O brincar na educação infantil: Concepções e Práticas Pedagógicas
Alessandra Almeida Cavalcante Varella
Dayane Ferreira Amaral Côrtes
Maria José Nunes Mota
Lígia Mara Ormond Pereira
DOI: 10.5281/zenodo.13208964
RESUMO
A Educação Infantil é a etapa inicial da educação básica e desempenha um papel crucial no desenvolvimento das crianças, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC enfatiza que a Educação Infantil deve ser intencional, com foco na socialização e no aprendizado por meio de interações e brincadeiras. O brincar é visto como um direito fundamental e uma ferramenta essencial para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. A pesquisa analisa a importância das brincadeiras e diferencia conceitos como jogo, brinquedo e brincadeira. Brincar não deve ser considerado apenas como um passatempo, mas como uma atividade estruturada que promove habilidades e competências. Estudos mostram que a exposição precoce a tecnologias digitais pode prejudicar a sociabilidade e o desenvolvimento infantil, destacando a necessidade de valorizar brincadeiras tradicionais e criativas. O artigo explora diversas categorias de brincadeiras, como as de faz de conta e as com materiais de construção, e ressalta o papel do professor em planejar e mediar essas atividades. O brincar deve ser integrado ao currículo e aos objetivos educacionais, com atenção às necessidades e características individuais das crianças. A pesquisa conclui que a valorização e a correta implementação das brincadeiras são essenciais para um desenvolvimento infantil pleno e significativo.
Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeiras e aprendizagem.
Introdução
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica. Por isso, todo o constructo de conhecimentos trabalhados durante a creche e pré-escola são importantes para o processo de desenvolvimento das crianças. Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) explicita a necessidade de se imprimir durante a educação infantil intencionalidade educativa às atividades nela realizadas em contraste a esperar que o processo de desenvolvimento natural e espontâneo dê conta de todas as necessidades de aprendizagem que as crianças necessitam (BRASIL, 2017).
Conforme a Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil - BNCCEI (BRASIL, 2017), a Educação Infantil representa momento em que a criança sai do seio familiar para participar de uma socialização estruturada e intencional no lócus da educação formal. Uma vez que é o início e o fundamento do processo educacional, a BNCCEI ressalta que as experiências nessa etapa da Educação Básica possibilitam aprendizagens, desenvolvimento e socialização por meio das interações e brincadeiras (BRASIL, 2017).
Considerando que as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças na educação infantil se pautam pelas interações e brincadeiras (BRASIL, 2018) e que as instituições de Educação Infantil apresentam relevância para o desenvolvimento da criança, este trabalho objetiva apresentar a importância do brincar na Educação Infantil.
Para a realização do presente trabalho, foi realizada uma pesquisa bibliográfica em que foram consultados artigos científicos, trabalhos de conclusão de cursos e documentos normativos pertinentes à educação infantil e à importância do brincar nessa etapa de ensino. Assim, neste trabalho foram utilizados artigos científicos, trabalhos e livros cuja temática enfocavam discutir a importância das brincadeiras na Educação Infantil. Além disso, foram considerados fontes normativas e documentos produzidos pelo Poder Público - Constituição da República Federativa do Brasil, Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, Referencial Curricular para a Educação Infantil, Diretrizes Nacionais da Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular.
O brincar na educação infantil: importância e práticas
Desde o mais tenro desenvolvimento, as brincadeiras estão inseridas na realidade das crianças e são entendidas como atos espontâneos e naturais, indispensáveis ao desenvolvimento infantil. Considerando que cada vez mais cedo as crianças começam a frequentar a escola, deve-se considerar que a brincadeira como recurso privilegiado na intervenção pedagógica. “O brincar transcende a todos os níveis da vida de uma criança e abrange as emoções, o intelecto, a cultura, aspectos físicos e o comportamento” (ARANEGRA; NASSIM; CHIAPPETTA, 2006).
Atualmente, brincar é entendido como direito fundamental na educação infantil, já que crianças são sujeitos históricos e de direitos. Com frequência, é através das brincadeiras que as crianças expressam as primeiras formas de linguagem (SANT’ANA et al., 2022).
Baseando-se nas ideias de Kishimoto (2008), que observa que no Brasil os termos jogo, brinquedo e brincadeira costumam ser usados como se fossem sinônimos, é essencial fazer uma distinção e definição clara desses conceitos para compreendê-los melhor. Segundo a autora, o conceito de jogo pode ser desdobrado em três níveis: “um resultado de um sistema linguístico inserido em um contexto social; um sistema de regras; e um objeto” (p. 18). A última interpretação do jogo – o jogo enquanto objeto – o define como um suporte para a brincadeira.
O brinquedo possui uma relação aproximada com a criança. Por isso, ele é utilizado para representar uma realidade, assim como atua como substituto de objetos reais, a fim de a criança ou o adulto possa manipulá-lo para representar realidades imaginárias. Quando comparado ao jogo, verifica-se que o brinquedo dispensa um sistema de regras que balizam sua utilização (KISHIMOTO, 2008).
Já a brincadeira é considerada por Kishimoto como “a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo” (2008, p. 24). Percebe-se, pois, que a ação com maior conjunto de mobilizações cognoscitivas caracteriza a brincadeira.
Assim, a capacidade de criar das crianças está intimamente ligada à riqueza e à diversidade das experiências que elas vivenciam na escola. A brincadeira é uma das possibilidades de atividades que podem ser empregadas para fomentar a aprendizagem e constituição de sua autonomia.
Atualmente, as crianças são expostas cada mais cedo ao uso de telas e outras tecnologias com o intuito inicial de entretenimento. Assim, essa prática tem perdurado durante todo desenvolvimento infantil, consolidando um “novo brincar”, substituindo as brincadeiras tradicionais.
No entanto, Costa e Almeida (2021) assinalam que a exposição precoce às telas – celulares, computadores, tablets – tem repercutido na sociabilidade, pois a criança fica cada mais tempo imersa na realidade virtual onde não há estímulos para o estabelecimento de interações vínculos com outras crianças. O excesso do uso de telas digitais, explicam os autores, pode ocasionar prejuízos tanto na infância como na vida adulta: distúrbios alimentares, problemas na visão, isolamento social, dificuldade de foco e de aprendizagem, dores nas costas, hiperatividade.
O brincar, em contraste com a prática social de inserção precoce de tecnologias à rotina da criança abordado por Costa e Almeida (2021), propicia diversas possibilidades ao mundo infantil. Nesse sentido, de acordo com as BNCCEI, “ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções” (BRASIL, 2017, p. 37).
A importância do brincar na Educação Infantil está inserida aos cinco campos de experiência dispostos pela BNCCEI: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaço, tempo, relações e transformações. Que se traduzem por meio de experiências, habilidades, valores e vivências necessárias no trabalho escolar com alunos de zero a cinco anos de idade.
Para os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (RCNEI), a linguagem infantil perpassa a dimensão da brincadeira, cujo tipo de linguagem é a lúdica, do plano da imaginação da criança, e a dimensão do “não-brincar”, que reflete a realidade imediata, concreta, da criança. Ambas as dimensões estão relacionadas, pois “toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada” (BRASIL, 1998, p. 27).
Por meio da oferta da brincadeira na rotina escolar, Silva (2022) pontua que são estimulados o senso de organização e de responsabilidade. As crianças assumem uma rotina organizada e verificaram a necessidade de cuidar dos brinquedos, o que gera um sentimento de responsabilidade e pertencimento ao espaço educativo.
São diversos os espaços onde as brincadeiras podem ocorrer, mas no ambiente escolar elas assumem intenção e direção com vistas à construção do conhecimento. Na educação formal, a brincadeira deve ser estruturada pelo professor. O trabalho do docente possibilita espaço, tempo, recursos e roteiros adequados à brincadeira. Essa intervenção, que é intencional, enriquece competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Igualmente, a dimensão avaliativa da educação infantil faz-se presente para o professor, ao utilizar as brincadeiras, mediante a apreciação do desenvolvimento das crianças, individual ou coletivamente (BRASIL, 1998).
Por meio do comportamento das crianças sobre objetos da brincadeira, o educador tem a oportunidade de visualizar como ela se organiza para construir conhecimentos. Na brincadeira, a criança tem a oportunidade de mostrar inteiramente suas capacidades cognoscitivas, porquanto não há cobrança para que ela mostre um comportamento esperado (ARANEGRA; NASSIM; CHIAPPETTA, 2006).
Assim, emerge a importância de os educadores para a preparação das brincadeiras na Educação Infantil. Enquanto mediadores, cabe-lhes propiciar espaço, tempo e materiais adequados para as crianças brincarem. Além disso, os educadores devem planejar esses momentos de acordo com o perfil da turma e auxiliar na proposição de regras que estimulem a participação e forjem valores esperados e adequados ao planejamento educacional (SILVA, 2020), pois “no caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o pré-escolar de 3 anos, está carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade” (KISHIMOTO, 2008, p. 21).
Cunha (2008), discorre que o trabalho com a ludicidade e as brincadeiras é por vezes não compreendido por algumas famílias de alunos e até mesmo por alguns docentes. O desconhecimento a respeito dos normativos legais da educação, gera exigências de uma alfabetização precoce por parte de alguns pais e familiares, do outro lado a existência de brincadeiras no contexto educacional provoca o receio de alguns professores na perda do controle e da disciplina em sala. As problemáticas citadas, reforçam a importância de formações e estudos na área, de forma a direcionar tanto a comunidade que vivencia o ambiente escolar da educação infantil, quanto os docentes.
A aprendizagem deve ser significativa e o significado nessa primeira fase da vida, depende, mais que em qualquer outra, da ação corporal. Devemos considerar a importância do brinquedo, da representação, da imaginação e da atividade física para a criança, não se preocupando apenas com os aspectos relativos à alfabetização. (CUNHA, 2008, p.38).
Silva (2020) destaca a importância de o educador compreender claramente o papel fundamental das brincadeiras, não as considerando apenas como momentos de entretenimento ou atividades isoladas, mas sim como partes integrantes do objetivo educacional mais amplo, que envolve interações e processos de construção e reconstrução. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) afirmam no Artigo 9º: “as práticas pedagógicas na Educação Infantil devem ser orientadas pelas interações e pela brincadeira” (BRASIL, 2010).
Aranegra, Nassin e Chaiappetta (2006) ressaltam que é responsabilidade do educador garantir que a criança tenha um papel central em seu próprio processo de aprendizagem. Eles destacam a importância de permitir que a criança brinque, pois isso é fundamental para o desenvolvimento de habilidades de comunicação e compreensão de vários conceitos. Assim, o educador deve reconhecer o valor da brincadeira como um estímulo essencial para a aprendizagem.
A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das interações com outras crianças e com os adultos. Ela descobre, em contato com objetos e brinquedos, certas formas de uso desses materiais. Observando outras crianças e as intervenções da professora, ela aprende novas brincadeiras e suas regras. Depois que a prende, pode reproduzir ou recriar novas brincadeiras. Assim, ela vai garantindo a circulação e preservação da cultura lúdica (KISHIMOTO, 2010. p. 2).
As DCNEI, assumindo que as crianças são o centro do planejamento curricular, preconizam que as propostas pedagógicas da Educação Infantil devem considerar que elas vivenciam, constroem sua identidade pessoal e coletiva, brincam, imaginam, fantasiam, desejam, aprendem, observam, experimentam, narram, questionam e constroem sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010).
Cunha (2008), afirma que o valor do ato de brincar ultrapassa o de ser apenas mais uma atividade preestabelecida para um horário determinado, “é uma situação de aprendizagem em potencial, tanto para crianças, quanto para adolescentes, quanto para os adultos” (Cunha, 2008, p. 39).
Para Cória-Sabini e Lucena (2005), em qualquer idade, as crianças apresentam grande interesse pelas brincadeiras. Em consequência, elas dispensam atenção sustentada aos objetivos ínsitos às atividades e são incansáveis na repetição, características que são desejáveis em toda a educação formal, entretanto, dificilmente são percebidas em atividades fora do contexto lúdico que a brincadeira proporciona.
Segundo os RCNEI, o brincar apresenta algumas categorias de experiência, que se diferenciam pelo uso do material ou dos recursos. Essas categorias de experiências são agrupadas pelo Documento em três modalidades básicas que por meio da atividade lúdica possibilitam a diversificação dos conhecimentos. A primeira modalidade básica é denominada brincar de faz-de-conta ou com papéis, “considerada como atividade fundamental e da qual se originam todas as o outras” (BRASIL, 1998, p. 28). A segunda, denomina-se brincar com materiais de construção. Por fim, a terceira modalidade básica de brincadeira diz respeito ao brincar com regras, como exemplo os jogos de tabuleiro.
Conforme Silva (2020) são possibilidades de brincadeiras que podem ser exploradas no ambiente escolar: Brincadeiras ou Jogos de Perseguir, Procurar e Pegar; Brincadeiras ou Jogos de Correr e Pular; Brincadeiras de Roda; Brincadeiras de Adivinhar; Brincadeiras ou Jogos de Faz de Conta; Brincadeiras com brinquedos construídos; Brincadeiras com a imaginação; Brincadeiras com palavras e ideias; Brincadeiras com Ritmo e Música; Brincadeiras com Números; Brincadeiras com Arte; Brincadeiras com o Corpo.
Considerando esse rico universo de brincadeiras, Aranegra, Nassim e Chiappetta (2006) comentam que brincadeiras desenvolvidas em equipe permite que as crianças desenvolvam habilidades sociais, morais e respeitem regras. Nas brincadeiras de roda, atividades e jogos com música,
… ocorre intensa atividade psicomotora e estimulação cognitiva; a criança utiliza seu equipamento sensório-motor, acionando corpo e pensamento. Enquanto é desafiada a desenvolver habilidades operatórias que envolvem a identificação, observação, comparação, análise, síntese e generalização, a criança vai conhecendo suas possibilidades e desenvolvendo cada vez mais a autoconfiança. (ARANEGRA; NASSIM; CHIAPPETTA, 2006, p. 145).
Kishimoto (2008) apresenta três grupos de brincadeiras para situações pedagógicas: brincadeiras tradicionais, brincadeiras de faz de conta e brincadeiras com jogos de construção.
As brincadeiras tracionais relacionam-se ao folclore. O seu emprego se pauta pela expressão da oralidade, mediante cantigas, e, nessas brincadeiras, podem ser exploradas os costumes e valores de um povo em certo período. São exemplos: o jogo de amarelinha, pipa, jogar pião, jogos com bolinhas de gude.
As brincadeiras de faz de conta empregam a simbologia, evidenciam a presença da situação imaginária, são representados papeis e situações em que a criança tem a oportunidade exercitar a imaginação ao expressar sonhos, fantasias e poder compreender personagens do contexto social em que vive. Nesses tipos de brincadeiras, o professor pode, a fim de possibilitar que a criança expanda os conceitos aprendidos, explorar significados dos objetos e situação, bem como recriá-los.
As brincadeiras com jogos de construção estimulam a criatividade, desenvolvem as habilidades e enriquecem a experiência sensorial. Essas brincadeiras têm relação com as de faz de conta. Possibilitam que a criança manipule objetos e expresse suas representações mentais.
Essa diversidade de brincadeiras, com suas muitas possibilidades, vai ao encontro da concepção que entende que a criança pode atuar ativamente em sua própria aprendizagem. O professor deve ser um investigador e atuar respeitando as particularidades, pois cada discente aprende e se desenvolve em tempo oportuno. Por isso, “o professor não deve considerar a classe como um grupo unitário, homogêneo, mas deve observar os alunos individualmente, percebendo detalhes que possam servidor de referencial para uma possível e estratégica intervenção (CÓRIA-SABINI; LUCENA, 2005, p. 8).
Considerações Finais
O presente trabalho objetivou apresentar a importância do brincar no contexto da Educação Infantil, que constitui momento de grandes descobertas das crianças, o aprendizado é amplo, vai muito além de registros ou atividades escritas, está nos aspectos sociais e adaptativos, na convivência com outro, no cuidado, nas brincadeiras, nos momentos de troca e cooperação entre o grupo.
Ao longo da história, no Brasil, perdurou a concepção de que a Educação Infantil detinha viés assistencial, para compensar a situação das crianças de famílias pobres e para acolher crianças abandonas. A educação foi, por muito tempo, exclusiva responsabilidade da família e o brincar estava alheio ao contexto educativo das crianças.
A realidade assumiu contornos distintos quando à criança foram conferidos direitos com a promulgação da CF/1988, que assumiu compromissos e deveres para com esses sujeitos. Nos anos pós Constituição Cidadã, diversas publicações oficiais foram confeccionadas e deram corpo a uma Política Nacional de Educação Infantil. O brincar foi erigido à condição de eixo norteador dessa etapa, que é entendida hoje como o fundamento da educação escolar.
Por meio do estudo bibliográfico, foi possível compreender que são distintos os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeiras. O jogo, no contexto do brincar, é entendido como sistema de regras, o brinquedo é o objeto que potencializa a brincadeira, que por sua vez, é entendida como o lúdico em ação (KISHIMOTO, 2008). O brincar apresenta diversas possibilidades para o desenvolvimento infantil para além da exposição precoce a telas de computadores, telefones celulares e tablets e contribui para a sociabilidade, coordenação motora, raciocínio espacial e matemático, e favorece o respeito a regras e organização da criança.
Foram vistas também diversas opções de brincadeiras, organizadas em categorias mais amplas, as brincadeiras de faz de conta, as brincadeiras com materiais de construção e as brincadeiras com jogos, com possibilidade por faixa etária da Educação Infantil, considerando que o professor deve atuar estrategicamente para favorecer uma aprendizagem ativa.
Vale destacar que o brincar não deve ser visto como ação em que a criança leva a efeito apenas como passatempo. O brincar na Educação Infantil envolve diversos momentos, que precisam estar organizados pelo professor, seja nos momentos ao ar livre, a exemplo do parque, nas brincadeiras livres em que o estudante tem a oportunidade de vivenciar as brincadeiras de sua escolha, de socializar com o outro, desenvolver seu imaginário e reproduzir suas realidades por meio do faz de conta, quanto nos momentos direcionados, em que ocorre a intervenção direta do professor, no estabelecimento das regras, combinados, assunto a ser trabalhado, momentos esses que devem estar imbuídos das intencionalidades adequadas aos objetivos educacionais.
Por isso, a necessidade da mediação de um adulto, no caso o professor da Educação Infantil, atuando no cuidar e educar das crianças, além da existência de materiais disponíveis, a exemplo de brinquedos diversos e jogos didáticos, é importante também, a existência de tempo e espaços necessários para o desenvolvimento das brincadeiras, como a existência de parquinhos e ambientes ao ar livre nas escolas, com o intuito de favorecer as potencialidades que essas atividades oferecem.
A valorização das brincadeiras no ambiente escolar é uma ação de vital importância, em especial na Educação Infantil. Para tanto, faz-se necessário o reconhecimento por parte da comunidade escolar como um todo, famílias, docentes, e autoridades educacionais, sobre os efeitos benéficos que a brincadeira produz no desenvolvimento infantil, de como sua prática contribui positivamente no desenvolvimento de habilidades e competências escolares, tornando a sala de aula mais atrativa e o ato de aprender mais prazeroso e significativo.
Referências
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