Inclusão do deficiente auditivo: Estão as escolas preparadas para a inclusão?
Mariela Patrícia Curtolo
Daniela Elita Teodoro Claudino
DOI: 10.5281/zenodo.11156144
Novos desafios para o educador
A audição é muito importante para o nosso desenvolvimento tanto individual quanto social. É deste sentido que nos comunicamos com o mundo e este se comunica conosco, desenvolvendo a nossa identidade, autonomia, sentidos, relacionamentos, interações pessoais e também manifestamos nossos anseios, sentimentos e necessidades.
A deficiência auditiva ou surdez consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir. É uma deficiência contemplada e integrada nas necessidades educativas especiais.
O deficiente auditivo tem carência de ouvir, no entanto, perante a lei ele é um indivíduo com direitos e deveres, mas nunca silenciosas e incapazes.
Gonçalves e Santos citam que:
Os surdos durante muito tempo foram discriminados, ignorados pelos ouvintes na sociedade, na escola e no trabalho. No entanto em virtude das grandes bandeiras da inclusão iniciada desde 1990 com a Declaração Mundial de Educação para Todos que culmina em 1994, com a Declaração de Salamanca e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ‐ 9394/96 os surdos vêm buscando e conquistando o direito de serem incluídos, assim como o respeito pela sua cultura enquanto língua. (ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.5, n.1, pp.226-238, junho a dezembro de 2012).
Toda Instituição Escolar deve acolher os alunos com deficiência auditiva ou surdos; inúmeras legislações foram ditas e aprovadas com o objetivo de assegurar aos mesmos seu acesso e permanência na escola. Como, segundo Silva (2010), “a escola é responsável por atender às necessidades dos alunos de modo a suprir as suas dificuldades”.
Estão as escolas preparadas para a inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais? Isso é um desafio às escolas, Machado menciona que “a inclusão provoca uma crise na escola, sobretudo quando defende o direito às pessoas com deficiência de frequentarem as salas de aula comuns” (MACHADO, 2009, p. 15).
Muitas preocupações surgem neste campo, muitas são as dificuldades e problemas enfrentados na busca da inclusão dos deficientes auditivos. Fernandes (2007, p. 37) conceitua que, há a necessidade de mudanças na ótica de seres dependentes, pois eles são capazes e participativos e, também diz, sobre as práticas necessárias a essa mudança como remoção de barreiras físicas e materiais para que possam ter essa participação na sociedade.
A inclusão da pessoa com deficiência é um movimento mundial de luta pelo reconhecimento dos direitos dessas pessoas na busca por seu lugar na sociedade.
Destacamos o deficiente auditivo que, devido a falta da comunicação oral e de estímulos sonoros, é dificultado seu aprendizado na alfabetização como também a aplicação de metodologias não contextualizadas com sua realidade. E, como sendo a minoria na escola, acaba ocorrendo uma predisposição à discriminação ou exclusão que pode levá-los ao auto isolamento.
“Compreender os conflitos e as tensões que constituem a história cultural dos surdos, nessa visão, requer o entender os interesses e as relações de poder que estão em jogo ao se perpetuar o mito de que os surdos são deficientes e incapazes.” (FERNANDES, 2007, p. 25).
Muitas preocupações surgem no processo de buscar facilitar a inclusão destes deficientes do ponto de vista social já que a interação com os ouvintes é dificultada ou quase nula devido ao seu déficit.
Os alunos com deficiência – surdos, cegos, com deficiência mental – estão diretamente relacionados a sistemas de representações, que tem a marca do poder hegemônico. Quando fixamos identidades, principalmente em representações excludentes e taxativas, como no caso dos alunos com deficiência, isso tem implicação direta nas práticas escolares, ou seja, esses, esses alunos podem ser vistos como incapazes de evoluir. Eles são categorizados e percebidos como “os diferentes”. São eles e não nós que marcam a diferença. (MACHADO, 2009, p. 106 e 107)
Incluir, também significa capacitar; capacitar os professores, os funcionários da escola, a família do deficiente e os demais alunos, pois a eles competem a maior tarefa que é a de aceitação no grupo através da socialização.
Possibilidades e dificuldades do professor
Estão nossos professores, funcionários e alunos aptos à inclusão de crianças com deficiência auditiva em sala de aula e ambiente escolar? “A escola inclusiva necessita de professores qualificados e capazes de planejar e tomar decisões, refletir sobre a sua prática e trabalhar em parceria.” (BERGAMO, 2010, p. 59).
Tem sido uma luta constante a inclusão de deficientes auditivos nas séries iniciais do ensino fundamental. Discutir sobre sua educação e como ela vem existindo aponta para a realidade das suas necessidades que por muito tempo foi negligenciada. O preconceito não se limita à sua deficiência. Justamente pelo fato de não enxergarem o “problema” do surdo, as pessoas acabam perdendo a paciência com sua deficiência.
O professor deve apoiar e estimular os alunos a envolverem-se ativamente em sua própria aprendizagem, como também, é de suma importância que o professor adote algumas posturas ao se relacionar com o deficiente auditivo como, por exemplo: ao falar, o professor deve se dirigir diretamente à criança deficiente, utilizando-se de vocabulários e comandos simples, claros, prestar atenção ao utilizar gírias, ter cuidado com a utilização de sinônimos, a aplicação de vocabulários alternativos quando o aluno não entender o que está sendo explicado, destacar os verbos nas frases para que o aluno possa entender as instruções e executa-las, sentar-se ao lado dele, decodificando com ele a mensagem de frases ou textos.
Também é importante o acompanhamento de professor especializado no caso de surdez total, como por exemplo, no uso de Libras que será abordado mais adiante. O professor especializado é aquele que desenvolve competências para identificar as necessidades educacionais do aluno, define, programa, lidera e apoia a implementação de estratégias alternativas e adequadas ao atendimento da criança
A formação para um profissional especializado é comprovada através de cursos de licenciatura em educação especial, pós-graduação em áreas especificas, posterior à licenciatura comum para atuação no ensino fundamental ou no ensino médio; professores de aula comum que tem condições de atender à portadores de necessidades especiais em virtude de constar em seus currículos formativos conteúdos sobre a educação especial. Também os professores intérpretes com o uso da linguagem de sinais e as salas de recursos onde o procedimento pedagógico é conduzido de modo especializado.
Fernandes (2007, p. 16 e 17) já dizia que as necessidades especiais dos alunos extrapolam a ação escolar e comenta que a comunidade, os profissionais, os alunos e até mesmo o governo devem participar desse processo sendo o papel do professor, um mediador na formação desse aluno, e que para isso há a necessidade de mudar os paradigmas e conceitos já fixados.
Concordo com as palavras de Facion quando comenta que:
Mudar o paradigma significa pensar que queremos uma educação especial para todos e um mundo especial para cada um de nós, em que nosso olhar esteja atravessado pela dignidade e pelo respeito aos outros e às suas diferenças. Esse é um processo gradativo, que possui como pré-requisitos ÉTICA e RESPONSABILIDADE. (FACION, 2009 p. 121 – grifo do autor).
Um dos objetivos prioritários da escola refere-se à inclusão do aluno no ambiente escolar e, para atingir estas diferenças, a ideia pedagógica é a de eliminar o currículo homogêneo. Cada escola mantém o seu próprio currículo a partir da identidade dos seus alunos, das necessidades identificadas de cada um, procurando fazer com que o aluno se interesse pelas disciplinas escolhidas.
Como diz Fernandes (2007, p. 25), “compreender os conflitos e as tensões que constituem a história cultural dos surdos, [...], requer o entender os interesses e as relações de poder que estão em jogo ao se perpetuar o mito de que os surdos são deficientes e incapazes.” O que nos resta é aprender para poder atender esses alunos.
Na medida em que seus direitos são respeitados e valorizados a criança deficiente auditiva, consegue desenvolver suas habilidades de forma ativa e dinâmica, por meio de propostas curriculares e da evolução de situações que outrora eram ignorados. Bergamo diz que: “para garantir que a escola inclusiva se estabeleça de fato no sistema educacional, é preciso promover algumas modificações na dinâmica escolar [...].” (BERGAMO, 2010)
Batista e Matoan, citados por Machado (2009, p. 78) salienta que:
Os professores que atuam no atendimento educacional especializado, além da formação básica em pedagogia, devem ter uma formação especifica para atuar com a deficiência a que se propõe a atender. Assim como o atendimento educacional especializado, os professores não substituem as funções dos professores responsáveis pela sala de aula das escolas comuns que tem alunos com deficiência incluídos. (BATISTA & MATOAN, 2005)
Machado (2009, p. 77) afirma que a Constituição garante a participação dos alunos com deficiência nas classes comuns, porém ressalta que cabe ao ensino especializado promover meios de acesso, permanência e continuidade da escolaridade aos mesmos.
Não se pode desprezar a falta de preparo da maioria dos educadores que atuam nessa área. Do ponto de vista social, as dificuldades se dão em função do despreparo dos educadores atuantes em classes de ensino regular. Grande parte da população com necessidades especiais ainda vive impedidos de usufruir seus direitos como membros da sociedade. “O papel do professor nesse contexto é de fundamental importância já que sua ação mediadora é imprescindível para a formação de culturas inclusivas no contexto escolar”. (FERNANDES, 2007, p. 16)
O professor necessita ter o conhecimento sobre o que é a deficiência auditiva, os níveis de perda da capacidade de audição e outras variáveis, e os consequentes efeitos sobre a compreensão da linguagem e do som, pois mesmo os alunos com aparelhos ou implantes na cóclea apresentam limitações.
O “ser” deficiente auditivo
Mas, afinal, o que é ser deficiente auditivo nas séries iniciais do Ensino fundamental? Quais suas chances em seguir seu curso de aprendizado com crianças classificadas como “normais”? Tem o deficiente auditivo ou surdo as mesmas chances, as mesmas oportunidades?
Concordo com Baggio e Nova quando esclarece que: “’O ser surdo’ não supõe a existência de uma identidade surda única e essencial a ser revelada a partir de alguns traços comuns e universais. As representações sobre as identidades mudam com o passar do tempo, nos diferentes grupos culturais, no espaço geográfico, nos momentos históricos, nos sujeitos.” (ULBRA[1], 2009, p. 66).
Mantoan, comentado por Fernandes (2007, p. 43) ressalta que:
[...] os alunos com deficiências, especialmente os que estão em idade de cursar o Ensino Fundamental, deve, obrigatoriamente, ser matriculados, e frequentar com regularidade as turmas de sua faixa etária, nas escolas comuns e ter assegurado, em horário oposto aos das aulas, o atendimento educacional especializado complementa. (MANTOAN, M. T. E. A hora da virada. Inclusão – Revista da Educação Especial, Brasília, v. 1, n. 1, p. 24-28. 2005).
Segundo a LDB nº 9.394/96, o Decreto nº 3.298/99 e a Lei Federal nº 7.853/89, a pessoa com deficiência tem direito à educação pública e gratuita preferencialmente na rede regular de ensino e, ainda, à educação adaptada às suas necessidades educacionais especiais.
É considerado deficiente auditivos crianças com perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis. É necessário saber que, em termos médicos, as perdas auditivas podem ser classificadas em Leves (20/40 dB HL) caracterizada pelo fato do sujeito não perceber fonemas; Médias (40/70 dB HL) onde ocorre atraso na linguagem e a voz é intensa; Severas (70/90 dB HL) quando se apresenta o aumento da tonalidade da voz, que se manifesta como grave, além disso, existe uma grande aptidão visual e a surdez Profunda (acima de 90 dB HL), onde o sujeito não percebe sua voz, e tem pouco estímulo.
Importante salientar que:
É necessário que todas as crianças possam estar na escola, sim, mas com a garantia de desfrutar, no âmbito social, de uma vida mais digna, pois de nada adianta planejarmos leis e políticas inclusivas voltadas para o ambiente escolar, se não promovermos no social uma equidade econômica capaz de não só levar os alunos para a escola, mas, principalmente, de reduzir a exclusão a que se acham submetidos inúmeros seres em nossa sociedade. (FACION, 2009, p. 61 - 62)
A pessoa com deficiência auditiva tende a ocupar seu próprio espaço, tanto na escola quanto na sociedade. Na medida em que seus direitos são respeitados e valorizados, a criança consegue desenvolver suas habilidades de forma ativa e dinâmica por meio de propostas curriculares e da evolução de situações que outrora eram ignorados.
Linguagem brasileira de sinais
Assim como o cego, que mesmo tendo suas limitações, não perdeu sua capacidade de comunicar, o surdo pode não ouvir, contudo, tem outra forma de comunicação que é a Libras.
É uma oralidade que passa pela gestualidade não de boca, ou melhor, não é uma voz que sai da boca, e sim é uma “voz” que se pronuncia na articulação dos gestos dos dedos. Nesse caso, há uma interlocução com as mãos, “linguagem de sinais é o símbolo por excelência da surdez e que a mesma apresenta uma estrutura própria, codificadora e com uma visão de mundo” (SKILIAR, 2001). A possibilidade de comunicação abre portas para os portadores desse tipo de deficiência.
Libras, ou Língua Brasileira de Sinais, é a língua materna ou natural dos surdos brasileiros, digo Brasileira porque não existe uma língua de sinais universal. Baggio e Nova menciona que “cada país tem sua própria língua de sinais, com léxico e estruturas próprias.” (ULBRA, 2009, p. 19) E, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com essa comunidade.
“Língua natural, aqui, deve ser entendida como uma língua que foi criada e é utilizada por uma comunidade específica de usuários, que é transmitida de geração em geração, e que muda – tanto estrutural como funcionalmente – com o passar do tempo”. (ULBRA, 2009, p. 17)
Ela foi estabelecida em Assembleia convocada pela Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis), em outubro de 1993. A Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que reconhece e oficializa a língua de sinais brasileira, e o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005 regulamentam e mantêm essa lei.
As Libras é uma língua visual, espacial, articulada por meio das mãos, das expressões faciais e do corpo. Possui regras gramaticais próprias, como por exemplo: a grafia sempre é feita em letra maiúscula: CASA, AMOR, BRASIL, a conjugação do verbo é representado no infinitivo: GOSTAR, USAR, FALAR, os pronomes pessoais representados pelo sistema de apontação. O alfabeto manual é a representação, por meio das mãos, das letras das línguas orais e dos seus principais caracteres. É um recurso para o aluno surdo soletrar nomes próprios ou empréstimos da língua portuguesa.
Com o reconhecimento das Libras, a oferta de educação bilíngue[2] passa a ser organizada pelos sistemas de ensino como direito dos alunos deficientes auditivos, fundamental ao exercício da cidadania, de modo a viabilizar lhes o acesso aos conteúdos curriculares, levando em consideração, nesse caso, que a leitura e escrita não dependem da oralidade. As Libras e a Língua Portuguesa como 2ª língua (modalidade escrita) constituem complementação curricular específica a ser desenvolvida em salas de recursos das mesmas escolas em que o aluno surdo está matriculado, em horário diferente ao da classe comum ou como disciplina da parte diversificada do currículo. Skliar (2001) diz que para se trabalhar o bilinguismo faz‐se necessário que os profissionais da educação que trabalham com deficientes auditivos precisam gostar do que fazem.
Dessa forma o bilinguismo passa a ser a bandeira de luta dos surdos, como própria de sua cultura, desde a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizado em Jontien, 1990, onde a Inclusão e a democratização passaram a ser pautas primordiais. Mais tarde em 1994 em Salamanca na Espanha, se constrói um documento oficial que legaliza todas as Instituições educacionais a incluírem os alunos surdos nas salas regulares, com acompanhamento especializado, e direito de ser respeitado na sua língua – A língua de sinais. Esse documento ficou conhecido mundialmente como a Declaração de Salamanca. (ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.5, n.1, pp.226-238, Junho a Dezembro de 2012).
Assim, os sistemas de ensinos devem organizar classes ou escolas bilíngues, abertas a surdos e ouvintes; viabilizar cursos de formação de professores; organizar serviços de tradutor e intérprete de Libras para atuação nas classes que têm deficientes auditivos graves ou severos.
Assim sendo, faz‐se necessário que a escola e os professores estejam preparados para orientar os pais e saber trabalhar com o método bilíngue em sala de aula, entretanto o professore precisa no mínimo ter pelo menos dois ou mais cursos de formação continuada em Libras.
A capacidade dos professores e a estrutura da escola são fatores considerados fundamentais para a adaptação e desempenho dos alunos com deficiência auditiva, no entanto, se não houver estratégias que facilite o acesso e a permanência dos mesmos na escola, o processo inclusivo não terá bons resultados e consequentemente será um processo que irá beneficiar apenas aqueles que possuem determinadas condições, enquanto os menos favorecidos terão que continuar sendo segregados e vítimas do preconceito e da discriminação.
Sendo assim, apesar dos progressos, ainda há muito que fazer no sentido de promover o respeito aos direitos de cidadania aos deficientes auditivos. Fernandes complementa que “O papel do professor nesse contexto é de fundamental importância já que sua ação mediadora é imprescindível para a formação de culturas inclusivas no contexto escolar”. (FERNANDES, 2007, p. 16)
Os professores evadem-se em busca de melhores salários. É histórico o sucateamento do nosso sistema educacional. Porém não cabe culpar somente o professor, ele também é resultado do debilitado e falho sistema educacional. Facion assim confirma quando diz que: “Trata-se de uma tarefa que não cabe exclusivamente ao professor”. (FACION, 2009, p. 117)
A débil formação dos professores é um grande obstáculo à reforma dos currículos. A posse do diploma de nível superior não representa garantia de uma formação de boa qualidade do profissional a quem cabe definir e colocar em prática o currículo real das escolas.
É uma utopia discutir as mudanças das diretrizes curriculares, quando as escolas operam em condições precárias, com professores mal preparados. Os cursos de reciclagem oferecidos pelo sistema não resolvem, o máximo que podem atingir é o objetivo da sensibilização, mas não o de formar conceitos.
Batista e Mantoan, citados por Machado (2009, p. 78) confirma quando diz que:
Os professores que atuam no atendimento educacional especializado, além da formação básica em pedagogia, devem ter uma formação especifica para atuar com a deficiência a que se propõe a atender. Assim como o atendimento educacional especializado, os professores não substituem as funções dos professores responsáveis pela sala de aula das escolas comuns que tem alunos com deficiência incluídos. (BATISTA & MATOAN, 2005)
Do modo como o ensino se processa, não há como esperar um trabalho por inteiro, mas sim, diluído, permeado por remendos, por colchas de retalhos. Educação é um processo a médios e longos prazos. Os primeiros passos são, como se sabe, os mais difíceis, mas, também, os mais importantes. São os que dão segurança para os passos subsequentes. Pular etapas provoca desequilíbrio tanto para quem aplica como para quem recebe a aprendizagem, lançar fórmulas, sem antes elucidá-las, é cair em desestruturação, em discordância à necessária mudança de comportamento de futuros profissionais, que ficarão desajustados, perdidos entre o que sabem e o que deveriam saber. A escola, nessas condições, não tem como cumprir a função de processar as profundas transformações das relações sociais e de trabalho.
Se bem que “estar preparado” é muito relativo. Devemos sempre ir à busca do conhecimento, embora essa tarefa não pareça difícil, o que lhes falta é a confiança na própria competência. Isso pode ocorrer por falta de oportunidade, especialização, acreditar que a capacitação especializada é um requisito importante.
Machado assim diz:
Precisamos descontruir e desfazer conceitos e preconceitos e permitir que a criança, em suas diferenças, "apareça" na escola, porque muito temos para aprender com elas. Precisamos da formação continuada para sabermos lidar com a educação das novas gerações no momento atual, de diferentes formas, haja vista o processo de "ensinagem", tão padronizado! (MACHADO, 2009, p. 95)
A formação continuada do professor não dará fórmulas para a inclusão, nem soluções para as dificuldades encontradas em sala de aula, porém promoverá uma mudança de olhar os processos de ensinar e de aprender e, para isso, o professor deverá estar aberto para questionar seu modo de ensinar e de encarar a aprendizagem dos alunos.
Conclusão
Ainda é necessário conscientizar os professores com alunos portadores de deficiência auditiva que ele tem um papel fundamental na escola, e que não se resume somente em desenvolver habilidades para que eles possam exercer autonomia, mas também para que eles possam evoluir como pessoa, pessoas que fazem parte da sociedade.
Somente transferir o deficiente auditivo para a sala de aula comum, só vai garantir a convivência com os colegas, é necessário mudanças estruturais, pedagógicas, até para que o profissional não se sinta responsável por falhas que não lhe diz respeito diretamente. A inclusão social é certamente o caminho para mudarmos a imagem do nosso País, que é palco das maiores injustiças social.
REFERÊNCIAS
BERGAMO, Regiane Banzzatto. Educação especial: pesquisa e prática. Curitiba: IBPEX, 2010.
CONCEPÇÃO DA ESCOLA. Projeto Político Pedagógico. Colégio Objetivo de Campinas – Unidade Barão Geraldo, 2012.
FACION, José Raimundo. Inclusão escola e suas implicações. Curitiba: IBPEX, 2009
FERNANDES, Sueli. Educação de Surdos. Curitiba: IBPEX, 2007.
______. Fundamentos para educação especial. Curitiba: IBPEX, 2007
GONÇALVES, Arlete Marinho e SANTOS, Antônio Luís Parlandin dos. Alfabetização da Criança Surda: concepções e identidades. ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.5, n.1, pp.226-238, Junho a Dezembro de 2012. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rec> (Acesso em: 29 abr. 2013)
GRAU DE SURDEZ. Portal Planalto. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm> (Acesso em: 03 abr. 2013)
JUSTINO, Marinice Natal. Pesquisa e Recursos didáticos na formação e prática docente. Curitiba: IBPEX, 2011.
LEI PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL. Portal do Mec. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf > (Acesso em: 03 abr. 2013).
MACHADO, Rosângela. Educação especial na escola inclusiva: Políticas, Paradigmas e Práticas. São Paulo: CORTEZ, 2009.
SILVA, Aline Maira da. Educação especial e inclusão escolar: História e fundamentos. Curitiba: IBPEX, 2010.
Ulbra – Universidade Luterana do Brasil. Libras. Curitiba: IBPEX, 2009
SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. 2ª ed. Porto Alegre: Meditação, 2001.
[1] Ulbra: Universidade Luterana do Brasil.
