter em seu quadro um psicopedagogo institucional contratado, não invalida ou, não substitui as tarefas que só podem ser executadas por um assessor, ou seja, alguém que vem de fora, vê de fora, pontua, revela, identifica o latente naquilo que está manifesto.

 

Trabalhar com crianças que nos apresentam alguma dificuldade requer muita afetividade, perspicácia, alegria, calma e paciência, tudo isso exige do educador uma postura, uma atitude que vem de dentro da pessoa, no sentido psicanalítico, aceitação, firmeza, tentando ajudar a conduzir a criança, com participação ativa dos pais a ir vencendo pequenos obstáculos, dentro do processo de desenvolvimento, sempre através de tomadas de consciência de si mesma, do que faz de tudo e todos que estão à sua volta. (VYGOTSKY, 1993. p. 69).

 

Necessário se faz fazer um planejamento, onde o professor que atua com uma postura psicopedagógico, considera as vivências, os conhecimentos e as informações que o aluno carrega e a sua forma de ver e de viver no mundo moderno.

É de suma importância que o psicopedagogo assuma uma postura de investigador procurando conhecimentos que embasem sua pratica.

 

Conhecer as fases de desenvolvimento da criança e informar aos pais sobre o que é esperado em cada uma delas esclarece e diminui a ansiedade dos mesmos com relação às atitudes dos filhos. A família deve conhecer a sua importância na formação da personalidade da criança, a partir dos primeiros vínculos. O vínculo afetivo é um laço relativamente duradouro e que o parceiro é importante como indivíduo único e não pode ser trocado por nenhum outro. Em um vínculo afetivo, existe o desejo de manter proximidade com o parceiro. (VYGOTSKY, 1993. p. 71).

 

A família cobra muito o desempenho da criança e a cobra de forma exagerada; isso gera na criança um quadro de estresse elevado e uma baixa autoestima.

 

 

5- INCLUSÃO SOCIAL

A inclusão social é temática, bastante ampla e complexa. Destaca-se que vivemos em uma sociedade onde os direitos sociais são identificados como favor, como tutela, como um benefício e não prerrogativa para o estabelecimento de uma vida social digna e de qualidade.

 

5.1- NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação de 0 a 5 anos (chamada de Educação Infantil) é um direito de todas as crianças brasileiras previstas na Constituição Federal de 1988, reafirmado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996.

A criança que apresenta qualquer dificuldade tem ainda mais a ganhar ao frequentar uma escola de Educação Infantil que lhe ofereça o convívio com crianças de sua idade, que lhe desafie em suas capacidades e que lhe ofereça modelos de desempenho de modo a incentivá-la a desenvolver seus potenciais.

 

5.2- NA CRIANÇA NA SALA DE AULA

Uma das principais angústias de um professor que recebe em sua classe um aluno com deficiência intelectual é, sem dúvida, saber o que fazer com ele. Infelizmente, os cursos de licenciatura ainda oferecem conhecimentos insuficientes aos professores em formação, principalmente na área de

Educação Especial, o que dificulta sobremaneira seu trabalho na prática cotidiana de sala de aula.

 

5.3- ESCOLA E PRÁTICA INCLUSIVA

A deficiência intelectual é um enorme desafio para a educação na escola regular e para a definição do conceito de apoio educativo especializado, inclusão é uma proposta que condiz com a igualdade de direitos e oportunidades educacionais para todos em ambientes favoráveis já ‘garantidos’ por ela. Mas, nem sempre esse direito é de fato uma garantia aos cidadãos.

A integração da escola e da família deve ser mais constante nas atividades de socialização das crianças. E, os pais devem estar envolvidos numa procura por bem educar seus filhos.

 

5.4- A ESCOLA REGULAR

A escola tem um papel preponderante na denúncia de toda e qualquer forma de exclusão e, principalmente da exclusão de pessoas que necessitam de cuidados educacionais especiais. Ela deve promover a formação de pessoas críticas e cidadãos que estejam aptos a apontar mudanças e/ou alternativas para as relações sociais. Estas práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e são coerentes com uma perspectiva em que o grande objetivo é determinar “o que falta” ao aluno para ter sucesso. Não sendo possível dar-lhe “o que lhe falta”, desconta-se no rendimento final.

 

5.5- A IMPORTÂNCIA DO FOCO NAS EXPLICAÇÕES EM SALA DE AULA

É importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo.

A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito.

A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e parlendas ajuda a desenvolver a oralidade.

É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento do estudante.

 

5.6- DIFICULDADES

Considerando o tempo e o espaço como fatores determinantes quando se trata da inserção social, cabe à escola favorecer aos alunos meios para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Os grupos sociais humanos definem padrões normais ou estigmatizados. Assim, uma pessoa é considerada normal quando atende aos padrões que previamente são estabelecidos.

 

5.7- INTEGRAÇÃO

Integração é um fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional.

O processo de integração tem o caráter de um programa aberto que dá lugar a projetos diversificados nos diferentes centros educacionais, adequando seus recursos e metodologias, não somente aos alunos com necessidades especiais, mas também aos alunos regulares.

 

5.8- REJEIÇÕES

As atitudes de rejeição (estigmas e posturas preconceituosas transmitidas culturalmente) criam barreiras sociais e físicas dificultando o processo de integração. Dentre as rejeições, a maior barreira consiste na tendência de não se acreditar no potencial de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com necessidades especiais.

A escola deve fazer intervenções e oferecer desafios adequados ao aluno deficiente, além de valorizar suas habilidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as limitações provocadas pela deficiência, apoiar a inserção familiar, escolar e social.

 

5.9- EXPECTATIVAS DE FUTURO

Sabemos atualmente que 87% das crianças com deficiência intelectual só serão um pouco mais lentas do que a maioria das outras crianças na aprendizagem e aquisição de novas competências.

Mais tarde, na vida adulta, pode também acontecer que consigam levar uma vida bastante independente e responsável. Na verdade, as limitações serão visíveis em função das tarefas que lhes sejam pedidas.

Todas as pessoas com deficiência intelectual são capazes de crescer, aprender e desenvolver-se. Com a ajuda adequada, todas as crianças com deficiência intelectual podem viver de forma satisfatória a sua vida adulta.

 

5.10- INCLUSÃO NO MERCADO DE TRABALHO

A sociedade atual parece não estar preocupada com o bem-estar coletivo, mas com o triunfo de projetos individuais (ou individualizantes) que geram o sucesso profissional e econômico de poucos.

O mercado de trabalho no Brasil passa por uma grande revolução. Ao mesmo tempo em que o emprego formal decresce, o informal aumenta.

Os indivíduos deficientes não deveriam se ajustar ao meio social, como postula a teoria funcionalista, mas participar como seres reflexivos e questionadores de seus direitos e deveres enquanto cidadãos.

Acreditamos que mediante o trabalho produtivo o deficiente poderá se integrar à sociedade. A inserção profissional desse indivíduo exige uma atuação coordenada por parte do Estado, empresas e meio social.

 

5.11- EMPREGABILIDADE

Trabalhar é um dos melhores instrumentos de que dispomos enquanto ser humano para nos realizarmos como pessoas, para manifestarmos operativamente nossas necessidades e nossa obrigação de servir os demais. Os empresários alegam alguns motivos para manterem mais resistência a disponibilizar vagas para pessoas com deficiência intelectual, como por exemplo, pessoas com síndrome de Down, optando preencherem as cotas com pessoas com outros tipos de deficiência.

 

5.12- BARREIRAS ARQUITETÔNICAS E CULTURAIS

Barreiras são obstáculos que dificultam, principalmente, a circulação de idosos e de pessoas com deficiência, entendendo-se aquelas que andam em cadeiras de rodas, com muletas ou bengalas que têm dificuldades na marcha, que possuem redução ou perda total da visão ou audição e, até mesmo, os indivíduos que apresentam uma redução na capacidade intelectual.

Eliminar barreiras significa iniciar um processo de integração das pessoas com deficiências, pois dessa maneira é possível, entre outras coisas, facilitar a inserção dessas pessoas no mercado de trabalho, já que tornar os ambientes acessíveis é condição para sua independência e autoconfiança. A adaptação ao ambiente predispõe a busca a maior confiança em si própria, contribuindo para que o indivíduo possa afirmar a sua individualidade, passando aos outros um novo referencial de sua imagem. Isso só é possível quando o espaço propõe às pessoas formas alternativas de explorá-lo.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Crianças com autismo tem excelente capacidade de memorização de números e fatos, mas revelam limitações ao nível do pensamento abstrato. Entretanto, na comunicação e interação, existe alguma dificuldade na interpretação da linguagem, metáforas, frases indiretas ou, por outro lado, que possam ser levadas à letra.

Existem algumas características que podem ser observadas quando a criança apresenta o autismo:

- Não desfruta normalmente do contato social.

- Tem problemas de brincar com outras crianças.

- Não gosta de sair de casa.

- Apresenta mais birras que o normal. Chora com facilidade por tudo.

- Tem dificuldades para entender as intenções dos demais. É ingênuo. Não tem malícia.

- Crê em tudo aquilo que lhes dizem e não entende as ironias. Interessa-se pouco pelo que dizem os outros. Custa-lhes entender uma conversa longa, e muda de tema quando está confusa.

- Fala muito, em tom alto e peculiar, e usa uma linguagem pedante, extremamente formal e com um extenso vocabulário.

- Inventa palavras ou expressões idiossincrásicas.

- Sente dificuldade em entender o contexto amplo de um problema. Custa-lhe entender uma pergunta complexa e demora em responder.

- Demonstra escassa imaginação e criatividade, por exemplo, para brincar com bonecos.

- Tem um senso de humor peculiar.

- Repete compulsivamente certas ações ou pensamentos para sentir-se seguro.

- Gosta da rotina. Não tolera as mudanças imprevistas. Tem rituais elaborados que devem ser cumpridos.

- Custa-lhe vestir-se, desabotoar os botões ou fazer laço nos cordões do tênis.

- Medo, angústia devido a sons como os de um aparelho elétrico.

- Rápidas coceiras sobre a pele ou sobre a cabeça.

- Tendência a agitar-se ou contorcer-se quando está excitado ou angustiado.

- Falta de sensibilidade a níveis baixos de dor.

- São tardios em adquirir a fala, em alguns casos.

- Gestos, espasmos ou tiques faciais não usuais.

Construindo a socialização nas crianças portadoras de autismo é um tema bastante complexo, ainda mais no país em que vivemos, onde inúmeras questões complexas continuam ainda sem resposta, principalmente pela interdependência de inúmeros fatores cognitivos, sensoriais, linguísticos e afetivos.

Este artigo deve o intuito de demonstrar que de fato o nível de funcionamento intelectual com crianças com autismo, e que se faz necessário o acompanhamento com psicopedagogos, que a escola apresentem planos e medidas para a inclusão social dessas crianças, assegurando todo o amparo legal e assistência a essas crianças, que o governo incentive práticas de inclusão e socialização, não só para as crianças autistas, mas para todas as crianças que apresentam alguma deficiência, sendo esta física ou mental.

A aprendizagem carrega consigo um método de assimilação interna através da experiência que o ser histórico se produz e se socializa, sendo de sua responsabilidade a cognição das características e competências designadamente humanas, assim como a concepção e desenvolvimento de habilidades novas e funções psicológicas.

A base filogenética oferecida pelas funções psicológicas elementares para as funções psicológicas superiores, somente conseguirão o desenvolvimento, através do procedimento da construção social, onde o mesmo é intercedido por outros indivíduos mais desenvolvidos em um ambiente intersubjetivo. As funções psicológicas superiores se desenvolvem a partir dos signos, ou seja, o signo nesse ângulo é o produto e a matéria na área do desenvolvimento do indivíduo, e tais funções ocorrem a partir da interação social por intermediação da utilização dos signos que são ferramentas psicológicas que agem sobre a transformação do psiquismo do ser humano.

A parte do pensamento e da linguagem são um conjunto de signos eficazes e possuem um significado como integração da análise. O significado fala sobre o que é externado pela linguagem e a sua adaptação quando representado na ordem do pensamento. Algumas pessoas possuem habilidades relacionadas a estímulos visuais, outras verbais e auditivos, isso é somente um problema da maneira de acessar o signo.

Enfim conclui-se que a educação para o autista baseada na concepção de Vygotsky se caracteriza através de uma maneira social de organização capaz de levar o mesmo a apropriar-se do conhecimento histórico social, admitindo e levando as derradeiras consequências que os signos transportam para uma especifica estrutura na área do comportamento que destaca-se o desenvolvimento biológico e inventa maneiras novas de processamentos psicológicos aprofundados na cultura.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

ALVES, A.C.S.; DIAS, M.G.B.B.; SOBRAL, A.B.C. A relação entre a

brincadeira de faz-de conta e o desenvolvimento de habilidades na aquisição de uma Teoria da Mente. psicologia em Estudo, Maringá, v.12, n.2 2007.

 

BRANTS, G. W. Relevância dos processos discursivos na constituição do desenvolvimento cognitivo na primeira infância. Revista Eletrônica de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Lingüística e Literatura. São Paulo, n.4 v.8, 2008. Acesso em 28 janeiro de 2015. ISSN 1807-5193

 

CARDOSO, C.; FERNANDES, F.D.M. Relação entre os aspectos sócios cognitivos e perfil funcional da comunicação em um grupo de adolescentes do espectro autístico. Pró-Fono, Barueri, n.18, v.1, Jan./Abr. 2006.

 

CARVALHO, A. M. Fatores contextuais na emergência do comportamento de cuidado entre crianças. Psicologia, Reflexão e Crítica, Porto Alegre, n. 13, v.1, 2000.

 

FERNANDES, P.T.; SOUZA, E.A.P. Terapia comportamental na síndrome de Asperger: um estudo exploratório. Temas sobre desenvolvimento, São Paulo, n.9, v.50 p.19-23, maio-jun. 2000.

 

GRANDIN, T. Teaching tips for children and adults with autism. Disponível em www.autism.org. 2000.

 

GILLBERG, C. Transtorno do Espectro do Autismo. Palestra no INCOR, São Paulo, 2005.

 

KLIN, A.; et al. Avaliação clínica de crianças com risco de autismo. Educação, Porto Alegre, Ano XXIX, v.1, n.58 p.255-297, jan./abr., 2006. Disponível em: Acesso em: 28 janeiro 2015.

 

LOPES-HERRERA, S. A. Transtornos de linguagem expressiva nos transtornos invasivos do desenvolvimento. In: CAMARGOS JR. W. (Org.). Autismo no terceiro milênio. Brasilia: MEC, 2002.

 

LOPES-HERRERA, S.A. Avaliação de estratégias para desenvolver habilidades comunicativas verbais em indivíduos com autismo de alto grau de funcionamento e síndrome de Asperger. Tese (doutorado) Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, 2005.

 

LOPES-HERRERA, S.A. Habilidades comunicativas verbais em autismo de alto funcionamento e síndrome de Asperger. Dissertação (mestrado). Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos (USFCar) São Carlos, 2000.

 

VYGOTSKY, Lev. S. Obras Escogidas II (Problemas Generales de la defectologia contenporanea). Editorial Pedagógica. Madrid, 1997.

 

            . A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

 

            . Psicologia Pedagógica. 2ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

 

            . A formação social da mente. 7ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Acessos: 299

 

 

O ESTÍMULO NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO PRIMEIRO ANO, NA VISÃO DA GESTÃO ESCOLAR

Aline Rocha Pereira[1]

 

 

Resumo.

Este artigo apresenta uma análise das dificuldades de aprendizagem de alunos do primeiro ano. O estudo se pautou na abordagem qualitativa da realização das atividades, através da observação feita junto a equipe gestora. Durante a pesquisa constatamos que as principais dificuldades que os educandos apresentam é a baixa autoestima, devido à falta de participação dos pais na vida escolar de seus filhos. Sendo assim, o estudo confirmou que o estímulo afetivo da família é um fator importante na vida escolar da criança e favorece a aprendizagem do aluno.

 

Palavras-chave: Aprendizagem, Estímulo. Família.

 

Abstract.

This article presents an analysis of the learning difficulties of first year students. The study was based on a qualitative approach of carrying out activities through the observation made with the management team. During the research found that the main difficulties is that the students have low self - esteem, due to lack of parental involvement in school life of their children. Thus, the study confirmed that the stimulus affective family is an important factor in child's school life and promotes student learning.

 

Keywords: Learning, Encouragement. Family.

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

De acordo com Menin (2002), o ambiente escolar deve ser de afeto e não intolerância, ou seja, se quisermos educar para a autonomia, não é possível obtê-la sem o respeito. Em outras palavras, se queremos formar pessoas capazes de refletir sobre os valores existentes, fazer opções por valores que tornem a vida social mais justa e feliz para a maioria das pessoas, assim como a formação de pessoas críticas é preciso que na escola sejam proporcionadas situações em que essas escolhas, reflexões e críticas sejam solicitadas e possíveis de serem realizadas. 

Isso exige que se tenha como enfoque principal não "transmitir conhecimentos" às crianças, mas socializá-las e humanizá-las adequadamente, objetivando sempre uma sociedade formada por pessoas mais responsáveis e equilibradas, com comportamentos saudáveis, agindo com cidadania. Ainda, segundo a autora, se a escola não se comprometer formalmente com a tarefa de formar cidadãos autônomos, ainda que busque ensinar todos os ramos da ciência, não estará comprometida com suas bases. (MENIN, 2002)

Dessa forma, a escola é concebida como um elemento que deve zelar pela construção do respeito a si mesmo, ao outro e a vida, compreendendo que ensinar é desenvolver o ser humano em sua totalidade, não impondo limites em sua aprendizagem. A escola deve desta forma, proporcionar aos estudantes experiências novas e criativas de aprendizagem baseadas em uma aprendizagem completa, proporcionando maior interação com o meio e fazendo com que todos se sintam valorizados. A escola é um espaço social de construção dos significados éticos. De acordo com esta concepção, a prática educativa deve atender as necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade nacional enfatizando a importância e a urgência de uma educação voltada para as questões sociais, as quais, por sua vez, devem estar permeando os conteúdos e os objetivos do processo educativo, por intermédio da inter-relação entre os conteúdos e as questões da vida real.  Nesse sentido um dos objetivos da Educação...

 

(...) deve ser o de compreender a cidadania como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civil e social, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. (BRASIL, 1996). 

 

 

2. AFETIVIDADE ENQUANTO ESTÍMULO PARA A APRENDIZAGEM ESCOLAR

 

Recentemente há grande interesse no afeto e sua influência no processo de aprendizagem. Piaget em 1954 afirma que a afetividade não modifica a estrutura no funcionamento da inteligência, mas é “a energia que impulsiona a ação de aprender”.

A ação, qualquer que seja, precisa de organismos fornecidos pela inteligência para alcançar um objetivo, uma meta, mas é necessário o desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em direção a este objetivo e isso corresponde à afetividade (DELL’AGLI E BRENELLI, 2006).

A afetividade não modifica o funcionamento da inteligência, mas, poderá acelerar ou retardar o desenvolvimento dos indivíduos, podendo até interferir em sua inteligência, estruturalmente falando-se (ANDRADE, 2007).

Martinelli (2006) afirma que, o que se observa com mais frequência é o fato de que o aluno admirado ou valorizado pela escola tem suas características valorizadas, cada vez mais acentuadas e, consequentemente, demonstra-as com mais frequência (ANDRADE, 2007).

De acordo com Oliveira (2003), “o desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais”.

 

2.1 A relevância da afetividade familiar na educação da criança

Na escola, crianças advindas de famílias que não participam da sua educação, ou seja, de familiares que alegam não ter tempo para participar da vida escolar o filho, podem apresentar problemas na aprendizagem. 

Nesta situação, a responsabilidade que deveria estar dividida entre a escola e a família, acaba ficando totalmente a cargo da escola. Como resultado dessa situação, encontramos crianças que mesmo não tendo nenhum problema de ordem clínica, encontram-se com muitas dificuldades para aprender, com baixa auto-estima, não confiando em si própria. A educação é tarefa de todos, ou seja, governo, família, sociedade e é necessária a presença da família atuante na escola, participando e acompanhando seus progressos e resultados.

A relação que os pais estabelecem com seus filhos é de extrema importância na construção da autoestima, representação da avaliação afetiva que a pessoa tem de suas características em um determinado momento (Miras, 2004). A criança com auto-estima baixa ou negativa terá maior dificuldade em estabelecer relações com seus pares. Pais que não levam em consideração as possíveis dificuldades apresentadas por seus filhos ou dificultam a relação da criança com a realidade não o prepara para aprender a lidar com suas próprias frustrações (ANDRADE, 2007). Nos estudos realizados por Wens-Gross e Siperstein em 1997, enfatizou-se a importância da família no desenvolvimento da aprendizagem. Esta pesquisa investigou crianças com e sem dificuldades de aprendizagem, estabelecendo comparações com a rede de interações sociais, suporte social, amizades e ajustamento e constataram que crianças com problemas de aprendizagem procuram menos sua família, bem como seus pares para obter suporte na solução de problemas. Em 1979, segundo Andrade (2007), a pesquisa de Watts com crianças deficientes indicou que os problemas de aprendizagem podem estar relacionados a problemas afetivos, destacando assim a importância de um bom ambiente familiar e de uma boa relação escola – aluno.

 

“A criança traz para o ambiente escolar toda a carga afetiva de seu desenvolvimento com seus familiares, os problemas emocionais surgirão nos contatos que se estabelecerá e, as crianças que tenham desenvolvido a inteligência emocional saberão lidar com as frustrações que este ambiente e suas relações lhes proporcionarão. Cabe ao professor e aos profissionais envolvidos nesta relação propiciar um ambiente acolhedor e de compreensão para que as crianças possam desenvolver suas potencialidades amplamente” (ANDRADE, 2007).

 

Nesse momento torna-se fundamental a intervenção da gestão escolar.

 

“A gestão escolar tem na relação escola e família, na busca de formas de interação mais efetivas entre elas, um importante instrumento de inovação educacional, desde que utilizado numa perspectiva democrática. Esta relação, entretanto, pode ser analisada sob múltiplas visões” (GENTILINI, 2001).

 

A partir do contato com a equipe gestora da escola, para a realização deste trabalho, percebemos que a falta e estímulo e dedicação dos pais pode provocar nas crianças um estado de desmotivação e falta de interesse, impedindo o seu desenvolvimento e participação, tendo como consequência o atraso em relação à classe.

De acordo com Godoy (1999), a escola constitui-se no lócus inicial de construção da sociedade e da cidadania; devendo incentivar a participação de todos os que estão envolvidos em sua construção permanente, visando à aprendizagem e o exercício da democracia, visando a transformação social e a superação das desigualdades e favorecendo, principalmente, a formação da cidadania. As instituições família e escola constituem-se em ambientes necessários para a vida da criança, podendo buscar melhores condições de comunicação e de entendimento na interação entre si, como forma de contribuição e de co-responsabilidade pelo desenvolvimento social do aluno e da gestão escolar (Gentilini, 2001).

A partir deste pensamento, nosso trabalho visa tentar reparar a falta da família, no que se refere a estímulos e afetividade na aprendizagem da criança, possibilitando que esta sinta-se capaz e motivada a aprender mediante às seus próprios esforços, afinal, esse papel seria inicialmente da família e é muito importante no cenário educacional. Família e escola deveriam ser ponto de apoio e sustentação ao ser humano, sendo marcos de referência existencial. Quanto melhor a parceria entre ambas, mais positivos e significativos seriam os resultados na formação do cidadão. 

 

2.2 O problema de pesquisa e os objetivos do trabalho

Este trabalho trata da questão do estímulo e afetividade como sendo ações fundamentais na aprendizagem do aluno do primeiro ano do ensino fundamental para desenvolver raciocínio e saberes próprios desta fase, sem os quais ele pode sentir-se desmotivado e incapaz de aprender através de seus próprios esforços, para isto miramos as ações da equipe gestora da escola, partindo do pressuposto de que esta trabalha para propiciar alternativas para a integração, socialização e troca de saberes com o ambiente familiar do educando. Pois, segundo Masiero (2009), além de a família contribuir para a construção de um sujeito mais humano, a escola também tem importante participação nesta formação. Cabe a gestão educacional, promover formas de solucionar problemas afetivos na escola, especialmente entre professor e aluno. O professor deve estar preparado para enfrentar situações variadas de expressão sentimental, o que é natural ocorrer, especialmente nos primeiros anos escolares. Para que a equipe docente esteja preparada para enfrentar tais questões, a gestão escolar deve proporcionar a aquisição de habilidades e técnicas através de aperfeiçoamento e troca de saberes, conhecimentos e experiências. Deve estar aberta a novas formas de ensino aprendizagem, atualizando e modificando o currículo escolar conforme seus interesses e objetivo. Também deve rever as relações entre equipe de trabalho. Um ambiente que favoreça a troca de experiências, e estimule a boa convivência, fortalece o trabalho e o resultado é visível.

Desta forma, ainda segundo a autora supramencionada, quando a família participa do trabalho escolar e acompanha o dia a dia da criança, principalmente nas séries iniciais, fornece uma base sólida para a formação afetiva e cognitiva do educando. Este se sente mais seguro e consciente do mundo a sua volta.

Porém como a participação familiar na escola estudada não faz parte da realidade de todos os alunos, nossa ação será mirada para estes, através da proposta da equipe gestora no que se refere ao estímulo e afetividade, que deveriam acontecer inicialmente por parte da família, atuaremos como se espera que ela deveria atuar no estímulo da aprendizagem da criança, não queremos tirar a responsabilidade da escola de atuar na afetividade da criança, mas queremos reforçar ainda mais na escola aquilo que eles não recebem em casa caminhando desta forma para a autonomia dos mesmos.

Na busca deste resultado, objetivamos ainda:

Possibilitar que as crianças consigam chegar a diferentes raciocínios, variando o seu repertório de conhecimentos por si mesmas;

Perder o medo de expressar suas opiniões;

Possibilitar que a crianças sintam na escola um ambiente de desafio e confiança, que atenda suas necessidades.

Pretendemos a partir destes objetivos, auxiliar estas crianças a resolverem atividades escolares através de estímulos e afetividade.

 

 

3. O REFERENCIAL TEÓRICO

 

Para a realização deste trabalho nos baseamos nas ideias apresentadas por diversos autores, dentre os quais Piaget e Vygotsky no que se refere à relação entre afetividade e aprendizagem. A partir do estudo de tais autores, pudemos constatar que a educação exige diversificadas formas de atuação para contribuir com o desenvolvimento das habilidades dos educandos, devendo prever o desenvolvimento racional, afetivo, emocional, social, intelectual e físico. Neste trabalho o que mais nos norteiam são os desenvolvimentos racional (realização das atividades) e afetivo (estímulo, ação e autonomia), sobre isso La Taille, apud Piaget (1992), nos esclarece que:

 

(...) de fato, o dualismo afetivo/ razão é fácil de ser compreendido quando dois termos são complementares: a afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos sentimentos variados, e obter êxitos nas ações.

 

A afetividade, assim como a razão, não nasce pronta nem permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento da pessoa, são construídas e se modificam de um período a outro, pois, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas. Assim é preciso atuar positivamente na vida da criança: discutir positivamente com ela, levantar desafios estimuladores e deixar que ela faça parte do mundo. Oliveira, apud Vygotsky (1992) afirma que “o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção”.

 

 

4. METODOLOGIA

 

Através de entrevista com a direção da escola, soubemos que alguns alunos passavam por sérias dificuldades em assimilar o conteúdo trabalhado, e em consequência disso sofriam defasagem em relação ao restante da sala. Ao passarmos a ter contato com tais alunos e conversar com a equipe pedagógica da escola, constatamos que o problema não era de ordem clínica, mas sim de falta de estímulos e apoio por parte da família, que transfere toda educação do filho para a escola. Optamos então por aplicar projetos elaborados junto à equipe gestora com estes alunos.

O trabalho foi aplicado em uma sala de aula do primeiro ano da escola, com seis alunos da mesma, a seleção foi feita junto a equipe gestora: selecionou-se  a sala onde havia maior quantidade de alunos com dificuldades de aprendizagem sem serem de ordem clínica, dentre os quais, a professora selecionou, dentre seus 18 alunos três cujos pais não participavam da vida da escola ou da vida escolar do filho e apresentavam quadros de baixa auto – estima este como sendo grupo experimental e mais três alunos com as mesmas condições como sendo o grupo controle, estes também realizaram as atividades mas com toda a classe de maneira coletiva.

 

4.1 O contado com a escola

O primeiro contato foi com a equipe gestora da escola, para a qual expusemos a ideia do trabalho, a equipe afirmou ter o desejo de trabalhar com essas crianças, a partir de então iniciamos as atividades que duraram cerca de dois meses, passando do contato inicial com a equipe, com a professora da sala, com a sala em geral por meio de observação da realização das atividades propostas pela professora até a aplicação do trabalho. Fomos apresentados a sala como estagiárias que iriam aprender com a professora.

 

 

5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES

 

As atividades realizadas foram elaboradas junto diretora da escola, pois, esta já apresentou algumas ideias e grande interesse em posteriormente aplicar esta atividade em outras classes, adaptando para cada ano escolar.

 

QUADRO 1: Elementos identificadores das atividades.

ATIVIDADE	CONTEÚDO	OBJETIVO
Palavras, desenhos, símbolos e cores	Estudos de palavra junto com cores e imagens (logotipos)	Entender o que são logotipos; Relacionar cores aos logotipos; Verificar se os logotipos se referem ao mesmo desenho ou não
No mundo do faz de conta	Contos infantis	Diferenciar realidade de fantasia
O que você faz durante a semana?	Reconhecimento da unidade padrão de medida do tempo; calendário	Utilizar e identificar as unidades de medida de tempo
Jogo	Jogo de cartas	Possibilitar a relação entre as diferentes figuras e seus respectivos nomes

Fonte: Arquivo pessoal.

 

5.1 Transcrição e análise das atividades

Atividade 01: Palavras, desenhos, símbolos e cores.

A atividade consistia, em pesquisar em jornais e revistas os logotipos pedidos:

Logotipo onde encontra-se somente o nome da marca;

Logotipo onde aparece tanto o nome quanto uma figura que não relacionamos com o produto;

Logotipo onde aparece tanto o nome quanto uma figura que relacionamos com o produto.

Durante a pesquisa as crianças identificavam de imediato o que era logotipo, pois, a direção já havia entregue para a professora material para estudo prévio dos alunos. Notamos no grupo experimental que só o fato de estarmos junto eles se entusiasmaram em realizar a atividade. Tanto que eles foram os primeiros a terminá-la e ainda aos estimulados ajudaram crianças do grupo controle que, de acordo com a professora, as vezes não terminam as atividades.

Análise da atividade

Pudemos sentir que a participação dos alunos do grupo experimental foi muito satisfatória. Ao realizarem a atividade, tais crianças apresentaram necessidade constante de que confirmássemos se o que estavam fazendo era certo ou errado, demonstrando com isso grande insegurança. Apesar disso, eles realizaram a atividade com êxito, e pareciam sentir orgulho de si mesmos por terem conseguido realizar uma atividade no mesmo tempo e, em alguns casos, mais rápido que o restante da turma.

Atividade 02: No mundo do faz de conta

Neste dia iniciamos a atividade com música, deixamos que eles cantassem e depois contamos uma história, um conto infantil. Após a leitura, perguntamos aos alunos do grupo controle se aquele texto lhes era familiar, o aluno A respondeu: “Parece com a história da bela adormecida, mas tem “coisa” diferente”.

Perguntamos aos alunos do grupo controle se concordavam, e por que, responderam que sim com a cabeça, mas não quiseram falar.

Outro aluno da sala respondeu: “Ah! A bruxa não morreu nessa história e ela ainda tem que fazer um remédio para a Bela Adormecida dormir”.

Após a leitura e interpretação oral os alunos passaram para as atividades de interpretação propostas pelo livro nas quais puderam exercitar a escrita através do estudo o vocabulário o contexto, ortografia e organização lógica do texto chamado “Guga e a Princesa”, texto que mescla realidade e fantasia. O texto tem como pano de fundo a história da Bela Adormecida.

A princesa do texto tem um encontro com uma menina brasileira.

Análise da Atividade

Ao analisarmos o comportamento dos alunos do grupo experimental diante das atividades propostas, notamos que ao fazerem comentário sobre o texto foram direto ao objetivo proposto, já que de imediato diferenciaram a realidade da fantasia, porém, nas atividades escritas apresentaram uma certa dificuldade em identificar algumas palavras, fato que pode ser normal por tratar-se de alunos de primeiro ano do ensino fundamental.

Atividade 03: O que você faz durante a semana?

Para esta atividade preparamos previamente diversos calendários marcando datas significativas para o grupo, a partir analisamos e constatamos que os alunos já tinham noção de contagem de tempo.

A atividade proposta foi a construção por parte dos alunos de um calendário do mês, para isso foram integradas atividades de leitura e escrita.

Os dois grupos realizaram a parte relativa a contagem de maneira autônoma, mas como era de se esperar tiveram um pouco de dificuldade na parte de interpretação, o grupo experimental ao se depararem com a dificuldade logo nos procurou, á o grupo controle, se quer procurou a professora da classe.

Análise da Atividade

O grupo controle apresentou ações autônomas na realização da atividade em ambas as partes pois, na primeira a realizou de imediato junto com toda a sala, e na segunda ao menor sinal de dúvida já nos procurou para saná-las e resolver a atividade.

Atividade 04: Jogo

Em envelopes colocamos por fora uma figura e dentro o nome da mesma. Jogando em duplas o primeiro deve mostrar a figura do seu envelope ao seu colega, que por sua vez deve escrever a letra inicial do nome da figura, depois de escrita a letra, o colega deve mostrar o nome que estava dentro do seu envelope para conferir a letra inicial, se ele acertar ganha ponto, se não, o ponto é do adversário. A cada rodada os participantes trocam de duplas e de envelopes até realizaram a atividade com toda classe.

Análise da atividade

A realização da atividade foi muito descontraída, foi uma disputa equilibrada entre os grupos, todos queriam ganhar pontos, e para isso acertar o nome da figura, a questão dos pontos foi um estímulo para as crianças que a cada ponto ganho era como se a auto-estima se elevava, pelo contrário do que imaginávamos, quando não acertavam riam e torciam pelo acerto de um amigo da sala. Placar final: Grupo Controle 16 acertos e Grupo Experimental: 22 acertos. Vale salientar que estávamos o tempo todo ao lado do grupo experimental incentivando-os. 

 

 

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Enxergar a educação como uma prática social, no sentido primo do termo, traz particular importância num contexto que toma consciência da necessidade de integração família atuante e instituição de ensino. As instituições escola e família são frutos da sociedade que, por meio delas, educa, socializa e civiliza os cidadãos em prol de seu desenvolvimento. Como construtoras da sociedade, tanto a escola como a família, são instituições educativas e precisam agir como tal.

A família não deve simplesmente levar a criança para a escola e esperar o produto finalizado no final do dia, ela é parte fundamental na educação escolar da criança, participando das atividades propostas pela escola junto a ela, estimulando sua realização, mostrando para ela que é capaz de fazer muitas coisas.

Nesse trabalho discutimos a importância do estímulo afetivo para o aluno em período escolar, especificamente do primeiro ano do ensino fundamental. Infelizmente pesquisas comprovam que o insucesso da criança na escola é causado, em grande parte dos casos, pela falta dessa família atuante na aprendizagem da criança, sem a qual ele pode se sentir sozinha, com medo e incapaz. Ao realizarmos as atividades pudemos alcançar nossas expectativas, quando notamos que o objetivo havia sido comprovado: o estímulo afetivo favorece a aprendizagem. 

Durante o período de trabalho junto aos alunos, constatamos que quanto mais próximos de nós, maior a qualidade e confiança na realização das atividades.

O que ficou claro foi que os alunos não apresentavam baixo rendimento devido a problemas clínicos, mas sim por se sentirem esquecidos e desvalorizados.

Assim, para que os alunos tenham êxito em suas ações, é necessário que sejam valorizados mesmo em pequenos atos. Essa é uma forma de satisfazer suas necessidades e mantê-los constantemente em busca de novos desafios. Para isso, a gestão da escola deve estar atenta, auxiliar os professores na realização de ações que valorizem o aluno e o guiem no caminho da verdadeira autonomia.

 

 

7. REFERÊNCIAS

 

ANDRADE, A. S. A influência da afetividade na aprendizagem. Monografia apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia

Clínica junto à Unievangélica Centro Universitário. Disponível em <http://www.arteterapiadf.com.br/textos/monografia_completa.pdf>. Acesso em 02 Mar 2011.

 

BRASIL. Lei Federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

 

DELL’AGLI, B.; BRENELLI, R. A afetividade no jogo de regras. In: Sisto, F.; Martinelli, S. Afetividade e Dificuldades de Aprendizagem: uma abordagem  psicopedagógica. 1.ed. São Paulo: Vetor, 2006. p.32.

 

GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.

 

GENTILINI. J. A. Gestão educacional na transição para o século XXI: algumas (pretensiosas) reflexões. In: Cadernos de Educação. Laboratório Editorial da FCL. Araraquara, v. 2, jul./dez. 2001, p. 115-125.

 

GODOY, A. C. de S. Gestão escolar e prática reflexiva. In: BELOTTO, A. A. M.; RIVERO, C. M. da L; GONSALVES, E. P. (Org.). Interfaces da gestão escolar. Campinas: Alínea, 1999.

 

LA TAILLE, Y; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

 

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

 

MASIERO, A. A Afetividade nas Relações Escolares. Publicado 20/01/2009. Disponível em: < http://www.webartigos.com>. Acesso em 02 Mar 2011.

 

MENIN, M. S. S. Valores na escola. Educ. Pesqui. ,  São Paulo,  v. 28,  n. 1, 2002.  Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517 97022002000100006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 13  Fev  2011. doi: 10.1590/S151797022002000100006.

 

OLIVEIRA, G. A Transmissão dos Sinais Emocionais Pelas Crianças. In: Sisto, F. ; Martinelli, S. Afetividade e Dificuldades de Aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2006. p. 78-80.

 

[1] Pós-graduanda do curso de Supervisão, Orientação e Inspeção Escolar pela SOCIESC/SC. E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

Acessos: 234

 

 

LUDICIDADE E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Natália Zardini[1]

Trabalho apresentado ao Centro Universitário Hermínio Ometto – UNIARARAS.

Orientadora: Regiane Menezes[2]

 

 

PALAVRAS-CHAVE: Lúdico, Desenvolvimento, Educação Infantil

 

 

INTRODUÇÃO

 

A presente pesquisa abordará o tema da ludicidade e o desenvolvimento da criança na educação infantil, procurando entender quais aspectos e situações o lúdico contribui para que a criança se desenvolva de forma integral, de acordo com o que está estabelecido nas diretrizes que regem a educação brasileira.

O mundo da criança está imerso num universo de brincadeiras, é nele que ela vivencia situações que estimulam o seu desenvolvimento e possibilitam experimentos em diversos aspectos, descobrem um mundo diferente e fogem do padrão, criam novas habilidades e adquirem novos conhecimentos.

Quando pronunciamos a palavra “brincar” provavelmente a primeira ideia que vem à mente é de diversão, porém as brincadeiras não estão relacionadas somente a isso, seu objetivo vai além, como algo muito relevante que cria condições promissoras para que ocorra o desenvolvimento humano. É importante que o professor mantenha seu papel ativo não só para auxiliar na aplicação das brincadeiras, mas para se tornar mediador.

A maioria das pessoas que vivem imersas no senso comum tendem a desvalorizar a Educação Infantil, pelo fato da ludicidade marcar forte presença nessa etapa de ensino, assim criando pré- conceitos de que a criança somente brinca, transformando seu conceito dessa atividade em irrelevante. Mas como pesquisas e artigos acadêmicos podem comprovar, o brincar é considerado essencial e de extrema importância para o auxílio do desenvolvimento do aluno em seus aspectos básicos, que são eles: cognitivo, motor, afetivo e social.

A proposta desse trabalho é fazer uma revisão bibliográfica de artigos, livros e pesquisas presentes nos ambientes acadêmicos que comprovem a relevância da ludicidade e a sua relação com o desenvolvimento da criança, afim de que esse pré-conceito que designa a ação lúdica como irrelevante e isenta de seriedade possa de alguma maneira ser modificado.

 

 

OBJETIVO

 

Por meio dessa revisão bibliográfica pretende-se elencar que a ludicidade contribui para o desenvolvimento integral do aluno na Educação Infantil, auxilia sua inclusão no mundo social, desenvolve seu cognitivo, levanta hipóteses para resolução de problemas e conhece seus direitos e deveres como cidadãos.

 

 

REVISÃO DE LITERATURA

 

A metodologia empregada é revisão bibliográfica com o tema "Ludicidade e o desenvolvimento da criança na Educação Infantil". Foram consultadas as teorias de autores como Kishimoto (2001), Brougère (2010), Winnicott (1971), Wajskop (1995), Emerique (2004), Vygotsky (1995) entre outros, que contribuíram com a ideia de que a brincadeira (lúdico) auxilia na vida escolar das crianças. Foram utilizados livros, artigos acadêmicos que cooperaram para a pesquisa, trazendo pontos importantes e teorias contribuintes para o tema.

As palavras chave dos materiais utilizados para a pesquisa foram: ludicidade e o desenvolvimento da criança. Os textos estudados contribuíram com teorias que apontam os benefícios para o aluno na educação infantil, e para modificar os pré-conceitos que as pessoas geralmente depositam na ludicidade.

A pesquisa foi realizada considerando investigações de diversas épocas, tanto do início da ludicidade na educação como também em pesquisas contemporâneas.

Para realizar a pesquisa foi utilizado o livro “Homo Ludens”, de Johan Huizinga (2000), autor clássico que corrobora com o tema proposto acreditando na ludicidade como um caminho importante para inserir e transmitir novos conhecimentos e habilidades, portanto convicto de que os jogos auxiliam no desenvolvimento.

Em sua obra, Johan Huizinga (2000) fala da importância de utilizar o jogo não somente no processo de ensino e aprendizagem, mas em vários momentos de nossas vidas, contribuindo como objeto de auxílio para aquisição de conhecimentos. Sendo assim, as brincadeiras quando são utilizadas como ferramenta de ensino, além de auxiliar no desenvolvimento físico auxilia também no aspecto cognitivo. Através do jogo o ser humano pode adquirir certa interpretação de como funciona a vida, compreender seus direitos e deveres e seu papel como cidadãos no mundo, assim como Huizinga cita em seu livro:

 

A vida social reveste-se de formas suprabiológicas, que lhe conferem uma dignidade superior sob a forma de jogo, e é através deste último que a sociedade exprime sua interpretação da vida e do mundo. Não queremos com isto dizer que o jogo se transforma em cultura, e sim que em suas fases mais primitivas a cultura possui um caráter lúdico, que ela se processa segundo as formas e no ambiente do jogo. (HUIZINGA, 2000, p. 23)

 

Gisela Wajskop (1995) refere que os autores Comenius (1593), Rousseau (1712) e Pestalozzi (1746), acreditam que a infância poderia ser modificada através da ludicidade e que o mundo das crianças deveria ser rodeado de brincadeiras e jogos que lhes possibilitassem o seu pleno desenvolvimento, contrariando uma ideia ainda predominante na época em que esses autores viveram da criança como um mini adulto, esses autores acreditam que é na infância que os desenvolvimentos essenciais acontecem e que devemos assegurar que esse desenvolvimento seja prazeroso para a criança. Contribuições como a de Rousseau fizeram surgir um novo sentimento voltado para a valorização da infância, Wajskop (1995) cita em sua obra:

 

Essa valorização, baseada numa concepção idealista e protetora da criança, aparecia em propostas voltadas para a educação dos sentidos da criança, fazendo uso de brinquedos e centradas na recreação (WAJSKOP, 1995, p. 63)

 

Segundo Brougère (2010), a ludicidade a cada dia mais está se desenvolvendo na educação, propiciando o desenvolvimento social do ser humano e com as atividades lúdicas os alunos atingem uma aprendizagem significativa, pois aquilo que é feito com prazer e proporciona divertimento, geralmente faz todo sentido para a criança, essa aprendizagem será alicerçada para o resto de sua vida.

 

A brincadeira é, antes de tudo, uma confrontação com a cultura. Na brincadeira, a criança se relaciona com conteúdos culturais que ela reproduz e transforma, dos quais ela se apropria e lhes dá uma significação. A brincadeira é entrada na cultura, numa cultura particular, tal como ela existe num dado momento, mas com todo seu peso histórico. [...] A apropriação do mundo exterior passa por transformações, por modificações, por adaptações, para se transformar numa brincadeira: é liberdade de iniciativa e de desdobramento daquele que brinca sem a qual não existe a verdadeira brincadeira. (BROUGÈRE, 2010, p. 82)

 

Na teoria de David Ausubel (1980), o professor deve buscar os conhecimentos prévios que os seus alunos possuem e com base nisso apresentar novos conteúdos e buscar novas descobertas e redescobertas sobre o assunto, assim valorizando a aprendizagem prazerosa e lúdica. No que diz respeito as brincadeiras, elas podem passar por modificações nas quais acrescentam-se novos desafios, ou seja, modificar ao ponto de dificultar para que o aluno desenvolva novas habilidades, não permitindo que eles realizem apenas aquilo que já se tornou fácil para eles. Essas modificações se tornam um desafio a ser enfrentado permitindo que ocorra o desenvolvimento, assim como diz Vera Barros de Oliveira:

 

Do ponto de vista psicológico, assumir os riscos de inovar alguma coisa faz parte do processo humano de desenvolvimento e supõe a crença, a confiança em si e no grupo, que torna suportável e até desafiador o medo do desconhecido..(OLIVEIRA, 2009, p. 22)

 

Geralmente as atividades que não possuem grandes auxílios para o desenvolvimento dos alunos tendem a serem classificadas como “chatas” pela criança, assim como quando as atividades são produtivas e auxiliam no desenvolvimento, normalmente são consideradas divertidas e prazerosas em comparação às outras.

A brincadeira está presente na vida do ser humano desde os seus primeiros anos de vida, quando a própria mãe a inclui no mundo da criança no momento em que brinca com o bebê, assim como diz Brougère:

 

A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura. É preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidem dela, particularmente sua mãe..(BROUGÈRE, 2010, p.104)

 

Para Winnicott (1971), as brincadeiras realizadas no contexto escolar devem dispor de uma intencionalidade, ou seja, quando os professores propuserem alguma brincadeira, essa deverá estar com os objetivos traçados, mas a atividade deve desenvolver-se de maneira espontânea pela criança, cabe ao professor apenas auxiliar, assim como diz Winnicott: “Esse brincar tem que ser espontâneo, e não submisso ou aquiescente.” (WINNICOTT, 1971, p. 76).

Quando falamos de ludicidade estamos falando também de liberdade de escolha da criança, algo que seja praticado voluntariamente e não obrigatório, a criança deve ter autonomia para escolher o que deseja. Apesar de o lúdico possuir um caráter de liberdade, o educador deve tomar cuidado para que o seu planejamento não seja um fator limitante para essa liberdade de escolha do aluno. A ludicidade pressupõe atividades de caráter livre, para que uma brincadeira seja considerada lúdica ela deve ser de escolha da criança participar ou não dela.

Segundo Coll (1992), Jean Piaget (1896-1980) acreditando na sua teoria do desenvolvimento cognitivo durante o estágio pré-operatório (2 à 7 anos), as crianças desenvolvem memória e imaginação e são capazes de entender as coisas simbolicamente e a ideia de passado e futuro. Quando a criança brinca livremente, geralmente ela imita a rotina dos adultos que as cercam, como falas e atitudes, assim criam-se situações através da sua imaginação nas quais elas assumem um personagem adulto, reproduzindo modelos sociais. O faz de conta engloba situações reais que ocorrem no seu dia a dia e com isso valoriza e estimula a troca de culturas, sai da sua esfera interior para esfera exterior.

O lúdico é a interação entre aluno e professor, essa interação pode ser reconhecida como um facilitador no processo de ensino e aprendizagem, assim como OLIVEIRA (1995) fala que para Vygotsky a interação é importante no desenvolvimento cognitivo do aluno esse desenvolvimento ocorre pela interação social; de sua interação com outros indivíduos e com o meio.

O lúdico também está relacionado à curiosidade, ao prazer, ao desejo de descoberta, quando o ser humano quer descobrir algo sai em busca de respostas e com isso desenvolve seu cognitivo/intelectual, a respeito disso Emerique nos diz:

 

... penso que o próprio processo de aprendizagem pode ser visto como uma grande brincadeira de esconde-esconde ou de caça ao tesouro: tanto uma criança pré-escolar brincando num tanque de areia quanto um cientista pesquisando no laboratório de uma universidade estão lidando com a curiosidade, com o desejo da descoberta, com a superação do não saber, com a busca do novo, que sustentam a construção de novos saberes. (EMERIQUE, 2004, p. 4)

 

Para a criança o brincar é uma experiência e cada brincadeira é única, ela pode ser a mesma, mas a cada vez que a criança brinca desenvolverá habilidades diferentes ou essas habilidades serão modificadas positivamente, num constante processo de evolução.

A ludicidade tem grande importância na rotina da criança, não somente para proporcionar prazer a ela, mas também por necessidade. O brincar além de desenvolver o seu cognitivo também desenvolve seu lado cultural que é um importante aspecto que auxiliará na sua integração no meio social, o seu amadurecimento e autoconhecimento.

Os professores ou pessoas responsáveis devem estar presentes quando uma criança está brincando, evitando deixá-las sozinhas, porém o responsável não precisa participar da brincadeira. O adulto não pode entrar na brincadeira da criança sem que ele seja convidado, pois fazendo isso ele estaria metamorfoseando a privacidade e autonomia que a criança presencia plenamente nesse momento, essa teoria está relacionado a Winnicott que diz:

 

Quando o organizador tem de se envolver, numa posição de administrador, ocorre então a implicação de que a criança ou crianças são incapazes de brincar no sentido criativo que pretendo expressar nessa comunicação. (WINNICOTT, 1971, p. 75)

 

A ludicidade é uma ferramenta pedagógico e quando o professor utiliza a criança cria hipóteses de resolução de problemas, dessa maneira consegue desenvolver seu cognitivo, aprendendo e vivenciando novas experiências, além disso, pode-se expandir seu mundo e explorar lugares diversificados, brincar com pessoas diferentes e conhecer culturas diferentes, vivenciar diversificadas sensações, sentimentos e conhecimentos, assim como está posto no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:

 

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (BRASIL, 1998, p. 28)

 

Por meio das atividades lúdicas é possível que o aluno compartilhe experiências, vivencie novas situações e consequentemente supere desafios, além de expressarem seus sentimentos, aprendem a respeitar regras e a colocar-se no lugar do próximo. Segundo Froebel a brincadeira é algo que possui muita seriedade e traz o bem estar para a vida do ser humano. Assim como Kishimoto cita em seu livro:

 

A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo [...] Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo [...] O brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação. (FROEBEL, 1912, apud KISHIMOTO, 2001, p.55)

 

Além dos desafios necessários para que ocorra o desenvolvimento, é essencial que a interação com o outro faça parte desse processo, expandindo a inteligência humana, propiciando trocas de diferentes ideias, culturas e experiências. Oliveira (1995) em seu livro nos fala que Vygotsky a partir da sua teoria histórico cultural acredita que o ser humano se desenvolve através da interação com o outro e é a partir dessa interação que adquirimos conhecimento e valores culturais, éticos e morais.

Segundo o autor o desenvolvimento e a aprendizagem se relacionam, sendo assim se não há aprendizagem não há desenvolvimento, o aprendizado é algo indispensável para o desenvolvimento humano.

 

Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social.(OLIVEIRA, 1995, p. 57).

 

Por meio das brincadeiras os professores podem avaliar o desenvolvimento do seu aluno, mas vale lembrar que cada aluno tem seu próprio tempo para se desenvolver o que para um aluno pode ser fácil de fazer, para outro pode ser difícil, por isso, é importante que o professor tenha o registro de desenvolvimento separado de cada aluno, o RCNEI diz que:

 

Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem..(BRASIL, 1998, p. 28)

 

O objetivo dos jogos e brincadeiras não é avaliar o resultado final se a criança venceu no jogo ou não, mas sim todo o processo em si, as experiências e as habilidades que foram desenvolvidas durante a atividade.

O educador deve utilizar essa ferramenta pedagógico, colocando a ludicidade como essencial para o processo de ensino aprendizagem, pois assim trabalha-se com a realidade das crianças, por meio do lúdico o professor que é mediador estará estimulando a socialização e o desenvolvimento integral do aluno.

Jogos e brincadeiras são essenciais na vida da criança, porém nem todas elas têm a oportunidade de vivenciar com tanta intensidade esse prazer de brincar no seu dia a dia e os professores acabam não abrindo espaço para a ludicidade tanto quanto poderiam e deveriam em suas aulas, um dos fatores ao qual podemos atribuir essa ausência do lúdico é a necessidade de cumprimento de um currículo engessado que acaba limitando o tempo para aprofundar-se na ludicidade, fazendo com que o professor opte, muitas vezes, por atividades mais padronizadas e não lúdicas.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Alicerçados nessa pesquisa bibliográfica, podemos arrematar que o lúdico inserido como ferramenta de ensino e aprendizagem na educação infantil é valoroso, já que além de assessorar a criança a se integrar no mundo exterior, ela aprende através da interação com o outro, desenvolve habilidades motoras e cognitivas abarcando um leque de novas ideias, atitudes e pontos de vista. Isso tudo é agregado no seu interior e é assim que ela vai edificando sua personalidade, conhecimentos e habilidades.

O jogo também é algo importante a ser utilizado como ferramenta de ensino por se tratar de uma maneira eficaz de fazer com que a criança aprenda, e essa aprendizagem se torna irremovível e significativa na vida do aluno.

Não basta apenas lançar mão de qualquer brincadeira aleatória, as brincadeiras devem englobar uma intencionalidade, direcionada à quais habilidades e aprendizagens que o professor deseja desenvolver; além das brincadeiras de livre escolha que também são relevantes para o desenvolvimento da autonomia do aluno.

Essas reflexões são importantes considerando que nos dias atuais, assim como temos muitas pessoas que acreditam no lúdico como ferramenta relevante de aprendizagem, ainda existem muitos estereótipos de que o lúdico é favorável apenas para proporcionar diversão ao aluno.

 

 

REFERÊNCIAS

 

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Tradução Eva Nick. Rio de Janeiro: Interamericana , 1980.

 

BRASIL.        Ministério      da       Educação.    Secretaria      de       Educação. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2018.

 

BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

 

COLL, C. As contribuições da Psicologia para a Educação: Teoria Genética e Aprendizagem Escolar. In LEITE, L.B. (Org) Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Editora Cortez,1992. p. 164-197.

 

EMERIQUE, P. S. Aprender e ensinar por meio lúdico. In: SCHWARTZ, Gisele Maria (Org). Dinâmica lúdica, novos olhares. São Paulo: Manole, 2004.

 

HUIZINGA, J. Homo ludens. 4. ed. São Paulo: Editora Perspectiva S.a, 2000. 162 p. Disponível em: <http://jnsilva.ludicum.org/Huizinga_HomoLudens.pdf>. Acesso em: 03 out. 2017.

 

KISHIMOTO, T. M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educação. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

 

OLIVEIRA, V. B. de. O BRINCAR E A CRIANÇA: DO NASCIMENTO AOS SEIS ANOS. 8. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2009. 184 p. (978-85-326-2313-3).

 

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico.

3. ed. São Paulo: Scipione, 1995.

 

WAJSKOP,   G. O    brincar           na       educação      infantil. 1995.           Disponível     em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/742.pdf>. Acesso em: 02 dez. 2017.

 

WINNICOTT, D. W. (1971/1975). O brincar e a realidade. Trad. José Octavio de Aguiar Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago.

 

[1] O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

[2] O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

Acessos: 230