Metodologia Diferenciada de Aprendizagem

 

Elis Marina Monteiro Moisés

Karina Fernandes

Maísa Aparecida Rossini de Campos

Marcela Correa de Oliveira Santos

Samanta Cristina de Lima

 

DOI: 10.5281/zenodo.12555569

 

 

RESUMO

Uma metodologia diferenciada de aprendizagem ,refere-se a abordagens pedagógicas inovadoras e personalizadas as quais buscam atender às diversas necessidades, estilos de aprendizagem e interesse dos alunos, a fim de promover uma educação mais eficaz e significativa. Essas metodologias visam ir além do tradicional modelo de ensino centrado no professor, incentivando a participação ativa dos alunos, o desenvolvimento de habilidades críticas e criativas e a construção de conhecimento de maneira mais autônoma e colaborativa. Neste cenário este estudo tem por objetivo principal discutir sobre metodologias diferenciadas de aprendizagem. Essas metodologias diferenciadas de aprendizagem têm o potencial de tornar a educação mais dinâmica, envolvente e relevante para os alunos, promovendo o desenvolvimento integral de suas competências cognitivas, sociais e emocionais. Ao oferecer experiências educativas diversificadas e estimulantes, tais abordagens contribuem para formar indivíduos mais críticos, criativos e preparados para os desafios do século XXI.

 

Palavras-chave: Metodologia. Aprendizagem. Escola Regular. Alunos com necessidades educacionais especiais.

 

 

Introdução

 

este estudo tem por objetivo principal discutir sobre metodologias diferenciadas de aprendizagem, afinal, as escolas vêm se deparando com uma nova e desafiadora questão: a de ensinar todos os alunos na escola regular, tanto aqueles com necessidades educacionais especiais quanto aqueles que não precisam.

Hodiernamente, dada a legislação vigente a respeito, a metodologia da aprendizagem não é mais o objeto principal das discussões, a atenção deve concentrar-se nas formas necessárias para realizar a inclusão. Há muito que se fazer com relação às reformas dos espaços físicos e das pedagógicas.

O objetivo principal da aprendizagem é a busca de ensino de qualidade, interação social suprindo as necessidades especificas dos alunos. A aprendizagem e a busca por um ensino de qualidade para todos são pilares fundamentais para garantir a equidade e o desenvolvimento pleno dos indivíduos em uma sociedade e quando se fala em aprendizagem, se está referindo não somente a aquisição de conhecimentos, como também ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores que permitam aos indivíduos se tornarem cidadãos críticos, criativos e preparados para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.

 

 

1. As dificuldades de aprendizagem e seus tipos

 

As dificuldades de aprendizagem envolvem muitas áreas de percepção, entre as quais, segundo Gregoire (2000. p. 36) são:

• discriminação visual ou auditiva; percepção das diferenças em ambos as vistas ou ouvidos;

• impedimento visual ou auditivo; preenchimento da falta de peças de imagens ou sons;

• discriminação figura-fundo visual ou auditiva; focalização de um objeto, ignorando os seus antecedentes;

• memória visual ou auditiva, nem a curto nem em longo prazo;

• sequenciamento visual ou auditivo; colocação do que é visto ou ouvido na ordem certa;

• associação e compreensão auditiva; relacionamento do que é ouvido a outras coisas, incluindo definições de palavras e significados de sentenças;

• percepção espacial; lateralidade (acima e abaixo, entre, dentro e fora) e posicionamento no espaço;

• percepção temporal; intervalos de tempo de processamento da ordem de milissegundos, relevantes para desenvolvimento da fala de transformação; e,

• incapacidade de Aprendizado Não-Verbal; processamento de sinais não verbais em interações sociais..

Quando uma criança ainda não tem nenhum diagnóstico ou ajuda necessária por intermédio de especialistas, deve-se evitar que ela seja prematuramente rotulada por falsos positivos (classificando os alunos que não precisam ser) e por falsos negativos (classificando os alunos como sem risco quiando deveriam ser) em relação à dificuldade de aprendizagem, assim sendo um risco de uma falsa identificação positiva pode levar à rotulagem, e de um falso negativo impedir a interveção (SILVA, 2022, p.52).

 

 

1.1 A relevância da avaliação

 

Para se chegar à aprendizagem precisa-se da motivação. Geralmente a dificuldade de aprendizagem é uma dificuldade de ensino.

A avaliação sempre foi uma atividade de controle a qual visava selecionar e, portanto, incluir alguns e excluir outros. (AFONSO et al., 2008, p.52).

Quando se trata de um erro no processo de aprendizagem ele não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a auto compreensão, seja pela busca individual, seja pela busca participativa. Dificuldade na aprendizagem decorre de fatores intrínsecos e ambientais de construção do sujeito, bem como da desestabilização em virtude de adaptação ao que é novo. (GREGOIRE, 2000, p.34).

Verificar os comportamentos e as reações dos alunos significa uma postura de observação e interferência contínua do educador. A aprendizagem é resultado da relação entre o aluno e o meio que frequenta.

Os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.

A avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. (GREGOIRE, 2000. p. 35).

A avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.

É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.

 

 

1.2 O erro e as dificuldades de aprendizagem

 

Dificuldade de aprendizagem representa uma desordem pela qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente, e essa desordem acaba afetando a capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o de outro, que não é afetado por ela. (SOUZA, 1997. p. 18).

É através dos erros, que muitas crianças desenvolvem dificuldades de aprendizagem, assim como já fora dito em nosso artigo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento.

Erro é importante para os processos de aprendizagem, o erro construtivo merece um refinamento pedagógico bem mais adequado, do que sua simples "condenação sumária".

O estudo dos processos de aprendizagem e de todos os fatores que os influenciam, constitui um dos maiores desafios para a educação, pois ao entendê-lo e explicitá-lo, ocorre o desenvolvimento do sujeito dentro do contexto sócio-histórico, e é através dele que se forja a personalidade e a racionalidade humana para que o indivíduo esteja apto a exercer sua função social.

Durante todo ensino fundamental I, o professor é visto pelo aluno como um exemplo a ser seguido e sua opinião é de extrema consideração para o aprendiz. Assim, todo e qualquer parecer do professor em relação ao aluno, toma proporções determinantes para a formação da autoestima do estudante.

Para a sala de aula, para a educação, a Neurociência é e será uma grande aliada para identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um.

Para Freire e Lautenschlager (2021, p.52) a neurociência é uma relevante ferramenta de auxílio no processo de ensino aprendizagem, no que diz respeito a compreensão dos processos envolvidos na aprendizagem, visto que, a procura por métodos eficazes para o desenv olvimento do aluno, requer também a busca por estratégias as quais estimulem o desenvolvimento cognitivo e contribua para uma prática eficaz.

A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento é incorporado em representações dispositivas, as imagens que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infância, e tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa compreensão e ação pedagógica.

Os neurônios espelho, que possibilitam a espécie humana progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado. A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, até à senilidade ou à morte também altera nossa visão de aprendizagem e educação. Ela nos faz rever o “fracasso” e as dificuldades de aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte.

Os conhecimentos atuais acerca da Neurociência aplicada à Educação e o funcionamento do cérebro-mente interessam cada vez mais aos docentes que, preocupados com o baixo rendimento, reprovações, dificuldades específicas de aprendizagem, transtornos e deficiências dos estudantes, buscam alternativas para um ensino o qual leve em consideração as dimensões biológica, social e psicológica dos seus alunos, de forma holística. Desde o início do século XX os teóricos da Psicologia Cognitiva defendem uma concepção de inteligência bioantropolófica na sua origem e psicossocial no seu desenvolvimento e apresentam estudos os quais comprovam a capacidade de modificabilidade cognitiva, embasados na Neuroplasticisdade. (FREIRE; LAUTENSCHLAGER, 2021, p.54).

Para se avaliar os erros de aprendizagem precisamos compreender os estados do desenvolvimento infantil, que se dividem em quatro estados definidos: sensório motor o qual vai de 0 (zero) a 2 (dois) anos de idade, o pré-operatório, que tem início por volta dos 2 (dois) anos e vai até os 7 (sete) anos, o estado operatório- concreto que inicia-se por volta dos 7 (sete) anos e termina na pré-adolescência quando a criança está completando 12 (doze) anos, e o estado operatório-formal, que é considerado a fase que parte dos 12 (doze) anos da criança em diante. (GREGOIRE, 2000. p. 39).

A evolução da inteligência tem como essencial fonte as regulações advindas de situações perturbadoras, assim fica evidente a importância do erro na aprendizagem e no desenvolvimento.

Tornando um erro algo observável nem sempre é fácil e pede muita criatividade pedagógica por parte dos professores. Não existe processo de conhecimento e aprendizagem sem erro, entretanto, o erro faz parte da área constitutiva da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo.

 

 

1.3 Estratégias de Aprendizagem

 

As estratégias de aprendizagem é um conjunto de processos que facilitam a aquisição, o armazenamento e/ou utilização da informação.

Segundo Góes e Boruchovitch (2020, p.32) as estratégias de aprendizagem são procedimentos utilizados para facilitar a aprendizagem. O termo “estratégias de aprendizagem” engloba diferentes classes de estratégias, entre elas, as cognitivas, ações realizadas no momento em que se precisa aprender um determinado conteúdo ou realizar uma dada tarefa e as metacognitivas as quais se referem ao planejamento, monitoramento e à regulação da própria aprendizagem.

Existem alguns processos que compõem as estratégias de aprendizagem, assim como os elencados abaixo (SOUZA, 1997. p. 21):

• Processo de sensibilização que envolve as estratégias motivacionais, referentes aos fracassos;

• Processo de atenção que envolve as técnicas de observação, fragmentação;

• Processo de aquisição que envolve as estratégias de compreensão e atenção;

• Processo de personalização e controle que envolve as estratégias de pensamento produtivo, crítico e de auto regulação;

• Processo de recuperação que envolve técnicas de recuperação sequencial;

• Processo de transferência que envolve as técnicas de aplicação do que foi aprendido em tarefas; e os,

• Processo de avaliação que envolve as estratégias de avaliação de produtos, de processos.

 

Entretanto, para a aplicação consciente dos processos no ensino, é preciso avaliar corretamente os alunos, bem como o perfil da turma de acordo com a faixa etária.

Uma criança se manipula através das sensações o contato com letras e números, é capaz de construir imagens, esquemas e formas de pensamento baseado na incorporalização dos dados sensoriais e na antecipação de dados motores, ou seja, é possível conceber uma aprendizagem baseada nas relações de troca entre aluno e professor, bem como da interatividade entre aluno e ambiente como facilitador de aprendizagem.

 

 

1.4 O Professor e sua postura em frente as Dificuldades de Aprendizagem

 

O professor é a figura essencial na formação da vida escolar de uma criança, por isso ele sempre deve ser valorizado pelos seus alunos e as pessoas com quem se relaciona fora de classe é determinante para o bom desempenho profissional do mesmo, mas a atuação do professor também depende de componentes particulares. O trabalho do professor em se tratando de alunos com dificuldades de aprendizagem necessitam de mais comunicação, flexibilidade no trato do conteúdo, impulsividade ou dependência em relação aos alunos e escolhas metodológicas adequadas para o ensino.

Dessa forma o professor atuará como mediador e como transmissor de conteúdos, a interação com o aluno em uma relação de aprendizado mútuo, respeitando suas qualidades, seus defeitos, bem como conhecendo melhor a si mesmo e aos alunos.

Conforme Silva (2022, p.62) as dificuldades de aprendizagem não devem ser percebidas como sendo somente dos alunos, pois durante o ensino há envolvimento de interação com outras pessoas mais capazes, no caso os professores e não se pode ir a nenhum caminho o qual conduza aos extermos e responsabilizar os métodos nem o professor, contudo é exatamente na interação bidirecional em se encontram as possibilidades de aprendizagem como as de não-aprendizagem.

 

 

1.5 Escola e Família: o papel de cada um deles

 

A aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relação dele, sujeito com o objeto. (SOUZA, 1997. p. 25).

A psicologia de Piaget está fundamentada no processo de organização, adaptação, assimilação, acomodação, equilibração e desequilibração. Portanto, na perspectiva de Piaget, a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico.

É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização, que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. (SOUZA, 1997. p. 29).

Ainda, segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação. (SOUZA, 1997. p. 29).

Para ocorrer a construção de um novo conhecimento, é preciso que se estabeleça um desequilíbrio nas estruturas mentais, isto é, os conceitos já assimilados necessitam passar por um processo de desorganização para que possam novamente, a partir do contato com novos conceitos, se reorganizarem, estabelecendo um novo conhecimento.

 

 

1.6 As Principais Manifestações dos problemas de aprendizagem

 

Comprometimento na interpretação de texto, disgrafia (dificuldade na habilidade de escrever, em termos de caligrafia e também de coerência), dislexia, discalculia (dificuldade no aprendizado dos números), dispersão em sala de aula e nos momentos de realizar atividades e avaliações escolares.

Modalidades de aprendizagem que não favorecem a assimilação e a acomodação dos conhecimentos de modo satisfatório, entre outros sinais, podem ser manifestações de problemas de aprendizagem. Entretanto, é preciso diferenciar problemas de aprendizagem de dificuldades de aprendizagem. (SOUZA, 1997. p. 36).

Qualquer estudante pode atravessar, em algum momento da vida escolar, alguma dificuldade no aprender. Pode demorar um pouquinho mais para assimilar um conteúdo, para dar sentido ao que lhe é ensinado, por uma ou outra razão, sem, contudo, configurar um sintoma ou fracasso do professor.

As possibilidades de aprender referem-se às condições físicas e psíquicas da criança, e neste sentido, a prática permite afirmar que um reduzido número de crianças não dispõe do equipamento neurofisiológico básico necessário a uma boa aprendizagem. Em relação às condições psíquicas deve-se considerar a questão dos recursos cognitivos. Na verdade, os recursos cognitivos são decorrentes da própria evolução e maturalçai do equipamento neurofisiológico de base, ou seja, a própria estrutura do sistema nervoso central, o equipamento genérico que a determina, as alterações de sua embriogênese e o processo de maturação individual. Sabe-se hoje que algumas aquisições cognitivas só são possíveis em fases genéricas de particular sensibilidade. Passada essa fase privilegiada, a aquisição torna-se então impossível ou fica prejudicada (BOSSA, 2007, p.17)

Um problema de aprendizagem pode ser considerado como tal quando descartadas causas socioeducativas. Ou seja, quando os sinais persistem, apesar das intervenções educacionais.

Nessas situações, muitas vezes, como foi assinalado anteriormente, há necessidade de investigação e leitura especializada. Ressalto, entretanto, a importância de cautela por parte dos educadores ao “diagnosticar”. É preciso cuidado com a tendência de atribuir a causas organicistas os problemas e dificuldades de aprendizagem apresentados pelos alunos. Considero muito válido o trabalho coletivo da escola. (SOUZA, 1997. p. 36).

O estudo de situações, a ajuda e o apoio de outros profissionais – orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos, psicólogos, psicopedagogos – são sempre muito positivos. Surgem novos olhares, tanto em relação à leitura dos problemas quanto às possibilidades interventivas.

 

 

1.7 Alunos que enfrentam problemas familiares e apresentam dificuldades para aprender

 

Muitas pessoas conhecem crianças e adolescentes filhos de lares muito complicados e problemáticos que aprendem bem e são alunos de destaque. Conflitos familiares vão gerar problemas de aprendizagem quando a inteligência – aqui entendida como a capacidade de elaborar situações por meio da lógica, do pensamento, da cognição –, encontra-se aprisionada pela dimensão afetiva.

Entretanto, normalmente, em famílias muito conflituosas, crianças e adolescentes podem sofrer de depressão, apresentar transtornos variados, mostrar- se agressivos, hiperativos, ansiosos, desatentos, agitados e, assim, apresentar conflitos na escola. Isso, porém, não significa que tenham algum problema ou dificuldade de aprendizagem, mesmo que os sintomas apresentados perturbem seu desempenho e rendimento escolar. (SOUZA, 1997. p. 39).

 

1.8 Os professores da Educação Básica

 

Professores atentos, sensíveis, amorosos, estudiosos, éticos, que amam ensinar e aprender têm condições de perceber comportamentos e sinais indicativos de problemas de aprendizagem.

Muitas vezes, é na escola que a criança apresenta algum sintoma alusivo a conflitos de naturezas diversas. Em se tratando de problemas de aprendizagem reativos, ou seja, em que as causas são de ordem socioeducativa – falhas ou inadequações no modo de ensinar e intervir, docentes e demais profissionais da educação e da saúde que atuam nas escolas deveriam ser formados para identificá- los e resolvê-los. (SOUZA, 1997. p. 39).

No entanto, quando há hipóteses de causas individuais e familiares, o diagnóstico carece de olhares clínicos. Contudo, os professores são importantíssimos no processo interventivo, independentemente do problema. Seu olhar, sua postura, sua afetividade fazem toda a diferença.

 

 

1.9 Os Distúrbios de Aprendizagem

 

Das intenções às ações explica o objetivo primordial nas escolas que é a de garantir que todos os alunos tenham acesso a uma cultura de base comum. Procura-se substituir o ensino individualizado em que cada aluno desenvolve isoladamente suas tarefas por uma diferenciação no interior das situações didáticas abertas e variadas confrontando cada aluno com aquilo que é obstáculo para ele na construção dos saberes.

Trabalha-se a transferência de competências, questionando a relação pedagógica, o funcionamento dos grupos, a distância cultural, o sentido dos saberes e do trabalho escolar.

A cultura não é um patrimônio cultural estático, pelo contrário, é dinamicamente manipulada pelas gerações seguintes, em processos intensos de negociação e embate, entre as forças que querem preservar as tradições e as tendências inovadoras as quais buscam substituir a ordem consagrada por novos procedimentos. No movimento contínuo dos sistemas sociais, ocorrem mudanças de diversos tipos. Existem alterações de ordem interna as quais resultam da reflexão do próprio grupo sobre as suas práticas, bem como as de ordem externa, que ocorrem quando um grupo entra em contato com outro grupo e olha as suas próprias práticas sociais à luz do olhar externo. As mudanças se dão não somente entre uma sociedade e outra, mas também em grupos de dentro de uma mesma sociedade com visões diferentes uma das outra. (REILY, 2004, p.14).

Trata-se construir paralelamente dispositivos para individualização dos percursos, por vários anos, organiza-se a progressão escolar, criam-se ciclos de aprendizagem e inventa-se uma nova organização pedagógica.

As pedagogias diferenciadas lutam contra as desigualdades, amenizando-as ou neutralizando-as, mas para isso é necessário uma análise mais profunda e aguçada de quais são os motivos que as geram, a saber: 1- O patrimônio genético (aptidões geneticamente adquiridas pelo indivíduo); 2- As condições socioeconômicas da família (meio cultural).

Ambas partem do pressuposto de que a falta alguma coisa para que o aluno tenha sucesso na escola: QI baixo, meio cultural e linguagem pobre, desenvolvimento lento, falta de ajuda da família e baixa motivação. Com isso surgiu nos anos 60 e 70 programas de educação compensatória, visando suprir as carências culturais.

Segundo estudiosos da sociologia da educação as desigualdades biológicas, psicológicas, socioeconômicos e culturais transformam-se em desigualdades de aprendizagem e de desempenho pelo modo particular de funcionamento da instituição escolar ou pela maneira de lidar com as diferenças. Pierre Bourdieu e outros autores denunciavam a escola como reprodutora das desigualdades sociais onde o fracasso escolar estava sendo gerado dentro da própria instituição escolar a partir de seu modo de organizar o trabalho pedagógico e de estruturar as relações e práticas pedagógicas.

O fracasso escolar se configura dentro de um quadro de múltiplas negações, dentre as quais se coloca a negação da legitimidade de conhecimentos e formas de vida formulados à margem dos limites socialmente definidos como válidos. A inexistência de um processo escolar o qual possa atender às necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as múltiplas vozes sejam explicitadas e incorporadas, é um dos fatores os quais fazem com que um grande potencial humano seja desperdiçado. (AFONSO et al., 2008, p.32).

No interior do sistema de ensino podem focalizar o tratamento dado as diferenças em dois tipos de situação: Um grupo de alunos de mesmo nível de ensino em diferentes escolas e salas de aula e outra com um grupo de alunos de uma mesma classe. Na primeira não poderia ter diferenças entre suas práticas, mas é o que não ocorre, seja no envolvimento dos professores, seja na qualidade de ensino, gerando assim as desigualdades na medida em essas variações favoreçam os favorecidos. Pode haver diferenças de tratamento que favoreçam os desfavorecidos como os programas que visam a evasão e a repetência escolar.

No segundo num grupo de uma sala de aula, há diferenças que favoreçam os favorecidos e desfavoreçam os desfavorecidos. Situações onde o professor se dirige mais frequentemente aos alunos bem comportados, atentos e interessados, ou aqueles mais educados, limpos e bem vestidos.Mas também há aqueles que organizam projetos, atividades e tarefas especialmente destinadas a alunos que tem dificuldades de acompanhar o ritmo geral da classe.

Perrenoud fala ainda em dois tipos de diferenciação: a intencional, voltada para beneficiar os alunos (positiva); e, a involuntária, que reforça as desigualdades e produz o fracasso escolar (negativa).

Pela urgência em se resolver um problema ou por insegurança ou afirmação pessoal o professor trata diferentemente os alunos, dando mais ou menos atenção, é mais paciente com uns que com outros, demonstra mais interesse e dedicação a alguns do que a outros, reforçando mais ainda as desigualdades. E alguns pelos seus esforços refletem sobre suas ações e também sobre as práticas cotidianas evitando a diferenciação selvagem, reforçando as positivas.

 

 

2. A inclusão

A inclusão surgiu em oposição à prática da exclusão social ás pessoas que apresentam algum tipo de dificuldade durante muitos séculos. Essa exclusão ocorria de forma total, ou seja, todos os considerados deficientes eram estigmatizados como inválidos e julgados como inúteis à vida em sociedade.

Consolidou-se a educação especial no Brasil segundo alguns modelos assistencialistas, contribuindo para que a educação de jovens com necessidades especiais acontecesse em um “mundo à parte”. O modelo inicialmente proposto era baseado em conceitos médicos.

Pode-se dividir a história da educação para crianças com dificuldade s em três fases:

 

- Fase assistencialista: na qual se julgava necessário proteger os jovens com dificuldade do mundo, colocando-os em instituições privadas de forte caráter assistencialista;

- Fase da educação especial de caráter médico-terapêutico: na qual surgiram as primeiras obras sobre as dificuldade s e as primeiras instituições especializadas de caráter médico-terapêutico;

- Fase da integração: que compreendeu dois momentos:

- Intervenção centrada no aluno.

- Intervenção centrada na escola (WINNICK, 2004. p. 34).

 

O apoio era prestado em salas específicas, de modo a não causar qualquer perturbação na sala regular. Já na intervenção centrada na escola, passa a caber a esta a necessidade de responder à individualidade e às necessidades educativas especiais de cada criança.

A escola é um espaço caracterizado pela multiplicidade. Experiências, realidades, cosmovisões, objetivos de vida, relações sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivências culturais dfiversos se plasmam nos diversos discursos os quais se cruzam em seu cotidiano, pondo em diálogo conhecimentos produzidos a partir de diversas perspectivas. (AFONSO et al., 2008, p.41).

Assim, a integração no sistema regular de ensino mostra o objetivo de “normalizar” o indivíduo, tanto em níveis físicos, como funcionais e sociais. O princípio da normalização tinha como pressuposto básico a ideia de que toda pessoa com dificuldade tinha o direito de experimentar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal à sua própria cultura.

A evolução da educação especial no Brasil pode ser subdividida em dois períodos distintos: primeiro de 1854 a 1956, com iniciativas oficiais e particulares e segundo de 1957 em diante, com iniciativas oficiais de âmbito nacional. O primeiro período inicia-se em 12 de setembro de 1854, quando o imperador D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, posteriormente modificado para Instituto Benjamin Constant.

A partir dos anos 60 a luta pelos Direitos Humanos é fortalecida. As minorias antes sem voz começam a buscar mais espaço, sobretudo devido à disseminação de conhecimentos e tecnologias.

Segundo Silva e Silva (2019, p.47) a educação especial tem se constituído de forma cada vez mais densa como modalidade de ensino dentro do con texto da inclusão escolar e tal fato tem proporcionado novas mudanças políticas para o atendimento aos estudantes com algum tipo de deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação quanto às possibilidades de acesso ao conhecimento, assim essas mudanças políticas para o atendimento sob a ótica do discurso da inclusão tem transformado a realidade das escolas, pois, em meio ao atendimento aos estudantes da educação especial, antes excluídos e, agora, incluídos por uma força política, professores e Estado têm de atendê-los na garantira de qualidade.

A educação numa perspectiva inclusiva, vem se desenvolvendfo e evoluindo em termos legais, científicos, de acessibilkidade tecnológica e pedagógica, embora tenham ocorrido retrocessos nos últimos anos no mundo e no Brasil. A Educação Inclusiva está amparada em diversos documentos internacionais e nacionais, entre os quais pode-se citar: Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948); Convenção dos Direitos da Criança (onu, 1898); Conferência Mundial de Educação para Todos (1990); Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade a qual ocorreu na Espanha em 1994 reunindo 92 governos e 25 organizações internacionais na qual foi elaborada a Declaração de Salamanca, considerada um marco internacional, na qual são reconhecidas, entre outros aspectos, a necessidade e urgência de o ensino ser ministrado nos sitemas de ensino regular a todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos com alguma necessidade específica, formação incial e continuada adequada aos docentes e serviços de apoio à aprendizagem dos estudantes; Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as formas de Discriminação contra Pessoas com Deficiência a qual ocorreu na Guatemala (1999); e, Carta do Terceiro Milênio aprovada pelos Estados-membros, em 1999, em Londres, na Assembleia Governativa de Reabilitação Internacional, de cerca de 600 milhões de crianças, homens e mulheres com deficiência, cujos direitos humanos são ainda rotineiramente negados (MARTINS; SILVA, 2023, p.1889).

A fim de tornar viável a inclusão efetiva de crianças com dificuldades no ensino regular, é preciso que alguns esforços sejam empenhados. Como já foi mencionado, apenas instrumentos legais não podem garantir o sucesso da proposta, visto que, antes, é preciso modificar atitudes, valores, visões estigmatizadas.

 

O Ministério da Justiça afirma que nem todas as escolas e estruturas sociais estão preparadas para receber uma pessoa com dificuldade, principalmente pela falta de acessibilidade, por resistência das próprias famílias, e por enorme falta de informação. No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, incluindo o currículo, a avaliação, as decisões tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação (WINNICK, 2004, p.37).

 

Alguns elementos nesse processo são essenciais, tais como:

 

- Todas as crianças devem frequentar a escola de sua vizinhança, na sala regular e com apoio apropriado;

- Todos os professores devem aceitar a responsabilidade por todos os alunos, recebendo apoio apropriado e tendo oportunidade para o desenvolvimento profissional;

- As escolas devem repensar seus valores, reestruturando sua organização, seu currículo e seu planejamento de avaliação. (WINNICK, 2004, p. 38).

 

A proposta de inclusão exige que a escola se identifique com determinados princípios educacionais e que os professores tenham atitudes compatíveis com estes princípios. Um grande entrave para o sucesso da proposta certamente é a falta de subsídios na formação acadêmica dos professores.

A realidade financeira dos professores nem sempre lhes permite tal atualização profissional e que o governo e as escolas privadas deveriam primar por essa necessidade.

Para o êxito da inclusão, é preciso que se construa uma rede complexa de suportes, de lugares e que se tenha a diferenciação do maior número possível de espaços. Além disso, é necessário que os profissionais desenvolvam sua capacidade de acolher aos alunos indiscriminadamente, com todas as suas individualidades, podendo beneficiar a todos com os efeitos dessa prática.

Tanto quem obriga a incluir como quem cumpre a determinação age de forma inconsequente, deixando de verificar dois pontos importantes, que são o limite e a possibilidade.

Dessa forma, pode-se destacar alguns princípios básicos para a inclusão escolar, como a valorização da diferença, evitando-se padronizações, a melhora das respostas para cada aluno dentro do movimento de inclusão e a necessidade das escolas que praticam a inclusão.

A inclusão, segundo Mantoan (2003, p.57) é uma inovação a qual implica um esforço de modernização e reestruturação das condições atuais da maioria das escolas, especialmente as de nível básico, ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte, do como como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.

Ainda, segundo esta mesma autora, a inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas — sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão, enfim. (MANTOAN, 2003, p.18).

O professor desempenha um papel essencial no processo de inclusão escolar, encorajando a participação dos alunos nas atividades propostas. Este profissional garante que todos os alunos, independentemente de suas diferenças, diversidades, tenham acesso a uma educação de qualidade e se sintam acolhidos e respeitados no ambiente escolar. Ao reconhecer a relevância do professor na inclusão, valoriza-se seu papel como agente transformador da educação e promotor da igualdade de oportunidades para todos os alunos.

Assim como afirma Rodrigues (2014, p.13) a inclusão escolar é um tema delicado o qual necessita de ações urgentes e adequadas à situação e para tanto, é relevante que todos os segmentos da escola estejam envolvidos nessa ressignificação do processo educativo, a fim de que sejam capazes de compreender o verdadeiro significado da “escola para todos”. Essa mudança não se processa de maneira abrupta, portanto, é preciso conhecer cada realidade para que se possa entender a diversidade de aplicação do processo. A tarefa de construir uma escola para todos precisa não somente expandir a matrícula como também garantir a permanência e oferecer as condições necessárias para que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade e isso exige um repensar da história da exclusão e dos mecanismos os quais ainda o perpetuam.

Uma Escola para Todos é aquela que acolhe a diversidade, promove a equidade, garante a acessibilidade e valoriza a inclusão ativa de todos os alunos em um ambiente educacional o qual respeita as diferenças e estimula o crescimento pessoal e acadêmico de cada estudante.

Na atualidade, muito se tem falado de inclusão de crianças com deficiência nas escolas de ensino regular. Novos ou velhos desafios para um sistema educacional ainda não contemplados. Um tema constante e provocativo para a sociedade como um todo onde professores, pais, mães e comunidade acadêmica entram em acaloradas discussões a respeito de quais modificações devem ser realizadas. Debates que visam compreender que nada é fixo, estabelecido e incapacitante na condição humana, principalmente pela sua singularidade e subjetividade. (COSTA, 2022, p.25).

 

 

2.1 A Inclusão Escolar e a Escola Inclusiva: caracterizando cada uma delas

 

A inclusão escolar é temática, bastante ampla e complexa a qual se relaciona à questão da proteção social e do lugar social ocupado pela população em nosso país. Destaca-se que vivemos em uma sociedade onde os direitos sociais são identificados como favor, como tutela, como um benefício e não prerrogativa para o estabelecimento de uma vida social digna e de qualidade.

Mesmo estabelecidos em lei, a direção dada pelos responsáveis pela garantia dos direitos nem sempre é direcionada para sua efetivação. O caminho da inclusão social corre paralelo à discussão do direito e da proteção social.

Conforme Rodrigues (2014, p.35) no princípio da inclusão, a busca está calcada nos valores que dignificam a pessoa human, tornando-a cidadã capaz de vier plenamente no seio da sociedade. O princípio de inclusão tem as ações pautadas no respeito às divergências, aceitação das diferenças, oferta de oportunidades diferenciadas, trabalho cooperativo, construção de ambiente acolhedor multicultural, pluralidade de ideias, entre outros e tais atributos serão alcançados na medida em que a escola reveja os seus conceitos e mude seus paradigmas. A inclusão garante o direito à frequência de todos nas salas de aula do ensino regular e para isto, a escola inclusiva precisa ter salas, bibliotecas, banheiros, acesso, projeto pedagógico, professores e alunos inclusos e tal processo depende de mudanças de valores da sociedade e vivência de um novo paradigma, o que não ocorre somente através de recomendações técnicas, mas funciona como consequência de reflexões de professores, administradores, pais, alunos e comunidades, assim, para que se efetive o processo de inclusão, é preciso propor e desenvolver ações capazes de modificar e orientar as formas de se pensar a própria inclusão.

Já a respeito da exclusão escolar Mantoan (2003, p.13) afirma que a mesma se manifesta das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela.

Já a Escola Inclusiva, conforme Reily (2004, p.22) os princípios de aprendizagem significativa, em ação e por mediação, valem tanto para os alunos com necessidades educativas especiais como para qualquer outro aluno. Em nenhuma instância, nem na literatura, nem tampouco na prática pedagógica, se vê educadores com abordagens construtivista, freiriana ou sociocultural considerando a possibilidade de o aluno aprender por mera observação e imitação.

Na construção de uma escola brasileira inclusiva, de fato, e não somente inclusiva na palavra da lei, será necessário atentar para garantir acesso aos instrumentos de mediação da atividade, instrumentos esses primordialmente linguísticos. (REILY, 2004, p.23).

 

 

Conclusão

 

A educação brasileira e regulamentada pelo governo federal, através do ministério da educação, que define os princípios orientadores da organização de programas educacionais estaduais e segue as orientações utilizando os financiamentos oferecidos pelo governo federal. Busca-se uma ênfase voltada para a questão da estrutura do ensino enquanto estrutura de produção, com uma proposta pedagógica que não seja modelos idealizados. O professor precisa fazer valer seu trabalho, resgatando a sua capacidade de pensar, organizar, produzir conhecimento, tecnologia no processo de ensino-aprendizagem.

O ensino brasileiro não tem sido tão favorável assim, a alfabetização está deixando muito a desejar, os métodos de ensino hoje já não tem as mesmas qualidades de antes, para início de conversa, os professores estão perdendo o encanto, já não tem o mesmo entusiasmo e satisfação de entrar em uma sala de aula, muitos já não trabalham mais com prazer ou amor no que faz, mas sim pelo fato de estar sendo remunerados e pelos benefícios.

As práticas pedagógicas tecnicista é muito criticado, pelo fato de ter marcado o período militar, aonde o professor tem que dominar as técnicas de repetir, copiar e dar ordens e já se sente capacitado para ensinar, mas retirando todas essas técnicas pode não ser a melhor forma para a educação, podendo observar que, não é totalmente as técnicas, e sim a maneira que usamos desse meio para ensinar, o governo vem dando prioridade na educação cada vez mais.

Precisa-se valorizar a base de produção, sendo o trabalho coletivo criando um pensar na valorização do professor. É necessário que o professor rompa sua resistência á produção cientifica e tecnológica. É preciso construir uma ética profissional, resgatar sua respeitabilidade junto à sociedade.

 

 

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MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003

 

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos.; SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Educação Especial e Inclusiva: reflexões, pesquisa, práticas e formação de professores. 1.ed. Curitiba: Appris, 2023.

 

REILY, Lucia. Escola inclusiva: linguagem e mediação. Campinas, SP: Editora Papirus, 2004.

 

RODRIGUES, Irene Elias. A Inclusão de Pessoas com Necessidades Especiais no Processo Educativo Escolar: uma experiência inversa. 1.ed. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2014.

 

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