As brincadeiras e o desenvolvimento das habilidades motoras na educação infantil

 

Deivid Junior Davi

 

DOI: 10.5281/zenodo.10463547

 

 

Resumo

 

As brincadeiras estão presentes no dia a dia de cada criança, cada uma interagindo do seu jeito e maneira, sendo assim a aplicação de atividades que realçam as habilidades motoras tornam-se mais fácil para os professores de educação física, pois através do lúdico a criança se diverte com a brincadeira e ao mesmo tempo realça suas habilidades motoras. Na faixa etária infantil os alunos muitas vezes preferem as brincadeiras ao invés das atividades esportivas, pois as mesmas exigem regras que nem sempre são compreendidas pelas crianças, é nessa faixa etária também que as habilidades motoras estão sendo lapidadas, por isso é fundamental que o exercício físico seja trabalhado de uma forma correta para que não haja nenhum erro irreversível futuramente. A partir do momento que se aplica uma brincadeira, de imediato, as habilidades motoras começam a ser trabalhadas, sejam elas capacidade de resistência, força (levantar, saltar), velocidade, flexibilidade e agilidade. Através do mesmo pode-se criar uma referência para que os professores possam aguçar seus conhecimentos sobre as brincadeiras que serão aplicadas por eles. A pesquisa de campo será um instrumento muito importante, pois o propósito do mesmo será questionar quatro professores de educação infantil sendo que dois atuam na Creche Municipal Alvorada e os outros dois na Creche Municipal São Francisco De Asis, sendo que o intuito da pesquisa será investigar os fatos no meio em que são aplicados.

 

Palavras-chave: Desenvolvimento motor. Educação infantil. Brincadeiras. Professores

 

 

Abstract

 

The games are present in the everyday life of each child, each interacting your way and manner, therefore the implementation of activities that enhance motor skills become easier for physical education teachers, because through the playful child has fun with the game and at the same time enhance their motor skills. Child age students often prefer to play instead of sports activities, because they require rules that are not always understood by the children, is in this age group also that motor skills are being cut, so it's crucial that the exercise is worked in a proper way so that there is no irreversible error in the future. From the moment you apply a play immediately, motor skills begin to be worked, whether resilience, strength (lift, jump), speed, flexibility and agility. Through it you can create a reference for teachers to sharpen their knowledge about the games that will be applied by them. Field research will be a very important instrument, since the purpose of it is to question four teachers of early childhood education and two Municipal Daycare Act in Dawn and the other two Municipal Daycare in San Francisco De Asis, and the aim of the research is to investigate the facts in the way in which they are applied.

 

Keywords: Motor Development. Early Childhood Education. Jokes. Teachers

 

 

1. Introdução

 

Este trabalho nos mostra que a educação infantil sempre existiu, mas diferentemente dos tempos atuais a educação infantil era aplicada no próprio ambiente familiar. A partir do século XVII com o surgimento de indústrias no mercado de trabalho, surge a primeira concepção de um local onde as mães podiam trabalhar e deixar seus filhos em um ambiente seguro denominados hoje como creches. Com o passar dos anos as creches e pré-escolas, foram desenvolvendo moldes de ensino visando a educação das crianças como uma forma preparatória para o ensino regular de estudo.

Dentro do contexto escolar as brincadeiras desenvolvidas são de suma importância, pois as mesmas são representadas pela faixa etária infantil, no qual é a fase em que o ser humano começa a interagir com o mundo, e seu desenvolvimento motor se amplia consideravelmente. Dessa forma, o brincar torna-se indispensável uma vez que através de uma brincadeira a criança interage de uma forma global, ou seja, de corpo e alma.

O desenvolvimento das brincadeiras possui influências culturais, que podem ser expressas pelas suas origens, pelos povos que a praticam, como o exemplo de algumas cantigas de roda.

As brincadeiras têm um importante papel para o desenvolvimento das crianças no ambiente escolar, são utilizadas como método de ensino. Exerce importante influência no desenvolvimento motor infantil, pois é através do brincar que a criança se diverte e ao mesmo tempo realça suas habilidades motoras e está em constante aprendizado.

As habilidades motoras como andar, correr, pular, saltar, equilibrar-se, entre outras, são importantes dentro do ambiente escolar, pois é a partir de um simples movimento como pular e correr que a criança começa a conhecer suas capacidades motoras, os seus limites e as várias formas do seu corpo se expressar.

Essa escolha foi um tanto quanto difícil de ser feita, pois o fato de o voleibol ter feito parte da minha vida, estava certo de que o foco principal do meu trabalho de conclusão de curso seria voltado ao mesmo. Mas através do estágio supervisionado que realizei no quinto semestre da faculdade, pude presenciar pessoalmente como é a realidade da educação infantil, e não tive dúvidas que precisava fazer uma pesquisa interpretativa sobre essa área de educação que é tão importante para o ser humano.

O fato das brincadeiras e do desenvolvimento motor entrarem juntamente no contexto da minha pesquisa segue devido à representação das matérias que mais me adaptei na faculdade, que eram a de jogos e recreação e aprendizagem motora.

Essas duas matérias serviram de base, pois os professores que ampliaram meu conhecimento sobre elas, a didática das mesmas, sempre frisavam a questão da criança, e como devíamos nos comportar diante desses fatos, bem como a importância destas práticas para o desenvolvimento do ser humano.

Ao citar o desenvolvimento motor, pensei em elaborar algo em que demonstre a sua importância, pois no estágio supervisionado em que participei, pude notar que algumas professoras não passam brincadeiras ou atividades que explorem o repertório motor da criança com o intuito de melhorar as habilidades motoras. Penso que tal fato decorre deste educador não ter presenciado em sua formação profissional (graduação) uma disciplina que enveredasse para este lado de conhecimento.

As brincadeiras foram colocadas, com intuito de mostrar a importância que ela representa. Não somente para a cultura e sim porque a brincadeira é o melhor meio de ensinar a criança, pois através dela a criança aprende e se diverte ao mesmo tempo. As brincadeiras por si só, sem nenhuma intervenção já é uma fonte de muitos conhecimentos que a criança vai adquirindo e convivendo com ele.

O propósito de fazer um trabalho destinado a essa faixa etária, decorre por ser esta a fase em que tudo o que você aprende, influenciará futuramente em todos os aspectos da vida do ser humano.

 

 

1.2 Justificativa

 

Percebemos que o ser humano vem esquecendo cada vez mais as contribuições das atividades lúdicas para o seu desenvolvimento. Muitas crianças deixam de aproveitar sua infância seu momento criança estimuladas em muitos casos pelos pais que querem na realidade um adulto em miniatura.

É nesse contexto que Friedrich Schiller (1988, apud MELO 2012, p.4) afirma que:

 

O homem só é homem de fato quando brinca. Ou seja, a brincadeira está presente em todas as fases da vida dos seres humanos, pois de alguma forma ela se faz presente e torna-se um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, dando-lhes a possibilidade de fazer com que a criatividade aflore. É nesse escopo que se defende a metodologia em que o brincar é a ludicidade do aprender.

 

A partir do momento que se aplica uma brincadeira, de imediato, as habilidades motoras começam a ser trabalhadas, sejam elas capacidade de resistência, força (levantar, saltar), velocidade, flexibilidade e agilidade. As atividades em grupo têm o papel de estimular a socialização e o raciocínio da criança, pois ao brincar há o interesse em investigar e cumprir os objetivos em conjunto.

As brincadeiras sejam elas individuais ou em grupos proporciona aspectos positivos para o desenvolvimento do ser humano. Sobre isso temos:

 

A participação nas brincadeiras em grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o desenvolvimento de seu raciocínio lógico. Pois a criança que brinca investiga e precisa ter uma experiência total que deve ser respeitada. Seu mundo é rico e está em contínua mudança, incluindo-se nele um intercâmbio permanente entre fantasia e realidade (ABERASTURY1992. p. 55apud MELLO e SILVA 2012).

 

Sendo assim, a ponte que a brincadeira proporciona entre a fantasia e a realidade faz com que a criança desenvolva mecanismos que evidenciem seu amadurecimento. Por isso brincar é tão importante para as crianças e deve ser estimulada, principalmente onde ela passará a maior parte do tempo de sua vida, na escola.

 

 

1.3 Problematização

 

Partindo dos pressupostos apresentados até agora sobre a importância do brincar e sua contribuição para as habilidades motoras, surge a problematizarão deste estudo: que influências as brincadeiras possuem sobre o desenvolvimento motor infantil no cotidiano do ensino de Creches Municipais de Sinop/MT?

 

 

1.4 Objetivos

 

 

1.4.1 Objetivo Geral

 

Verificar na visão dos professores como as brincadeiras aplicadas por eles na educação infantil podem influenciar no desenvolvimento motor das crianças.

 

 

1.4.2 Objetivos Específicos

 

• Analisar como as brincadeiras apresentadas pelos professores aos alunos auxiliam no desenvolvimento motor infantil;

• Compreender a importância das brincadeiras aplicadas pelos professores nas aulas de educação infantil;

• Conhecer o que as brincadeiras desenvolvem nos alunos referentes às habilidades motoras;

• Perceber se os professores desenvolvem brincadeiras com a finalidade de ampliação do repertório motor de seus alunos.

 

A pesquisa envolveu quatro professores, sendo que trabalham na rede municipal de ensino, em creches denominadas CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil.

O caminho metodológico trilhado para este trabalho (abordagem qualitativa, pesquisa de campo, descritiva) possibilitou a organização dele em V capítulos.

O capítulo I apresenta a Introdução deste estudo, a justificativa, a pergunta norteadora de todo do trabalho, e os objetivos do mesmo.

O capítulo II, denominado de referencial teórico, apresenta os autores que nos deram sustentação teórica ao estudo. Entre eles temos: STRAUB (2010); CORSINO (2009); RODRÍGUEZ (2005); GALLARDO (2005); PAYNE e ISAACS(2007) ; BALBÉ, DIAS E SOUZA (2009); GALLAHUE E OZMUN (2005). Apresenta a História da Educação Infantil e Suas Evoluções, As Implicações Das Brincadeiras No Ambiente Escolar Infantil e o Desenvolvimento motor, habilidades motoras e suas fases. Aborda também Movimentos reflexos, Movimentos rudimentares, Movimentos fundamentais, Habilidades específicas, Motricidade fina, Motricidade global, Equilíbrio, Esquema corporal, Organização espacial, Organização temporal e Lateralidade.

O capítulo III apresenta os fundamentos metodológicos que ajudaram a construir este estudo, bem como os métodos e instrumentos utilizados.

O capítulo IV apresentamos a análise e discussão dos dados coletados na pesquisa, onde houve a interlocução com os dados teóricos, com os sujeitos pesquisados e a interpretação reflexiva do pesquisador.

Por fim, apresentamos as considerações finais, reflexo dos resultados encontrados, as referencias bibliográficas utilizadas ao longo do estudo e os apêndices.

 

 

2. REFERENCIAL TEÓRICO

 

Neste capítulo será apresentado quando surgiu a Educação Infantil, sua evolução dentro do contexto de ensino e tem como foco principal, enfatizar a importância que a aplicação de brincadeiras representa para o desenvolvimento motor infantil dentro do ambiente escolar.

 

 

2.1 A História da Educação Infantil e Suas Evoluções

 

A educação infantil já existe há muito tempo, mas vem sofrendo grandes mudanças desde o seu surgimento. Antigamente não havia creches como nos dias de hoje e as brincadeiras não eram criadas por faixa etária, devido a esse fato as crianças recebiam a educação infantil em suas próprias casas como nos refere ARIÈ (1981 apud GALLARDO e MORAES 2005, p.27):

 

Até o século XVII, a educação infantil acontecia no âmbito familiar, e a criança era vista como um “adulto em miniatura”, já que não havia uma separação tão rigorosa como hoje entre as brincadeiras e jogos reservados às crianças e as brincadeiras e jogos dos adultos. Os mesmos eram comuns a ambos.

 

Antigamente a criança, não era vista como criança e sim como uma pessoa como outra qualquer independente de qualquer coisa, naquela época não tinha nenhuma diferença como nos dias de hoje entre criança e adultos, todos eram apenas indivíduos.

Ariés (1981 apud STRAUB 2010, p.19) diz que “as crianças não eram nem queridas nem odiadas nos termos que se expressam hoje: as crianças eram simplesmente inevitáveis. Não se diferenciavam dos adultos por suas roupas, nem por suas atividades, nem pelo que diziam ou calavam”.

Porém no século XVII o olhar dos adultos sobre as crianças já passava por algumas transformações em questão da idade. Nas famílias da alta sociedade tentavam impor diferenças na questão da faixa etária que diferenciava adulto de criança.

Segundo Ariés (1981 apud STRAUB, 2010 p. 27):

 

As vestimentas que as crianças vindas de familiares nobres e burguesas passaram a usar, a partir do século XVII, são marcas que anunciam o surgimento de novos sentimentos dos adultos para com as crianças. As crianças menores de sete anos ganharam uma vestimenta considerada apropriada à sua idade e, embora as crianças maiores de sete anos ainda mantivessem vestimentas semelhantes aos adultos, já começava a se desenhar um novo sentimento para com elas, demonstrando pelas roupas que lhes eram destinadas.

 

Neste mesmo século a população também começou a diferenciar as brincadeiras e os brinquedos, colocando que as atividades de brincar possuíam um caráter mais voltado a criança do que ao adulto.

De acordo com Fantin (2000 apud STRAUB 2010, p.38-39):

 

Uma concepção diferente de infância começou a ser construída desde o século XII, mas foi apenas a partir do Renascimento Italiano no século XV que a imagem da criança começou a ser diferenciada da do adulto e que no século XVII, no Ocidente, o brincar teve seu lugar destacado como atividade típica da infância.

 

Então dessa maneira a criança passava a ser tratada como criança e não como adulto, sendo assim as crianças tinham suas atividades somente a elas e adultos tinham os seus compromissos e trabalhos voltados a eles.

Como naquela época o local de trabalho dos adultos era geralmente em indústrias, com o crescimento das mesmas, teve como consequência a entrada da mulher no mercado de trabalho devido a esse fato os filhos muitas vezes ficavam sozinhos em casa, ou não tinham os cuidados que deveriam ter. Então a mortalidade infantil começou a assombrar a população.

 

Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o número significativo de acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da criança fora do âmbito familiar. (PASCHOAL E MACHADO, 2009, p.82)

 

Foi aí então que houve o surgimento das primeiras pré-escolas onde o intuito das mesmas não era a educação em si e sim uma forma dos pais irem trabalhar e saberem que os filhos estavam em boas mãos.

Com a necessidade dos pais irem trabalhar surgem os primeiros locais para deixar as crianças:

 

No século XVIII, devido ao processo de urbanização e industrialização da Europa, há o aumento da demanda para força de trabalho, as mulheres são convocadas a trabalhar nas fábricas, havendo, então, a necessidade de locais seguros para “guardar” suas crianças. Surgem as primeiras Pré-escolas, com caráter essencialmente e com função de guardiães dessas crianças. (GALLARDO E MORAES, 2005, p.27).

 

Então ficou constatado que com o surgimento das novas tecnologias que foram tomando conta do mundo às indústrias e o capitalismo crescia exageradamente, e a cada dia era necessário à entrada de mais funcionários no mercado de trabalho e as crianças começaram a se tornar uma pedra no caminho das mães que queriam trabalhar. Neste sentido, a criação de creches ficou marcada como família substituta, mas com culturas e ensinos diferentes do que a criança estava acostumada a receber em casa.

Dessa forma Gallardo e Moraes (2005, p. 28) afirmam que:

 

Que em todo esse movimento histórico-econômico-social, a criança e suas necessidades específicas nunca foram o desencadeador desse novo conceito de infância. Seu novo papel constituiu-se como um problema, que precisava ser resolvido em nome da nova ordem econômica do mundo Ocidental. Surge então a escola, como substituta da família. Porém, não com as características da família estendida, mas como uma instituição “formadora” de uma moral e uma cultura que a criança não possuía, substituindo dessa forma a cultura e valores da família por uma cultura hegemônica e com valores da sociedade capitalista.

 

Sendo assim, a nova ordem econômica mexe com o seio da família, pois agora a escola adquire também a função de ser responsável pela formação das crianças.

Em nosso país o ensino infantil foi dividido em Creches e pré-escolas que tinham os objetivos semelhantes, que o principal foco das mesmas era cuidar dos filhos enquanto os pais trabalhavam. Lembrando-se que na pré-escola as crianças ao atingirem a idade certa passarão dali para a escola de ensino fundamental.

Gallardo e Moraes (2005, p. 28 e 29) afirmam que:

 

No Brasil, este cenário se reproduz a partir de meados do século XX, dividindo-se o atendimento à infância em duas abordagens distintas:Creches, para crianças pequenas e Pré-Escolas para crianças maiores. Os primeiros 30 anos do século XX, caracterizam-se pela valorização gradativa da infância e do reconhecimento da necessidade de atendê-las. As creches surgem para atender às crianças das mães trabalhadoras – devido à industrialização – com forte enfoque paternalista, assistencialista e vocacional. Apesar de as Pré-escolas percorrerem o mesmo caminho histórico, adotam um caráter mais institucionalizado – preparar a criança para a escola, adotando concepções recreacionistas, preparatórias e conteudistas.

 

Desta forma, de acordo com o autor, em nosso país todos entendiam que era necessário atender à infância, haja vista que o país se industrializava e as mães também iam para as fábricas.

No Brasil existia também a questão da pobreza e de mulheres viúvas que não tinham dinheiro para pagar uma babá ou não tinha com quem deixar os filhos, no período em que eram obrigadas a trabalhar para se sustentar, por isso procuravam deixar os filhos em creches. Muitas vezes passavam mais tempo na creche do que em casa, assim sendo a creche era responsável pelos bons costumes e pela higiene da criança, como podemos confirmar na colocação feita por Didonet (2001 apud PASCHOAL e MACHADO, 2009, p.82):

 

Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche.

 

Da mesma maneira, que existia a instituição publica como as creches que tinham como foco principal abrigar as crianças enquanto os pais trabalhavam, existiam instituições privadas, ou seja, escolinhas em que os pais pagavam para deixar seus filhos. O objetivo destas instituições além de cuidar das crianças era o aprendizado e a preparação para o ensino regular de educação do aluno.

Sobre isso temos:

 

Enquanto as instituições públicas atendiam às crianças das camadas mais populares, as propostas dos particulares, de cunho pedagógico, funcionavam em meio turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino regular. Nota-se que as crianças das diferentes classes sociais eram submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes, já que, enquanto as crianças das classes menos favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho que partiam de uma ideia de carência e deficiência, as crianças das classes sociais mais abastadas recebiam uma educação que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil. (KRAMER, 1995 apud PASCHOAL e MACHADO, 2009, p.84).

 

Com o avanço nos ensinos educacionais das creches e pré-escola, além da educação intelectual a parte física também começou a ser trabalhada de uma forma mais especifica, então a importância do profissional de educação física torna-se indispensável como coloca Gallardo e Moraes (2005,p.31):

 

A LDB salienta a formação docente na Educação Básica sendo prioritariamente em nível superior e a obrigatoriedade da Educação Física como componente curricular, bem como o ensino das artes, discorre também a determinação da instituição quanto às horas de funcionamento.

 

A educação infantil então se tornou indispensável e um direito que toda a criança tem de poder desfrutar dessa educação, que a meu ver é privilegiada, pois é nessa faze que a criança comece a distinguir bem o que é certo e errado.

 

Ter acesso à educação infantil é um direito constitucional das crianças desde que nascem, um direito que abarca outros direitos, na medida em que inclui a proteção das crianças de qualquer tipo de negligência ou violência, a provisão de suas necessidades básicas – físicas e emocionais, tais como saúde, higiene, alimentação, afeto, curiosidade etc. – e a participação social, pela ampliação progressiva de suas experiências e conhecimentos. (CORSINO, 2009, p.4)

 

Ainda nos dias de hoje existe a questão do trabalho infantil, que é de fato inadmissível, mas muitas crianças têm que trabalhar para poder se sustentar e sobreviver.

Sobre o trabalho infantil no Brasil, Rizzini (1999 apud STRAUB, 2010, p.35) afirma que “em 1995, o Brasil tinha aproximadamente oito milhões de crianças e adolescentes de cinco a 17 anos trabalhando. Muitas começando cedo na luta pela sobrevivência: são 522 mil crianças de cinco e nove anos trabalhando, a maioria na agricultura”.

Entre os principais benefícios que a educação infantil traz para a criança alguns se destacam como os pessoais, que nada mais são do que o poder de conseguir conhecer você mesmo e interagir com os outros, e a troca de conhecimento como afirma Choi (2004 apud CORSINO, 2009, p.25):

 

Benefícios pessoais – pela garantia dos Direitos da criança, pela possibilidade de ampliação das suas relações com o mundo físico, natural e social, pela troca de conhecimentos, pela socialização e pelo atendimento às suas necessidades, no seu aqui agora etc.;

 

Além dos benefícios pessoais, ainda temos os benefícios educacionais, que servem para que o aluno de continuidade no seu estudo e não tenha dificuldade ao encarar os mesmos.

Como nos refere Choi (2004 apud CORSINO, 2009, p.25), os “benefícios educacionais – pelo impacto positivo na escolaridade, tanto na transição para os outros níveis quanto no desempenho e na continuidade”.

Temos ainda os benefícios econômicos, que pode ser analisado em dois pontos: o primeiro é que enquanto o aluno está na creche ou na pré-escola os pais estão trabalhando e sucessivamente isso vai dar um retorno financeiro maior e o segundo é que no ambiente escolar os professores passam ensinamentos para os alunos que eles poderão utilizar futuramente e isso pode ajudar na sua carreira de trabalho. Sendo assim:

 

Benefícios econômicos – pela possibilidade de inserção das mães no mercado de trabalho e aumento da renda familiar no momento presente e, numa respectiva de futuro, um maior tempo de permanência na escola, que traz uma melhor qualificação e possibilidade de emprego e renda; (CHOI, 2004 apud CORSINO, 2009, p.25)

 

Não podemos esquecer os benefícios sociais que sem dúvida é um dos benéficos que devemos mais levar em conta dentro do ambiente escolar, pois o mesmo corresponde na transformação do caráter da pessoa, ainda mais nos dias de hoje que podemos presenciar vários fatos em que crianças estão no caminho do crime, das drogas, da prostituição, entre outros.

Choi (2004 apud CORSINO, 2009, p.25) refere-se “benefícios sociais – pela redução de probabilidade de crime e delinquência e pela equidade entre os gêneros, tirando a menina dos afazeres”.

Podemos notar então, o avanço que a educação infantil teve até chegar aos dias de hoje, e a importância que ela representa para a formação de novos cidadãos capacitados a interagir com o meio em que vivemos. Mesmo que a criação de creches e pré-escolas não tenha sido com o objetivo da educação, o mundo evoluiu e hoje em dia é fundamental que a criança passe por esse processo de aprendizagem e se antigamente não era frisada a educação como principal objetivo, nos dias de hoje a educação vem em primeiro lugar.

 

 

2.2 As Implicações Das Brincadeiras No Ambiente Escolar Infantil

 

As brincadeiras são importantes e implicam de várias maneiras no desenvolvimento motor infantil. Através delas as crianças realçam sua motricidade desde pequenos, realizando-as com prazer e sem obrigatoriedade de realização.

De acordo com Ronca (1989 p. 27apud FERREIRA E BUENO 2001, p.18) que afirma que “o movimento lúdico, simultaneamente, torna-se fonte prazerosa de conhecimento, pois nele a criança constrói classificações, elabora sequencias lógicas, desenvolve o psicomotor e a afetividade e amplia conceitos das várias áreas da ciência”.

O brincar é um método mais fácil de ensinamento, pois a criança aprende sem obrigatoriedade de aprende. Mas no ambiente escolar temos muitas vezes a velha questão que a criança não está lá para brincar e sim para aprender, que sempre tem que vir o dever primeiro e depois o prazer, assim é colocado por Marcellino (2003, p. 22):

 

A dificuldade que muitas vezes encontramos em levar o lúdico para a sala de aula decorre do fato que seu exílio foi longo. Desde o início foi repelido, em benefício de tarefas mais racionais, que tivessem maior utilidade social. Viu as crianças sentadas em bancos, obedientes, silenciosas, passivas; viu o brilho da infância se apagar aos poucos de seus olhos, enquanto o refrão “primeiro o dever, depois o prazer” era cantado em seus ouvidos. E o prazer foi ficando cada vez mais para depois, tão depois que já nem sabemos muito bem como vivenciá-lo.

 

No ambiente escolar de certa forma os alunos acabam trabalhando o desenvolvimento corporal somente nas aulas de educação física, portanto as atividades que serão aplicadas a eles devem ser bem trabalhadas, de forma que eles possam sair beneficiados ao máximo de cada aula. Então podemos dizer que a brincadeira não foi criada no meio escolar, mas a cada dia se torna essencial à aplicação da mesma no ambiente escolar.

Neste sentido a Educação Física tem certo privilégio em questão de conhecimento do aluno, pois pode estar convivendo com o mesmo num ambiente propicio, pois o aluno se expressa de uma forma mais ampla, com uma liberdade maior, nas aulas de Educação Física do que quando está dentro da sala de aula.

Segundo Mattos e Neira (2008, p. 67) “a educação física é considerada hoje um meio educativo privilegiado, na medida em que abrange o ser na sua totalidade. O caráter de unidade da Educação por meio das atividades é reconhecido universalmente através dos tempos”.

O individuo quando criança gosta de atividades como correr, pular, saltar, girar, entre outras. Com essas atividades o gasto de energia é muito alto, mas nessa faixa etária é recuperado muito rápido também. Então o profissional de Educação Física pode proporcionar inúmeras atividades para o desenvolvimento da criança, que será levado para o resto de sua vida

Ocorre que em muitos locais destinados à Educação Infantil não é obrigatória à presença de um profissional específico de Educação Física. Os alunos desenvolvem seu tempo destinado à recreação com o próprio professor de sala de aula, que neste caso exerce a uni docência. Sendo assim, estes profissionais são os responsáveis pelas brincadeiras, jogos ou outras atividades corporais com as crianças.

Segundo Bjorklund & Pellegrini; Pellegrini & Smith, (2000,1998 apud CORDAZZO e VIEIRA 2007, p.366): “A atividade física no brincar exige da criança um relativo consumo de tempo e de energia. Apesar disso, os benefícios que estas atividades trazem superam os gastos, transformando-se assim em um investimento”.

Falar em criança é falar em movimento, brincadeira. Na faixa etária infantil é através dos movimentos que a criança reconhece o mundo em que está, reconhece seu próprio corpo, a capacidade do corpo e os seus limites, pois as maiorias dos movimentos que a criança realiza estão presentes nas atividades lúdicas, no brincar.

Para Ayoub (2001 apud MOREIRA e NISTA-PICCOLO, 2009, p.113):

 

A riqueza de possibilidades de linguagem corporal a ser vivenciado, conhecido, desfrutado, com prazer e alegria. Criança é quase sinônimo de movimento; movimentando-se ela se descobre, descobre o outro, descobre o mundo à sua volta e suas múltiplas linguagens. Descobrir, descobrir-se. Descobrir, tirar e cobertura, mostrar, mostrar-se, decifrar. Alfabetizar-se nas múltiplas linguagens do mundo e da sua cultura.

 

O espaço que a criança brinca também é um fator muito importante no desenvolvimento motor e na participação de atividades físicas. Existem crianças que só realizam determinadas brincadeiras no ambiente escolar. Pode ser por falta de espaço em casa, os pais não gostam que os filhos brinquem em determinados lugares, porque em casa não tem muitas crianças para interagir como na escola, entre outros.

De acordo com Haywood (2010.p.264):

 

Uma criança que não tem um espaço para brincar adequado tem uma oportunidade diminuída de se envolver em atividades e habilidades práticas. Essas restrições ambientais, portanto, desestimulam a participação no esporte e nas atividades motoras amplas.

 

Quanto ao espaço tem que haver também a preocupação dos riscos que o mesmo pode trazer para a criança. Observar e ajustar o espaço para que a criança possa realizar as brincadeiras sem que ela possa se machucar ou causar algum dano.

 

Podemos, ainda, com um breve olhar, constatar que os lugares destinados às crianças para brincarem, para realizarem suas mais diversas atividades, são preparados e disponibilizados pelo adulto. Os locais são organizados de forma a apresentarem os mínimos riscos possíveis e, ao mesmo tempo, permitirem que a vigilância ocorra (STRAUB, 2010, p.47).

 

Não somente o espaço de lugar, o espaço de tempo em que a criança tem para brincar durante o período escolar também é de suma importância, pois através do mesmo que é feito o plano de ensino e a observação de desenvolvimento do aluno.

Assim Carvalho, Alves e Gomes (2005, p.219), analisam que:

 

As concepções e as várias funções do brincar presentes na educação infantil vêm ocupando um lugar de recreação e de entretenimento quer usado como recurso de ensino e de aprendizagem, é importante verificar qual o espaço do brincar nas instituições educativas, como as crianças brincam nestes contextos, e até em que medida a rotina de atividades e os projetos pedagógicos das instituições influenciam ou não o brincar das crianças.

 

Ao observarmos as crianças nos horários livres em que elas podem interagir um com o outro e com o meio, podemos ver que é importante o espaço e o tempo para a criança como já ressaltamos anteriormente. Através desta observação podemos ir criando novos métodos e maneiras de aplicar brincadeiras em que todos participem e que todos possam sair beneficiados.

Assim:

 

Ao observar as crianças brincando, reunimos muitas informações que nos ajudam a organizar os espaços e tempos escolares, para ampliar e enriquecer suas brincadeiras, estabelecer interações mais produtivas com elas e trabalhar com os diferentes conhecimentos e expressões artísticas. O conhecimento do espaço do brincar ajuda-nos também a encorajar as crianças a participar das brincadeiras, inseri-las nos grupos, ajudá-las a construir os conhecimentos necessários a essa participação e a estabelecer relações democráticas entre pares (CORSINO, 2009, p.77).

 

A observação durante as primeiras aplicações de brincadeiras também é muito importante, de modo que alguns alunos fiquem com vergonha, ou muito empolgados em realizar a atividade e a compreensão desses sentimentos pode refletir de uma forma erronia errônea na concepção do professor, então nada melhor do que dar tempo ao tempo para que os alunos comecem a interagir espontaneamente com as atividades propostas. Lembrando que o papel do professor é observar, mas se notar depois de algum tempo que o aluno ainda não corresponde às atividades, ai sim o professor pode ter uma concepção certa do comportamento do aluno.

Assim sendo Rodríguez (2005, p.100) coloca que:

 

Pode ocorrer que a criança mostre ocasionalmente um estado de excitação ou inibição por causas transitórias que não devem ser confundidas, ou precipitar-nos a declarar a criança como tímida ou hiperativa. Entretanto, quando os estados de excitação se prolongam, levando a criança cada vez mais retraída, temerosa e distante, e se estes estados se matem, devemos prestar atenção especial para poder determinar acertadamente se estamos ante um caso de timidez ou hiperatividade. Diante disto, devemos tomar as medidas necessárias para auxiliar a criança.

 

A percepção da fala da criança quando está realizando uma brincadeira, ou uma determinada atividade deve ser muito levada em conta, pois através da mesma pode se perceber o que a criança está sentindo. Através da fala a criança expressa seu conhecimento cultural e pessoal e isso é um ótimo fator para que o professor possa fazer uma melhor avaliação da criança.

Vygotsky (1991,1993 apud CORSINO 2009, p.51-52) considera:

 

A linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, responsável pela mediação entre o sujeito e o mundo, que exerce papel fundamental na comunicação entre as pessoas, no pensamento e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações. A experiência com as formas culturalmente organizadas, ou seja, com os signos fornecidos pela cultura, permite ao sujeito constituir seu sistema de signos, que funciona como código ou filtro, por meio do qual decifra o mundo.

 

O brincar esta presente no dia a dia de cada criança. Na escola o professor deve usar esse aparato a seu favor, pois é uma fonte de ensino que pode desenvolver muitas capacidades favoráveis á criança.

Nas aulas devemos aplicar as brincadeiras de uma forma geral, propondo que todos participem sem nenhuma exceção, pois no dia a dia presenciamos que em algumas atividades apenas os alunos que possuem habilidades adequadas à determinada atividade participam da mesma.

Segundo Pedrinelli (1994, p 69 apud CIDADE E FREITAS 1997 p.2), "todo o programa deve conter desafios a todos os alunos, permitir a participação de todos, respeitar suas limitações, promover autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor".

Dentre todas as possibilidades de atividades, mexer com o imaginário da criança se constitui numa tarefa importante.

Podemos colocar como uma forma de interação do grupo o imaginário que com certeza esta presente na fase infantil. Muitas atividades são representadas diferentemente no pensamento dos pequenos, essa é uma boa forma do professor aplicar atividades em que mexem com a imaginação deles, através de histórias, contos, mitos, etc. Brincadeiras que tem como objetivo trabalhar o físico pode ter muitas vezes a atribuição do imaginário. Por exemplo: o aluno ter que passar de um lugar para o outro se equilibrando. O professor pode falar que se ele cair tem um rio manifestado de crocodilos enormes, aí o imaginário vai fazer com que o aluno imagine mesmo os crocodilos e se esforce o máximo para não cair.

Para Brougère (2004 apud MUNARIM 2007, p.142), “a criança se situa na sua prática lúdica diante de imagens constituídas, daquelas que emanam dos brinquedos e daquelas que provêm do seu círculo”.

Às vezes o imaginário tem uma forte concepção nas brincadeiras devidas muitas vezes à liberdade que a brincadeira expressa, pois muitas vezes a criança não pode se comportar socialmente do mesmo jeito que interage em uma atividade lúdica.

 

As emoções são medidas pela consciência social do individuo. Ao brincar há um “hiato” entre o mundo real e o mundo da brincadeira: o real se modifica, é determinado pelas situações do brincar. Em situações lúdicas, as emoções podem fluir sem a rigidez, comumente impostas pela sociedade às manifestações de sentimento. (TOLEDO, VELARDI, NISTA-PICCOLO, 2009, p. 93)

 

Mas o imaginário que muitas vezes é representado pelas crianças de uma forma tão utópica, pode ser representado também de uma forma que ela vê o mundo, uma dessas formas é quando, por exemplo, as crianças começam a brincar de imitar os adultos, realizando em seu imaginário atividades que para eles somente os adultos podem realizar.

Dessa forma coloca Straub (2010, p.39) que “a relação das brincadeiras das crianças com o mundo adulto continua presente nas brincadeiras de hoje, elas brincam como se assim estivessem vivenciando o mundo adulto”.

O mundo adulto em que a criança quer estar presente está sempre repleta de artefatos que são igualados a objetos adultos. As crianças muitas vezes utilizam brinquedos como comparativo a objetos adultos, como por exemplo: celular, carrinho, bolsa entre outros.

A confecção de brinquedos também é uma excelente forma de interagir com os alunos, pois o professor pode propor que os alunos façam ou ajudem o professor a fazer brinquedos que eles mesmos vão utilizar durante determinadas atividades.

 

A criança compreende aquilo que vive, que concretiza na sua ação. Quando, num contexto de jogo, o professor oferece materiais variados, que podem inclusive ser confeccionados junto com as crianças, está permitindo que elas possam vivenciar e tomar consciência da realidade concreta, transformando o real em função de suas necessidades. (FREIRE, 1994 apud MOREIRA E ROMAN, 2010, p.43).

 

Atividades que as crianças fazem em grupos, trazem muitos valores culturais, pois cada criança tem uma vida e uma história diferente, sendo assim cada um tem o conhecimento diversificado e pode passar esse conhecimento para a outra criança que vai absorvendo e alimentando seus saberes.

De acordo com Brougère (2002 apud CORSINO 2009, p. 71) “brincando com os outros, participando de atividades lúdicas, as crianças constroem um repertório de brincadeiras e de referencias culturais que compõe a cultura lúdica infantil, ou seja, o conjunto, de experiências que permite às crianças brincarem juntas”.

Quando falamos em movimentos infantis, falamos de bem-estar, saúde, prazer entre outros. A atividade física esta presente no nosso dia a dia, em cada movimento realizado seja ele brusco ou não. Por isso que os movimentos devem sempre estar sendo corrigidos pelos professores quando estiverem errados.

Os conteúdos aplicados pelo professor sem dúvida são de grande importância para a evolução dos alunos, por isso devem sempre estar atentos às mudanças que podem ocorrer durante as atividades e intervir se for preciso. A brincadeira é a melhor maneira das crianças se expressarem naturalmente por isso todo o cuidado é pouco.

 

É fundamental, para que conteúdos e ludicidade estejam ligados, que o professor medie as brincadeiras, dê pistas para que os alunos construam outras, sugira outras formas, além daquelas propostas pelos alunos, explique por que esta ou aquela brincadeira não será incorporada à atividade em um momento, porém poderá ser valorizada num próximo. (TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLO 2009, p.93).

 

Mas as brincadeiras que forem mediadas pelo professor, devem sempre ser bem observadas antes da mediação, pois como já citamos anteriormente, o imaginário do aluno está sempre em alta quando se diz respeito a brincadeira e uma mediação desnecessária pode atrapalhar na evolução do aluno.

Para a mediação desse momento importante para a criança Vectore (2003, p.112) afirma que “é desejável que o adulto que está presente no momento da brincadeira assuma a figura de um bom mediador, participando dela e ajudando as crianças a brincarem, porém, sempre tendo como referencial que a fantasia que deve ser respeitada é a da criança”.

Quando acontecer a mediação de uma atividade, temos que tomar cuidado, pois pode desfrutar de uma boa mediação que representa a satisfação do aluno a participar das brincadeiras propostas pelo professor, uma boa mediação é quando o professor tem a capacidade de recrear as atividades com intuito de incentivar os alunos a participarem cada vez mais e propondo-os um novo conhecimento, o avanço que as brincadeiras podem ter. Mas por outro lado pode ter os maus mediadores, que são aqueles que podem acabar com a brincadeira ao invés de prolonga-la, os maus mediadores são aqueles que não têm a capacidade de recrear as brincadeiras. Sendo assim temos os dois lados:

 

Desse modo, o educador pode comportar-se como um bom ou mau mediador. É um bom mediador quando, ao compreender a cultura lúdica, é capaz de favorecer o desabrochar e o desenvolvimento das potencialidades de quem brinca, estimulando o recriar de situações e não apenas a repetição do já aprendido; ao contrário, assume o papel de um mau mediador quando, através de atitudes autoritárias, rígidas e maniqueístas, impede esse mesmo desenvolvimento. (VECTORE 2003, p.111)

 

O professor ao realizar uma atividade deve sempre estar atento à evolução do grupo, e sempre estar mudando de atividades, pois os alunos demonstram aspectos diferentes uns dos outros, ou seja, cada atividade se encaixa melhor a um determinado aluno ou grupo de alunos. Sendo dessa forma “em uma turma com quarenta alunos, haverá quarenta processos individuais de construção do conhecimento, mobilizados diferentemente nas mesmas atividades de ensino”. (MATTOS E NEIRA, 2008, p.50).

As brincadeiras que o professor aplicar para os alunos devem ser sempre revisadas antes da aplicação, e se for preciso as atividades devem sofrer ajustes ou recreações, pois podem não ser compreendidas pelos alunos pelo fato da faixa etária, capacidade de desenvolvimento, entre outras. Assim compreendemos que:

 

As brincadeiras devem ser (re) contextualizadas de acordo com o desenvolvimento das crianças. Provavelmente grupos adolescentes encontrem nos jogos, ou situações com regras, maiores possibilidades de brincar. Em todos os casos, uma das pistas sobre como brincar é, sem dúvida, observar inicialmente os alunos para, posteriormente, determinar a direção das situações lúdicas. (TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLO 2009, p.93).

 

As brincadeiras devem sim estar presentes no ambiente escolar, mas sempre lembrando que o brincar faz parte da nossa cultura e lazer, e não podemos o transformar em um mero recurso didático. Como nos refere Corsino (2009, p.77,78) que:

 

Podemos também incorporar a dimensão lúdica no trabalho com os conhecimentos das várias áreas, objetivando contribuir para que as crianças estabeleçam associações que potencializem suas possibilidades de apropriação desses conhecimentos. Porém, é importante ter o cuidado de não reduzir a brincadeira ou o jogo a mero recurso didático, pois assim os estaremos destruindo como espaço de experiência e cultura.

 

Culturas essas que estão presentes de várias maneiras em nosso cotidiano escolar, pois muitas das brincadeiras infantis de antigamente vão sendo repassadas de geração em geração. As cantigas de rodas, por exemplo, são de muito valor cultural para o Brasil, as cantigas de rodas estão presentes durante muito tempo em nosso meio educacional e são repassadas no ambiente escolar até hoje. Brincadeiras vivenciadas pelos professores na sua infância também vão sendo repassadas para os seus alunos e assim sucessivamente.

Segundo Straub (2010, p.43):

 

Mesmo não sendo possível precisar a origem das brincadeiras, é possível saber, em muitos casos, a época em que essas brincadeiras chegaram ao Brasil e através de quem. Como mostram estudos realizados por Altman(1999), muitas das brincadeiras que se espalharam pelo Brasil, matizadas na convivência infantil, e que continuam ainda hoje fazendo parte da praticas infantis, surgiram com as emigrações do século XIX e se incorporaram às brincadeiras das crianças brasileiras. Entre elas, Encontram-se as adivinhas e as cantigas de roda.

 

Nos dias atuais temos a questão das novas tecnologias que a cada dia que passa é mais aceita e adquirida pela população mundial. Desse modo os brinquedos e brincadeiras culturais e que desenvolvem os aspectos que só essas brincadeiras transmitem nas crianças, vão cada vez ficando mais para traz.

A máquina ainda pode perder para o brincar como nos afirma Marcellino (2003, p.29): que “mesmo numa época tão automatizada, a máquina não consegue realizar coisas que são especificamente humanas – o brincar, o simular, o divertir-se, o fantasiar; quando essas particularidades desaparecem, o homem perde marcas fundamentais de sua singularidade”.

Existem teorias que o brincar no Brasil surgiu através dos índios, pois eles eram os primeiros moradores do país, como os pais caçavam para sobreviver, as crianças brincavam de caçar animais pequenos, então podemos notar que mesmo nessa época a imaginação da criança já era voltada do imaginário para o mundo real.

 

Em qualquer registro dos séculos XVI e XVII, sabe-se que os meninos indígenas brincavam, logo cedo, com arcos, flechas, tacapes, propulsores; enfim, o arsenal guerreiro dos pais. O divertimento natural era imitar gente grande, caçando pequenos animais, abatendo aves menores, tentando pescar. E as brincadeiras não eram mero passatempo como entre os meninos brancos, mas permaneciam no limiar do trabalho ou na tarefa educativa de preparo para a vida adulta. (STRAUB,2010, p.41)

 

Nos dias de hoje com a tecnologia cada dia mais avançada, estão criando outra concepção do brincar, tentando substituir a questão das brincadeiras de antigamente por vídeo games, computadores entre outros. Mas a escola demonstra forças para combater essa fase e continua frisando nas brincadeiras de antigamente, recreando-as e procurando novas formas de deixar os alunos expressar-se com o corpo no ambiente, pois essas brincadeiras têm uma cultura e inúmeras importâncias que não podem ser esquecidas e deixadas para trás.

O brincar é a forma mais fácil de ensinar algo a uma criança, pois ela se diverte e ao mesmo tempo aprende. O professor que utiliza o método de ensino através de brincadeiras e atividades lúdicas alcança mais fácil o objetivo de ensino, principalmente ao da questão do movimento infantil. Por quê:

 

Enquanto brinca, o aluno pode se envolver de maneira prazerosa com as atividades e com os conteúdos, e este prazer pode estar diretamente relacionado, em sua mente, com os conceitos aprendidos. Além disso, especialmente a criança quando brinca, avança em relação aos seus níveis reais de desenvolvimento. O que consegue fazer em situações lúdicas, muitas vezes, não é realizado em situações diferentes. (TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLO 2009, p.93,94).

 

Sempre que se aplicam brincadeiras, principalmente as de se movimentar, as habilidades motoras são aguçadas, de modo benéfico, principalmente na fase infantil, que é quando a criança está formando, desenvolvendo e aprimorando suas habilidades motoras, sociais e afetivas.

 

 

2.3 Desenvolvimento motor, habilidades motoras e suas fases

 

O desenvolvimento motor é um processo de mudança que ocorre no corpo de cada individuo, através de fatores ou atividades que podem contribuir ou não para esse desenvolvimento.

De acordo com Bourscheid(2010.p.143)

 

Propor-se falar sobre desenvolvimento motor implica em levantar uma conexão de pensamentos sobre o desenvolvimento humano no ciclo vital, que precede uma condição biológica e ecológica do homem no mundo, ou seja, a mecânica-corpo no universo das linguagens socioculturais (emoção/ambiente) e biológicas (sistema funcional do corpo). Contexto este, que conta intrínseca e extrinsecamente com as possibilidades que o sujeito tem de aprender, de estender-se de uma constituição unicamente biológica (própria do individuo), com o ambiente (experiência) e da tarefa em si (físicos/mecânicos).

 

O comportamento motor humano está sempre em transformação. Ao longo da vida humana existe inúmeras transformações motoras, sendo, portanto, que cada fase da vida é relativa a uma capacidade diferente de desenvolvimento.

“Desenvolvimento motor é o estudo das mudanças que ocorrem no comportamento motor humano durante as várias fases da vida, os processos que servem de base para essas mudanças e os fatores que a afetam”. (PAYNE E ISAACS 2007, p.2).

Para atingir uma fase em que as habilidades motoras estejam avançadas, por mais que a primeira impressão seja de que é fácil realizar certos movimentos, podemos ter certeza de que o indivíduo se empenhou muito para que as suas habilidades fossem realçadas, pois não é uma simples tarefa e requer muito esforço e dedicação.

 

As habilidades motoras têm dupla característica. Se observarmos os movimentos de executantes altamente habilidosos no esporte, na indústria, na música ou na dança, temos a impressão de que estes movimentos são executados com muita facilidade e simplicidade, pois mostram uma característica suave e harmoniosa. Por outro lado, se dirigirmos nossa atenção ao processo de aprendizagem para se chegar a estas performances habilidosas, saberemos a quão difícil e complexa é a sua aquisição. (TANI et al., 1998, p. 91)

 

O desenvolvimento motor é diferente em cada pessoa, depende do modo em que ela vê o seu corpo e o mundo em que vive. Dentre os itens que compõe as habilidades motoras existem as categorias de movimento que estarão presentes pelo resto da vida: locomotores, manipulativos e estabilizadores.

O movimento locomotor é o ato do individuo se movimentar, seja correndo, saltitando. Já no estabilizador é a maneira que o individuo consegue a sua estabilidade, por exemplo, através de um giro. No movimento manipulativo o movimento é de induzir algo, fazer a manipulação, por exemplo, através de um drible no futebol.

Segundo Gallahue (2005.p.56, 57):

 

A estabilidade refere-se a qualquer movimento que tenha como objetivo obter e manter o equilíbrio em relação à força da gravidade. Assim, movimentos axiais e posturas invertidas e de rolamento corporal são considerados movimentos estabilizadores.

A categoria de movimento locomotor refere-se a movimentos que envolvem mudanças na localização do corpo relativamente a um ponto fixo na superfície. Em resumo se o movimento serve como janela para o processo de desenvolvimento motor, então a maneira de estudar esse processo é pelo exame da progressão sequencial de habilidades motoras ao longo de toda a vida.

A categoria de movimentos manipulativos refere-se tanto à manipulação motora rudimentar quanto à manipulação motora refinada

 

O desenvolvimento motor tem sua melhor fase na infância, pois é nessa faixa etária que o individuo tem facilidade em adaptar-se a novos movimentos e aprimorar os mesmos. Desse modo um bom desenvolvimento motor na infância sem dúvida é um ótimo começo de todo o processo de aprendizagem, que refletirão sucessivamente em suas habilidades motoras.

TANI et al.(1988, p. 65) coloca que “é necessário enfocar a criança, pois, enquanto são necessários cerca de vinte anos para que o organismo se torne maduro, autoridades em desenvolvimento da criança concordam que os primeiros anos de vida, , do nascimento aos seis anos, são anos cruciais para o individuo.”

Pode-se dizer que a persistência é um bom modo para atingir as habilidades motoras, pois quanto mais a criança vai persistindo nos movimentos, mais vai aprimorando as suas habilidades e capacidades motoras, mas as mesmas devem ser trabalhadas de uma forma correta ou poderão acarretar supostos erros sucessivamente.

Para Rodríguez (2005, p.88-89):

 

A criança que realiza atividades motoras de maneira sistemática, dirigidas ou não, tem maiores possibilidades de desenvolver as habilidade e capacidades de coordenação. Porém lembremos que em seu desenvolvimento controlem-se os possíveis riscos que possam ser ocasionados pela execução de alguns movimentos inapropriados, em cada etapa do crescimento infantil.

 

Sendo assim os movimentos que são realizados pelos seres humanos, podem ser considerados através de uma diferença entre os objetivos a serem alcançados, que é o caso dos aspectos qualitativos e quantitativos.

Que segundo Sánchez (1986 apud RODRÍGUEZ, 2005, p.81):

 

Propõe muito acertadamente que os propósitos do movimento humano, por um lado, induzem à consecução de metas e objetivos, vinculados aos aspectos qualitativos do movimento, e, por outro, à dos objetivos mais diretamente relacionados com os aspectos quantitativos do movimento. O desenvolvimento da condição física, sem um potencial adequado, é muito mais fácil, ou impossível, de manifestar domínio ou habilidade no movimento.

 

O desenvolvimento motor como já dito é de grande importância para o individuo, na fase infantil a escola tem uma grande influencia nesse desenvolvimento, pois no ambiente escolar existe um horário propicio para que o aluno possa se expressar livremente através de brincadeiras.

Para Gallahue e Ozmun (2002 apud BALBÉ, DIAS e SOUZA 2009, p.1):

 

O desenvolvimento motor sofre grande influência, no meio social e biológico, podendo sofrer alterações durante seu processo. Sabe-se que a escola é um dos locais de oferta de espaço adequado para o desenvolvimento motor da criança, visto que o brincar significa o meio mais importante para as aprendizagens dos pequenos.

 

Sempre lembrando que o professor que aplicar as atividades com o objetivo de desenvolver a parte motora do aluno, deve ser capacitado para essa função. Pois exige métodos de ensino e precauções para evitar possíveis erros.

Nesse sentido que Rodriguez (2005 apud MOREIRA, PEREIRA e LOPES 2009, p.120 - 121) afirma que:

 

Um programa de educação física bem estruturada desde as primeiras idades pode contribuir notavelmente para o desenvolvimento motor sem pretender acelerar este desenvolvimento. Porém para exercer esta influência sem o perigo de cometer erros no processo de ensino, todo educador deve alimentar-se da informação necessária sobre a evolução do desenvolvimento, seus avanços e retrocessos.

 

Sempre que uma atividade que realce o desenvolvimento motor é aplicada, quem está participando da atividade sempre vai adquirindo e se adaptando a novas transformações até que aja a dominação da mesma.

Desta forma que nos afirma Rodríguez (2005, p. 81) que “Em cada atividade motora, a criança consegue dominar determinadas ações motoras e adquirir novas. A motricidade da criança se enriquece constantemente pela transformação e adaptação dos movimentos anteriores adquiridos”.

A motivação que a criança deve receber para que tenha um melhor aprendizado, também é de muita importância no ambiente escolar, pois nessa idade o adulto exerce muito poder sobre as crianças, mas se não houver o interesse da criança a aplicação de atividades torna-se muito difícil.

Assim Rodríguez (2005, p. 91) afirma que:

 

Uma condição importante para que a aprendizagem ocorra com uma significância é que a criança esteja bastante motivada, e, neste sentido, o adulto pode exercer uma grande influencia. É precisamente na primeira infância, quando as crianças adquirem múltiplas vivências, que o educador deve aproveitar para estimular novos conceitos e habilidades.

 

No desenvolvimento motor existem alguns níveis movimentos, pelo qual todo indivíduo passa, que denomina o chamado desenvolvimento motor. São os chamados movimentos reflexos, movimentos rudimentares, movimentos fundamentais e habilidades especificas.

 

 

2.3.1 Movimentos reflexos

 

Os movimentos de reflexo estão presentes na fase dos recém-nascidos, são movimentos involuntários que os bebês têm ao nascerem, devido que o cérebro ainda não estimula a criança a realizar o movimento voluntário.

Nesse contexto que Galahue e Ozmun(2005, p.57) dizem que “os primeiros movimentos que o feto faz são reflexos. Os reflexos são movimentos involuntários, controlados subcorticalmente, que formam a base para as fases do desenvolvimento motor”.

Na educação infantil também podemos trabalhar com o reflexo das crianças, aplicando brincadeiras que propiciem esse desenvolvimento das crianças de uma forma prazerosa.

 

 

2.3.2 Movimentos rudimentares

Essa fase é marcada pelos primeiros estímulos da criança a realizarem os movimentos voluntários, o cérebro da criança vai absorvendo informações e transmitindo instruções para que a criança comece a realizar os seus primeiros movimentos voluntários.

Pois de acordo com Pereira e Souza (2011, p.56):

 

O córtex cerebral é responsável pela recepção das informações sensitivas e pelo envio das instruções necessárias á realização dos movimentos voluntários. Desde os primeiros dias de vida até a fase de aquisição da linguagem, o bebê se comunica pelo movimento para expressar suas necessidades.

 

Então pode se dizer que a criança nessa faixa etária tem os movimentos como melhor forma de expressar o que quer dizer pois a criança ainda não possui a fala. E o brincar pode contribuir para que essas expressões se tornem mais visíveis.

 

 

2.3.3 Movimentos fundamentais

 

Os movimentos fundamentais como o nome já dizem, são os movimentos que trabalham como alicerces que servem de base para todas as habilidades motoras futuramente. Nesse nível o professor deve estar presente para que esses movimentos não sejam trabalhados de uma forma erronia. Segundo Pereira e Souza (2011, p.56) “Os movimentos fundamentais são a base para a aquisição de outros mais complexos e se constituem naqueles realizados por crianças de, aproximadamente, 2 a 7 anos.

Então pode se colocar os movimentos fundamentais como alicerce do desenvolvimento motor e de suas habilidades. Assim sendo o papel do professor ao aplicar brincadeiras para o desenvolvimento de cada uma das habilidades é extremamente importante, pois as mesmas não devem ser aplicadas de uma forma errônea, pois podem acarretar erros irreversíveis futuramente e atrapalhar no desenvolvimento motor.

 

 

2.3.4 Habilidades específicas

 

Conforme Pereira e Souza (2011, p.57) “as habilidades específicas são movimentos voluntários mais complexos, como: a parada de três apoios na ginástica, os dribles, os arremessos á cesta de basquetebol, a cortada no voleibol e outros”.

Com isso podemos constatar que as habilidades específicas são adquiridas através de um treinamento avançado, próprio para o objetivo que quer ser alcançado. No nível das habilidades especificas o movimento já não é mais visto como um nível de iniciação e sim como um nível mais avançado onde é traçado um objetivo a ser alcançado.

O desenvolvimento motor possui alguns elementos básicos que são: Motricidade fina, Motricidade global, Equilíbrio, Esquema corporal, Organização espacial, Organização temporal e Lateralidade.

Motricidade fina: A Motricidade fina é a atividade que não requer muito esforços físicos, são atividades que utilizam pouco esforço como, por exemplo: pintar, escrever, desenhar entre outros.

De acordo com Meinel (1984, p.154 apud BALBÉ, DIAS E SOUZA 2009, p.1) motricidade fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas mãos e dedos, às vezes também pelos pés”.

O desenvolvimento da motricidade fina é importante para a criança, pois possibilita que ela adquira um desempenho melhor em tarefas que exigem movimentos mais precisos. Neste sentido as brincadeiras contribuem para este desenvolvimento, como criar uma espada de jornal para brincar, enrolando o mesmo. É uma tarefa que amplia o repertorio motor fino.

Motricidade global: A motricidade global requer o máximo de esforço possível, pode ser classificada como uma atividade de intenso esforço, por exemplo: Salto em distância (correr, pular).

Segundo Magill (1984 apud BALBÉ, DIAS E SOUZA 2009, p.1):

 

As capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande musculatura como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras globais, a precisão do movimento não é tão importante para a execução da habilidade, como nos casos das habilidades motoras finas. Embora a precisão não seja um componente importante nesta tarefa, a coordenação perfeita na realização deste movimento é imprescindível ao desenvolvimento hábil desta tarefa.

 

É a fase que mais se destaca na educação infantil, porque requer a explosão, e como nessa faixa etária as crianças precisão se movimentar ao estremo, essa fase se encaixa perfeitamente.

“Na fase pré-escola a prioridade é a atividade motora global, concentrando-se na necessidade fundamental de movimento, de investigação e de expressão”. (LE BOULCH, 1987 apud BALBÉ, DIAS E SOUZA 2009, p.2)

Equilíbrio: O equilíbrio é a forma em que o individuo esta equilibrando seu corpo no espaço, no caso das crianças as atividades de equilíbrio pode ser através de brincadeiras, como por exemplo: andar sobre uma linha.

Na concepção de Payne e Isaacs (2007, p.68) o equilíbrio representa “a capacidade de manter o equilíbrio em um campo gravitacional mantendo ou recolocando o centro da massa corporal sobre sua base de apoio”.

Trabalhar o equilíbrio com crianças é de muita importância, pois na faixa etária infantil, as crianças correm, pulam, sobem e todas essas atividades exigem o equilíbrio do corpo em um ponto fixo, para que a criança não venha a cair. Desta forma existem brincadeiras como a amarelinha que podem ajudar no processo de desenvolvimento de equilíbrio da criança.

Esquema corporal: O esquema corporal é a capacidade de reconhecimento do seu próprio corpo e de suas partes, na idade infantil esse reconhecimento pode ser trabalhado através da aplicação desenhos, atividades em que as crianças possam identificar as partes do corpo.

O esquema corporal de acordo com Payne e Isaacs (2007, p.72) “É o desenvolvimento gradual da capacidade de conhecer e compreender os nomes e as funções de várias partes corporais”.

A importância de o esquema corporal estar presente na educação infantil é que através dele, a criança consegue reconhecer o seu corpo e sabe distinguir as partes especificas do mesmo. As partes do corpo podem ser reconhecidas através de brincadeiras e até mesmo de brinquedos cantados como a música da cabeça, ombro, joelho e pé.

Organização espacial: A organização espacial é a noção de espaço, saber delimitar um determinado lugar, observar onde cada objeto está e saber se comportar dentro desse espaço. Na educação infantil podem-se aplicar atividades com um espaço delimitado, por exemplo: Pega-pega somente na quadra de vôlei.

No conceito de Payne e Isaacs (2007, p.70) “É uma compreensão dos espaços externos que circundam um individuo e de sua capacidade de funcionamento motor dentro e através desse espaço”.

A percepção do espaço na educação infantil é importante pelo fato da criança, saber ter limites, e saber explorar o espaço que esta destinado, sem se preocupar com os meios externos. Na faixa etária infantil pode ser trabalhada a questão da organização espacial através de brincadeiras que incentivem a criança a aprender de uma forma prazerosa que é o caso da brincadeira do coelhinho sai da toca.

Organização temporal: A organização temporal é capacidade de percepção do tempo, é de suma importância trabalhar esse contexto na educação infantil, pois nessa faixa etária as crianças sempre trocam os horários, por exemplo: Falam bom dia quando está de noite, falam as horas erradas.

Segundo Gallahue e Ozmun(2005, p.317) “ a orientação temporal vincula-se intimamente à interação coordenada de vários sistemas musculares a muitas modalidades sensoriais”.

Dessa forma na educação infantil pode ser trabalhadas brincadeiras com o objetivo de a criança ter uma sequência de tempo correta, como é o caso da peteca, pois através dessa brincadeira a criança tem que ter uma boa precisão de tempo e uma boa coordenação.

Lateralidade: A lateralidade é a capacidade de distinguir os lados do corpo em direita e esquerda. As atividades que realçam a lateralidade apresentam um ganho excelente no deslocamento lateral de quem realiza.

De acordo com Gallahue e Ozmun(2005, p.316):

 

A lateralidade refere-se a um sentimento ou consciência interna das várias dimensões do corpo quanto à sua localização e direção. Uma criança que tenha desenvolvido adequadamente o conceito de lateralidade não necessita basear-se em indicações externas para determinar a direção. Ela não precisa, por exemplo, ter um laço de fita amarrado ao pulso para lembrar qual lado é o esquerdo e qual é o direito.

 

O desenvolvimento adequado da lateralidade deve acontecer no ambiente escolar infantil, pois é nessa faixa etária que as crianças estão começando a distinguir o lado direito do esquerdo, e se não trabalhadas nesse momento, pode ser que futuramente o erro se torne irreversível.

Podemos dizer que na educação infantil, o desenvolvimento motor passa por constantes mudanças no que diz respeito às crianças e desse modo as brincadeiras podem contribuir e muito para que esse desenvolvimento venha em forma de benefício. Pois através do brincar a criança pode criar situações em que o desenvolvimento motor é imediato e inevitável.

 

 

3. Fundamentos metodológicos

 

Neste capítulo apresentaremos detalhadamente os caminhos metodológicos escolhidos para esta pesquisa

 

 

3.1 Abordagens e metodologia da pesquisa

 

Este estudo utilizou como norteamento metodológico a pesquisa de campo, dessa forma Severino (2007, p.123) afirma que:

 

Na pesquisa de campo, o objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente próprio. A coleta dos dados é feita nas condições naturais em que os fenômenos ocorrem, sendo assim diretamente observado, sem intervenções de manuseio por parte do pesquisador.

 

Na coleta de dados o instrumento utilizado para a pesquisa foi um questionário semiestruturado, com perguntas abertas, aplicado aos professores de educação infantil.

De acordo com Marconi e Lakatos (2010, p.187) perguntas abertas “[...] são as que permitem ao informante responder livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões”.

Referente à abordagem, está será pelo método qualitativo.

Segundo Minayo (2006, p.57):

 

O método qualitativo é o que se aplica ao estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam.

 

Ainda do ponto de vista de seus objetivos a pesquisa se caracteriza como descritiva, pois visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. (GIL, 1991).

 

 

3.2 Sujeito da Pesquisa:

 

Creche Municipal Alvorada	Creche Municipal São Francisco de Assis
P1 = Professor(a)	P3 = Professor(a)
P2 = Professor(a)	P4 = Professor(a)

 

Tabela 1- sujeitos e locais da pesquisa

Fonte: própria

 

De acordo com a tabela 1, esta pesquisa foi realizada com quatro professores que atuam nos Centros Municipais de Educação Infantil – CMEI’s, responsáveis pelos alunos de pré-escola (4, 5 e 6 anos de idade), em duas creches municipais da cidade de Sinop no Estado de Mato Grosso.

Os dados da pesquisa foram coletados com dois professores da Creche Municipal Alvorada sendo representado na tabela por professor 1 e professor 2 e dois professores da Creche Municipal São Francisco de Assis representados na tabela por professor 3 e professor 4. O primeiro professor (a) representado por P1 possui formação na área de Pedagogia há quatro anos e tem uma pós-graduação na área de Educação Especial. Já o segundo professor representado na tabela por P2 possui formação em Pedagogia há dez anos e é pós-graduado em Psicopedagogia. O terceiro professor (a) representado na tabela por P3 tem sua formação na área de Pedagogia há doze anos e não possui pós-graduação. E por fim o quarto professor (a) representado na tabela por P4 é formado no curso de Pedagogia e possui pós-graduação em supervisão escola e gestão escolar.

A escolha das creches descritas se deve ao fato de que meu estágio supervisionado no 5º semestre de educação física da Faculdade FASIPE foi realizado na Creche Municipal Alvorada, devido a esse fato, possuía mais afinidades com os professores e a Creche São Francisco de Assis foi escolhida porque meu filho estuda na mesma e fica próximo a minha residência.

Os professores que participaram da pesquisa de ambas as creches foram escolhidos por acessibilidade e porque trabalham com as crianças de 4 a 6 aos, ideais para a proposta do estudo.

 

 

3.3 Coletas de dados

 

Foi entregue as diretoras responsáveis pela Creche Municipal Alvorada e Creche Municipal São Francisco de Assis a declaração de autorização para realização da pesquisa devidamente assinada pelo professor orientador Claudemir Gomes da Cruz emitida pela FASIPE –Faculdade de Sinop, e posteriormente foi entregue aos professores voluntários a carta de apresentação onde é especificado que o objetivo da pesquisa Verificar na visão dos professores como as brincadeiras aplicadas por eles na educação infantil podem influenciar o desenvolvimento motor das crianças, onde me comprometi a utilizar os dados somente para meu trabalho de conclusão de curso.

Em seguida foi apresentado o questionário aos professores onde os mesmos responderam com base no seu cotidiano escolar sem qualquer intervenção ou participação da minha pessoa.

 

 

4. Análise interação dos dados da pesquisa

 

Neste capítulo apresentaremos a análise e a interpretação dos dados levantados com a pesquisa, baseado nas respostas dos sujeitos que participaram do estudo, relacionando com o referencial teórico que deu sustentabilidade às ideias, para favorecer a compreensão dos dados levantados.

 

 

4.1 As brincadeiras e as contribuições para o desenvolvimento infantil na visão dos professores dos CMEI’s

 

Para a realização deste estudo, os sujeitos da pesquisa responderam a um questionário, que passaremos a analisar as respostas.

Os dados sobre a aplicação das brincadeiras foram coletados através das respostas do questionário apresentado aos professores “P1” e “P2” da Creche Municipal Alvorada e professores “P3” e “P4” da Creche Municipal São Francisco de Assis.

 

 

Primeiramente foi questionado se há a aplicação de brincadeiras voltadas ao desenvolvimento motor infantil.

 

Na Creche Municipal Alvorada o (a) “P1” afirma que “sim, pois na educação infantil é de fundamental importância estimular o desenvolvimento infantil de aspectos específicos da motricidade das crianças para que elas ampliem sua cultura corporal”.

O (a) “P2” da referida creche declarou que “sim, brincadeiras que nos auxilia no desenvolvimento motor da criança fazem parte da nossa rotina diária na instituição”.

Já na Creche São Francisco de Assis tanto o “P3” quanto o “P4” afirmam que são aplicadas brincadeiras para o desenvolvimento motor infantil.

Constatou-se que nas referidas creches todos os professores aplicam brincadeiras com o intuito no desenvolvimento motor infantil, reconhecendo a importância e os estímulos que essas atividades representam no ambiente escolar.

Sobre essas vivências de brincadeiras para o desenvolvimento das habilidades motoras das crianças Rodriguez (2005, p.81) acrescenta:

 

Quando a criança exercita na prática cada uma dessas ações desenvolve as habilidades e, em consequência as capacidades motoras. [...] Em cada atividade motora, a criança consegue dominar determinadas ações motoras e adquirir novas. A motricidade da criança se enriquece constantemente pela transformação e adaptação dos movimentos anteriormente adquiridos.

 

Percebemos assim que as brincadeiras contribuem de forma acentuada para o desenvolvimento motor e as habilidades motoras.

 

 

Posteriormente foi colocada em questão a opinião de cada professor, referente às diferentes maneiras que as brincadeiras podem contribuir para o desenvolvimento motor infantil.

 

O (a) “P1” ressalta que as brincadeiras “contribuem para que a criança tenha facilidade na realização dos movimentos fundamentais como locomoção, manipulação, equilíbrio, força, desenvolvimento das capacidades físicas e coordenação de pequenos músculos”.

O (a) “P2” aponta que “as brincadeiras vem como auxílio ao professor, dando suporte para o desenvolvimento da motricidade de cada criança, tornando esse momentos prazerosos”.

O (a) “P3” descreve essas brincadeiras fortalecem as musculaturas, favorecendo ao equilíbrio dos membros, cabeça e corpo, oferecendo segurança e construindo a autoconfiança para o desenvolvimento dos movimentos futuros: sentar, rolar, levantar, engatinhar, andar, correr e pular”.

O (a) “P4” analisa que “sua contribuição é de muita importância, pois é através das brincadeiras dirigidas, o professor trabalha diversas partes do corpo e mente, com isto temos um bom desenvolvimento motor e cognitivo”.

Assim sendo, ficou constato nas respostas dos professores que as brincadeiras são atividades prazerosas para as crianças e que os mesmos percebem a contribuição delas de diversos aspectos da criança como social, afetivo, biológico e também no cultural, como ressalta Corsino (2009, p.70):

 

Ao brincar, acriança não apenas expressa e comunica suas experiências, mas as reelabora, reconhecendo-se como sujeito pertencente a um grupo social e a um contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre os homens e suas relações no mundo, e também sobre os significados culturais do meio em que está inserida.

 

Sendo assim percebe-se que a brincadeira introduz a criança no mundo que além da fantasia proporciona a ampliação de novos aspectos culturais.

 

 

Na terceira questão, foram apresentados quais são as brincadeiras aplicadas e quais os objetivos dessas brincadeiras.

 

O (a) “P1” destacou “ao brincar, jogar, imitar as crianças se apropriam do conhecimento corporal e estimulam seus movimentos, desta forma elas brincam de: ovo choco, rouba rabo, amarelinha, corda, bola, corre cutia, mamãe posso ir, dança da cadeira, o gato miou, passa anel, circuito movimento, corrida da de jornal, pega-pega, esconde-esconde, futebol, dança, estátua, imitações entre outras. Os objetivos são: familiarizar-se com o próprio corpo, explorar possibilidades de ritmos e movimentos corporais, deslocar-se com destreza no espaço ao andar, correr, saltar, pular, chutar, girar, flexionar, equilibrar, arremessar, receber, arrastar, rolar, etc. Apropriar da imagem global de seu corpo”.

O (a) “P2” descreve as seguintes atividades e objetivos: “amarelinha – equilíbrio, ritmo, noção de espaço; pega-pega – locomoção, correr, parar, raciocínio; pular elástico – ritmo, concentração, pular, equilíbrio”.

O (a) “P3” apresenta que “os objetivos das brincadeiras estão relacionados com o direito a mobilidade, que tem todo o cidadão. Passar no túnel, escorregar, sentar, levantar, pular corda, corrida, empurrar e equilibrar pneus, jogar, chutar, quicar bolas, brincadeiras nos parques, caixa de areia.”.

O (a) “P4” destaca “pular corda – trabalhar a concentração e a coordenação motora, brincadeiras de roda – desenvolve a oralidade e resgata a cultura, pare na cor – estimular a percepção visual; equilíbrio; agilidade”.

As brincadeiras aplicadas são comuns entre as duas creches, onde as mesmas desenvolvem brincadeiras que estão enraizadas e presentes na educação infantil e tem a questão dos objetivos específicos, onde a criança com o brincar tem a facilidade de trabalhar de uma forma prazerosa vários elementos que contribuem para seu desenvolvimento físico, cognitivo, cultural e de sua imagem corporal, no qual participando dessas atividades a criança reconhece melhor o seu corpo e as capacidades que ele pode ir alcançando a cada brincadeira realizada.

De acordo com Straub (2010, p.55):

 

A prática da brincadeira nos mostra ainda como os gestos são postos em correlação para que se alcance o resultado ótimo, como cada movimento é cuidadosamente realizado. Esse cuidado ao executar os movimentos de forma ordenada procurando extrair o máximo das forças permite que a criança consiga obter êxito na investida e avance nas etapas da brincadeira.

 

Dessa forma imagina-se que se tratando de movimento, todo o cuidado é pouco, pois se houver algum erro ao executar o movimento e isso tornar-se a repetir seguidamente, tem grande chance de a criança se acostumar com o movimento errado e continuar com ele pro resto da vida.

 

 

A questão quatro discute se mesmo sem a intervenção do professor é possível acontecer o desenvolvimento motor infantil nas brincadeiras criadas pelos próprios alunos em atividades livres.

O (a) “P1” esclarece “sim, pois o corpo fala por si só, com ou sem intervenção, desta forma a criança consegue expressar seus movimentos em todas as brincadeiras sendo elas dirigidas ou não”.

O (a) “P2” descreve “em todos os momentos, mesmo sem a intervenção do professor, por serem crianças pequenas, estamos o tempo todo observando”.

O (a) “P3” diz “sim, além de observados, os desenvolvimentos múltiplos das crianças, são feitos registro acerca”.

O (a) “P4” enfatizou “sim, quando eles estão no parquinho e brincando livre no pátio”.

Percebe-se que as crianças quando estão no seu momento lúdico dentro do ambiente escolar, realiza brincadeiras onde para elas não é imposto nenhum tipo de regra, e nessas brincadeiras livres há somente a observação de professores, onde, mesmo sem intervir nas brincadeiras, os professores podem constatar o desenvolvimento motor infantil. Dessa forma não podemos deixar de lado o tempo que a criança deve ter para realizar suas próprias brincadeiras sem intervenções diretas ou indiretas do professor. Pois através das brincadeiras livres podemos observar realmente o comportamento e a maneira de agir de cada um, de fato que a criança interage de corpo e alma ao meio.

Segundo Gallardo(2005,p.33):

 

As crianças possuem uma necessidade natural de correr, pular, trepar, dependurar-se. O ideal é que tenham liberdade, sejam livres, para explorar as suas habilidades motoras, pois o seu desenvolvimento harmonioso, tanto físico como mental, depende de toda a movimentação que executa espontaneamente.

 

Sendo assim o espontaneamente da criança ao realizar uma brincadeira livre sem intervenção do professor é muito grande, pois no pensar da criança ela está livre para se expressar sem que ninguém a interrompa.

Como é colocado pelo (a) P3 é importante observar o aluno, mesmo que ele esteja no seu momento de brincadeira livre, mas o professor deve estar sempre atento há possíveis mudanças..

Pois de acordo com Straub (2010, p.57) “No fazer infantil, o mecanismo de vigilância cuida para que as crianças não se desviem da conduta desejada”.

Assim sendo as brincadeiras livres, de certa forma devem ser mediadas pelos professores, esse fato se dá quando perceberem que o objetivo imposto não estiver sendo realizado pelos alunos.

 

 

Através da quinta pergunta, foi verificado após as respostas colhidas dos professores se é necessário um horário propício para prática e aplicação das brincadeiras.

 

O (a) “P1” coloca que “na rotina escolar da educação infantil precisamos nos organizar para não nos perdemos nos horários pré-estabelecidos pela instituição, sendo assim, temos horários para tudo dentro da nossa rotina, contudo, as vezes podemos ser flexíveis e a criança brinca até mesmo quando se alimenta, quando faz higiene, quando dialoga com o colega, pois para ela a vida é um brincar constante”.

O (a) “P2” fala que “não, o professor tem total liberdade para planejar sua aula, apenas não podemos fugir aos horários das refeições, os outros horários da rotina são flexíveis”.

O (a) “P3” confirma que “não, no espaço em que atuamos não”.

O (a) “P4” coloca que “não. Quando trabalhamos as brincadeiras, é com o objetivo de melhorar suas habilidades psicomotoras”.

De acordo com essas respostas, podemos analisar que o brincar faz parte do cotidiano infantil, onde há brincadeiras a todo o momento. Podemos dizer que mesmo sem um horário fixo ou tempo para que os professores possam aplicar brincadeiras no ambiente escolar, as crianças de uma maneira ou outra conseguem realizar brincadeiras com facilidade, até mesmo com atividades rotineiras como comer.

Nesse contexto que Straub (2010, p.60) define que:

 

O controle do tempo e os gestos postos em correlação constituem outras funções disciplinares que operam na produção do sujeito infantil através das brincadeiras. Podemos percebê-las em funcionamento, articuladas aos demais mecanismos de disciplinamento, nos detalhes cuidadosos empreendidos pelas crianças durante as atividades.

 

Sendo assim deve haver um tempo destinado para que as crianças possam brincar, apesar das crianças viverem em um mundo repleto de brincadeiras, um tempo destinado somente para o brincar, é de suma importância para que a criança tenho o seu desenvolvimento e não fique parado em sempre uma mesma rotina de estudo, pois as brincadeiras são imprevisíveis e isso é que as tornam prazerosas, o fato é que a criança nunca sabe o que pode acontecer durante a realização de uma brincadeira.

 

 

Com a sexta pergunta, tentou-se verificar se há aplicação de atividade específicas visando como resultado o melhoramento das habilidades motoras dos alunos.

 

O (a) “P1” afirma “sim, aplicamos brincadeiras que desenvolvem a coordenação motora fina e grossa que estimulem a realização dos movimentos como: correr, saltar, subir, descer, chutar, driblar, equilibrar, rasgar, colar, recortar, modelar, pegar em movimento de pinça e movimentos que envolvem força e resistência”.

O (a) “P2” esclarece “sim, com forme analisamos através de observação das crianças (suas dificuldades) planejamos brincadeiras para auxiliar cada uma nessa fase de desenvolvimento”.

O (a) “P3” diz “não. As brincadeiras são planejadas e desenvolvidas coletivamente”.

O (a) “P4” relata “não só a parte motora, mas juntas, o conhecimento e a motora”.

Na Creche Municipal Alvorada os dois professores afirmaram que são aplicadas atividade específicas, onde após verificar a dificuldade dos alunos são desenvolvidas atividades visando o desenvolvimento de certas habilidades motoras que acarretam o melhoramento após cada uma das atividades serem realizadas. Já na Creche Municipal São Francisco de Assis os dois professores resaltam que as atividades são trabalhadas como um todo, não havendo a criação dentro da rotina escolar de atividades específicas para cada parte do desenvolvimento motor infantil. Dessa forma podemos notar que nem sempre os métodos de aplicação de brincadeiras visando o desenvolvimento motor infantil em si são igualmente aplicados pelos professores, e podemos afirmar que é bem pelo contrário, pois cada um tem suas métas e objetivos a serem alcançados dentro do ambiente escolar, sendo assim cada um elabora a sua aula de acordo com o seu conhecimento e da forma que ele sabe que vai contribuir para o desenvolvimento do aluno.

 

 

A sétima e última pergunta encerra o questionamento com a seguinte pergunta: “É possível afirmar, que o desenvolvimento motor infantil é obtido a cada nova brincadeira aplicada pelo professor? Por que você considera esta a tua resposta?”.

 

O (a) “P1” informou que “o desenvolvimento motor infantil é obtido não somente através das brincadeiras aplicadas pelos professores, mas também pelo meio em que a criança vive, se esta tem sua vivência em um ambiente sedentário, as chances de esta criança ser sedentária é grande. Contudo, se o ambiente for estimulador aos movimentos certamente seu condicionamento físico será melhor e ela será uma criança mais ativa. O desenvolvimento motor não depende apenas das brincadeiras nas creches ou escolas, em casa a criança também precisa de estímulos, entre tanto, as brincadeiras dirigidas devem ter objetivos, privilegiando os espaços e melhorando a qualidade das aprendizagens das crianças”.

O (a) “P2” ilustras “sim, é possível essa melhora no desenvolvimento motor de cada criança, desde o equilíbrio até a execução correta da brincadeira. Exemplo: pular corretamente a amarelinha, conseguir pular corda”.

O (a) “P3” coloca “o desenvolvimento motor da criança é fortalecido a cada atividade desenvolvida, independente do âmbito escolar. Para que ele ocorra, são necessários investimentos no meio em que vive e estímulos na preparação dos espaços com recursos apropriados. A criança precisa desenvolver a confiança em si, nas pessoas que fazem parte de sua vivência, no meio ambiente e desenvolver a afetividade neste âmbito para garantir seu desenvolvimento motor integral”.

O (a) “P4” conclui “sim, porque é através das brincadeiras livres como dirigidas, o professor consegue por limites e regras, só que essas brincadeiras têm que ter objetivos. Com isso ele cria um laço de afetividade. É brincando que a criança aprende”.

Podemos concluir com as últimas declarações que é possível observar a evolução que os alunos têm a cada brincadeira aplicada pelo professor. As considerações tiveram em si que tanto em atividades livres como dirigidas o desenvolvimento motor infantil através de brincadeiras é inevitável. Ressalta que cada um tem seu jeito de pensar e agir, mais o desenvolvimento motor acontece com todos, mesmo que haja atividades que desenvolvam de uma forma mais rápida as capacidades do individuo, todas elas desenvolvem algo em especial, ou seja, sempre que a criança estiver participando de uma brincadeira seja em que intensidade ela estiver, os desenvolvimentos, as capacidades vão estar sempre em constantes mudanças. Desse modo a cada brincadeira realizada, os alunos que participam das mesmas, tem suas habilidades motoras realçadas sim, mesmo que as vezes não seja notável.

 

 

5. Considerações finais

 

A pesquisa surgiu com o intuito de demonstrar a importância das brincadeiras dentro da educação infantil, na qual a mesma tem uma forte influência no que diz respeito a desenvolvimento motor e as habilidades motoras. Sendo assim através dessa pesquisa, podemos notar que na fase infantil é fundamental a aplicação de brincadeiras para as crianças, pois além delas se divertirem com a brincadeira, as habilidades motoras de cada criança estão sendo aguçadas.

Através da pesquisa de campo também foi notado que todos os professores questionados, aplicam brincadeiras visando o desenvolvimento motor e sabem o quanto é importante o desenvolvimento da mesma para a criança. Pois os professores da educação infantil são privilegiados, porque as crianças aprendem através do brincar.

De certo modo as crianças vivem no mundo da brincadeira, sendo assim os professores devem usar esse aparato a seu favor, aplicando brincadeiras como um método de ensino, mas deve sempre interferir quando preciso para que não aconteça dos objetivos mudarem seus rumos.

O ato da observação do aluno ao realizar uma atividade, é a melhor forma de avaliação do mesmo, seja numa brincadeira aplicada pelo professor ou numa brincadeira livre elaborada pelos alunos. As brincadeiras livres em que o aluno pode brincar do que ele quiser, às vezes tem algumas contradições ou mudanças das brincadeiras impostas pelo professor, pois a criança se expressa da forma que ela realmente é, e as vezes nas brincadeiras impostas pelo professor devido ao fato da presença de um adulto pode ser que não aconteça o mesmo.

Como conclusão final pode-se dizer então que a aplicação de brincadeiras para crianças de 4 a 6 anos é extremamente fundamental para o seu desenvolvimento motor e de suas habilidades motoras.

 

 

Referências bibliográficas

 

AWAD H; Educação física escolar: múltiplos caminhos. 1.ed. Jundiaí, SP: Fontoura, 2010. 43-143p.

 

BALBÉ G. P; DIAS R. G; SOUZA L. S; Educação Física e suas contribuições para o desenvolvimento motor na educação infantil; Revista Digital - Nº 129 – Fevereiro de 2009. 1-2p. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd129/educacao-fisica-e-desenvolvimento-motor-na-educacao-infantil.htm Acessado em 05/06/2012>.

 

CHIZZOTTI A; Pesquisa em ciências humanas e sociais. 9º edição- São Paulo: Cortez, 2008.

 

CIDADE R. E; FREITAS P. S. Educação física e inclusão: considerações para a prática pedagógica na escola. 1997. 2p. Disponível em: <http://mail.toledo.pr.gov.br/sites/default/files/inclusao.pdf acessado em 02/06/2012>.

 

CORDAZZO S. T. D; VIEIRA M. L; Caracterização de Brincadeiras de Crianças em Idade Escolar. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008. 366p. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v21n3/v21n3a04.pdf>.

 

CORSINO P. Educação infantil: cotidiano e políticas. São Paulo: Autores associados, 2009. 04-25-51-52-70-71-77-78p.

 

CARVALHO A. M; ALVES M. M. F; GOMES P. L. D; Brincar e educação: Concepções e possibilidades. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, mai./ago. 2005. 217-219-226p. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/pe/v10n2/v10n2a08.pdf>.

 

FERREIRA, A. S.; BUENO E. T. S.; A importância dos jogos como atividade lúdica na educação infantil. Caldas Novas, 2011. 18p. Disponível em: <http://www.cdn.ueg.br/arquivos/caldas_novas/conteudoN/530/ELIANETAVARESDESOUZA(2).pdf>.

 

GALLAHUE D. L; OZMUN J. C; compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. revisão cientifica de Marcos Garcia Neira; [tradução de Maria Aparecida da silva Pereira Araujo, Juliana de Medeiros Ribeiro, Juliana Pinheiro Souza e Silva]. 3.ed. São Paulo: Phorte, 2005. 56-57-316-317p.

 

GALLARDO J. S. P; Educação física escolar: do berçário ao ensino médio. 2.ed. Rio de Janeiro:Lucena, 2005. 27-28-29-31-33p.

 

HAYWOOD K. M; Desenvolvimento motor ao longo da vida; tradução Ricardo Demétrio de Souza Petersen. – 5. Ed. – Porto Alegre : Artmed, 2010. 263-264-265p.

 

MARCELLINO N. C; Lúdico, educação e educação física. 2.ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. 22-29p.

 

MATTOS M. G; NEIRA M. G; Educação física infantil: construindo o movimento na escola. 6. ed. São Paulo: Phorte 2008. 67-50p.

 

MELO B. R; A importância da brincadeira como recurso de aprendizagem; 2012. 4p. disponível em: <http://www.faedf.edu.br/faedf/Revista/AR01.pdf>.

 

MELLO P. O. C; SILVA A. M. C; A Psicanálise de Crianças: o brincar como recurso terapêutico; pscicologado artigos; 06 Março 2012; disponível em: <http://artigos.psicologado.com/abordagens/psicanalise/a-psicanalise-de-criancas-o-brincar-como-recurso-terapeutico>.

 

MINAYO S. M; O desafio do conhecimento. São Paulo: Hucitec, 2006. 57p

 

MEDINA J; ROSA G. K. B; MARQUES I. Desenvolvimento da organização temporal de crianças com dificuldades de aprendizagem. R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 17, n. 1.107-116p.

 

MUNARIM I; Brincando na escola: o imaginário midiático na cultura de movimento das crianças. Caxambu, 2007. 142p. Disponível em:

<http://cedes.ufsc.br/pesquisas/Pesquisa2010/livro_disserta/cap8Ira.pdf>.

 

PASCHOAL J. D; MACHADO M. C. G; A história da educação infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, 2009. 82-84p. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/33/art05_33.pdf>

 

PAYNE, V. GREGORY; ISAACS LARRY D. Desenvolvimento motor humano: uma abordagem vitalíci; traduzido por Giuseppe Taranto. – Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. 2-68-70-72p.

 

PEREIRA S. A. M; SOUZA G. M. C; Educação física escolar: elementos para pensar a prática educacional. São Paulo: Phorte, 2011. 56-57p.

 

RODRÍGUEZ C. G; Educação física infantil: motricidade de 1 a 6 anos. Tradução de Roberto Francine Júnior. 1.ed. São Paulo: Phorte. 2005. 81-88-89-91-100p.

 

SEVERINO J. A; Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007. 123p.

 

STRAUB J. L; Infâncias e brincadeiras: Culturas que governam. Cáceres, MT: Editora Unemat, 2010. 19-27-35-38-39-41-43-47-55-57-60p.

 

TANI...[et al.]. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. 2.ed. São Paulo: EPU. 1988. 91-65p.

 

TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLE; O quê e como ensinar ed.física na escola: a ludicidade permeando as atividades propostas. 1.ed. Jundiai, SP: Fontoura, 2009. 93-94-113-120-121p.

 

VECTORE C; O brincar e a intervenção mediacional na formação continuada de professores de educação. Psicologia USP, Uberlândia – MG. 2003. 111-112p. Disponivel em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/pusp/v14n3/a10v14n3.pdf>.