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Necessidade de regulamentação legal do uso e desenvolvimento da Inteligência Artificial

 

Beatriz Barbosa da silva Briante

 

DOI: 10.5281/zenodo.10573102

 

 

Resumo

O presente artigo tem por finalidade apresentar sobre a necessidade de um marco legal para a regulamentação da Inteligência artificial, no decorrer do seu contexto será apresentado aspectos ligados aos riscos e dificuldades que os usuários e operadores de direito vem enfrentando diante da não normatização especifica ligada a IA (inteligência artificial). O artigo ira apontar em seus capítulos, atual posição do direito diante das inovações que a IA vem apresentando desde sua criação, como o ordenamento jurídico vem lidando com a lides, somente com base em princípios ligados ao direito digital e as abordagens regulatórias disponíveis. Descreve-se no artigo que os princípios éticos não são suficientes e que a regulação jurídica complementar é de suma importância, assim como a necessidade de instituições que auxiliem a lidar com o tema. Também será abordado sobre a PL 2.338/2023, que poderá ser um marco legal que tanto vem sendo aguardado, o projeto está tramitando pelo Senado, e ira regulamentar a IA e trazer uma direção os operadores e desenvolvedores de IA, com base em direitos e deveres.

 

Palavras chaves: Inteligência artificial. Marco legal. Regulamentação.

 

 

Abstract

The purpose of this article is to present the need for a legal framework for the regulation of Artificial Intelligence, in the course of its context, aspects related to the risks and difficulties that users and operators of law have been facing in the face of the lack of specific regulation linked to AI (artificial intelligence). The article will point out in its chapters, there is the current position of law in the face of the innovations that AI has been presenting since its creation, how the legal system has been dealing with disputes, only based on principles related to digital law and the regulatory approaches available. The article describes that ethical principles are not enough and that complementary legal regulation is of paramount importance, as well as the need for institutions that help to deal with the issue. It will also be discussed about PL 2.338/2023, which could be a legal framework that has been so long awaited, the project is being processed by the Senate, and will regulate AI and bring a direction to AI operators and developers, based on rights and duties.

 

Keywords: Artificial intelligence. Legal framework. Regulation

 

 

Definição de inteligência artificial

 

Há um consenso entre os autores e pesquisadores sobre uma definição exata do que é a inteligência artificial, defendem que não existe um conceito especifico e limitado que determine o que seria a inteligência artificial, devido a sua complexidade. Para Schiman (2021, p.38) “trata-se certamente de um ramo da ciência/engenharia da computação, portanto, visa desenvolver sistemas computacionais que solucionam problemas”. Sendo assim, utiliza-se um número diverso de técnicas e modelos, de acordo com cada um dos problemas abordado.

Já para Fernandes (2003, p.160) “inteligência é aquilo que o homem pode escolher entre uma coisa e outra, sendo que a inteligência é o modo de resolver problemas, de realizar tarefas”. Portanto, para ele a inteligência artificial é um tipo de inteligência criada pelo homem, para favorecer as máquinas na capacidade de simular a inteligência natural do homem.

Visto que, está inteligência não é criada pela natureza, mas pelo o homem, observamos que a Inteligência Artificial (IA), tem o condão de criar conexões ligadas no cérebro, o órgão mais abstruso do corpo humano, necessariamente, o que tem como função a capacidade de instruir-se e solucionar problemas, raciocinar, planejar e criar ideias complexas. Dessa forma, Kurzweell (2007) afirma sobre a complexidade de conexões que o cérebro humano possui:

 

O número de neurônios no cérebro humano é estimado em aproximadamente 100 bilhões, com uma média de mil conexões por neurônio, para um total de 100 trilhões de conexões. Com 100 trilhões de conexões e 100 milhões de pedaços de conhecimento (incluindo padrões e habilidades), nós obtemos uma estimativa de cerca de um milhão de conexões por pedaço (p.144).

 

Muito do que chamamos hoje de inteligência artificial, são na realidade procedimentos algoritmos dotados de aprendizado de máquina. Para que haja uma melhor concepção dessa definição, é necessário determinar o que é um algoritmo. Um algoritmo nada mais é do que uma sequência finita de ações que resolve um certo problema.

Segundo a Fundação Instituto de Administração da Content (2019), algoritmos são uma sequência de instruções, operações e raciocínios que norteiam o desempenho de um software, sendo assim, esse software pode direcionar os movimentos de um hardware.

Portanto, o algoritmo da inteligência artificial, trabalha com suposições e uma resposta para cada uma delas, as máquinas elegem, entre milhares de variáveis, respostas ajustadas aos problemas complexos.

Assim, a Inteligência Artificial compreende uma enorme variedade de áreas, desde as de uso geral ligadas a aprendizagem e a percepção, até atividades especificas como jogos de dama, demonstração esquemas matemáticos e análises de doenças. A IA sistematiza e automatiza atividades intelectuais e, logo, é virtualmente relevante para qualquer campo da atividade intelectual humana.

 

 

Breve relato da evolução histórica da inteligência artificial

 

Alguns autores defendem que sua origem ocorreu em 1956, na Darthmouth College Conference, que é apontada como o marco inicial da IA. Os pesquisadores renomados e tidos como pais da área, como “John MacCarthy, Marvin Minsky, Alan Newell e Herbert Simon, entre outros, participaram desse evento e tiveram trajetórias científicas que estabeleceram o marco nesse fascinante domínio da Computação” (SICHMAN,2021, p.2).

Contudo, vale ressaltar que, foi Alan Turing o primeiro a proferir uma visão completa da IA em seu artigo de 1950 “Computing Machinery and Intelligency”. Ele expôs o Teste de Turing, onde indicou um teste baseado na impossibilidade de diferenciar entre entidades inteligentes, “os seres humanos”. “O computador sobrevirá no teste se um interrogador humano, depois de apresentar algumas perguntas por escrito, não conseguir descobrir se as respostas escritas vêm de uma pessoa ou não” (GOMES, 2010, p.4).

Como o nome mesmo sugere, a área sempre foi rodeada de grandes expectativas, e em vários momentos essas não foram alcançadas. Dessa forma, nas últimas décadas ocorreram mudanças ligadas à área, segundo Sichman (2021, p.2) há períodos de grande acendimento e grande financiamento e também seguidos por outros de desapontamento e escassez de recursos.

Estes últimos, são conhecidos como AI Winter (Inverno da IA), como foram por exemplo os períodos entre 1975/1980 e 1987/1993. A inteligência artificiou ganhou status de uma das mais controversas áreas do conhecimento humano desde 1950, desde então vive-se momentos de euforia e grandes desenvolvimentos ligadas a pesquisa acadêmica e crescimento das corporações, (SICHMAN, 2021).

A partir dos anos 80, os sistemas de inteligência artificiais baseados em sistemas especialistas iniciaram abertura de portas ligadas a economia grandes empresas, criando dessa forma, uma demanda de sistemas econômicos, valorizando assim, esta área.

Nesse período, a inteligência artificial teve um maior desenvolvimento, em 1987 ela foi considerada como ciência, obtendo assim, uma melhor compreensão das dificuldades e de suas complexidades. Segundo Pereira (2005, p.25), “hoje em dia, as áreas em que a inteligência artificial é mais acentuada são as de planejamento autônomo, jogos, controle autônomo, diagnóstico, planejamento logístico, e reconhecimento de linguagem e resolução de problemas”.

Para Castells (2003, p.3), foi em 1990 que Tim Berners-Lee ampliou a aplicação de compartilhamento de informação: www.3, que garantiu que a internet conseguisse se expandir-se pelo mundo todo, o crescimento das novas indústrias no mercado tecnológico foi expressivo, iniciando assim investimentos em pesquisas fundamentadas em redes de computadores.

Entretanto, mesmo que Tim não possuísse consciência disso, seu trabalho prosseguiu em uma longa tradição de ideias e projetos. De acordo com Castells (2003), “a formação de redes é uma prática muito antiga, mas ganharam nova vida em nosso tempo, transformando-se em redes de informação energizadas pela internet”.

Dessa forma, as redes têm participando de forma importante como ferramentas de organização, devido a sua flexibilidade e adaptabilidade essenciais, características primordiais para se resistir e progredir em um ambiente de constante mutação.

A IA vem ofertando novas soluções diariamente, agindo neste meio com celeridade e efetividade, gerando impulso para que as empresas diminuam seus custos e aumentem a qualidade de seus produtos.

Por isso, Russel e Norvig (2013) defendiam que a IA teve, desde o seu início, a ideia de reportar faculdades humanas como criatividade, auto aperfeiçoamento e uso da linguagem, se diferenciando em um campo onde há busca constante de construir máquinas que funcionem de forma independente em ambientes complexos e mutáveis.

Segundo Coelho (2017), Machine Learning (ML) ou Aprendizado de Máquina é de grande valia para à aplicação de algoritmos que ensinam interativamente a partir de dados, para instruir um determinado agente inteligente a realizar tarefas e aprender sozinho no meio que ocupa.

Como aconselha Coppin (2010), várias técnicas de aprendizado de máquina. Entre eles o aprendizado por hábito, que possui a característica do programa aprender por experiência conforme o que for informado anteriormente, mas o programa apenas guarda os dados que podem ser classificados, caso ele não consiga classificar os valores informados o método então terá falhas. Há também o método por aprendizado por conceito, que avalia todas as hipóteses e apresenta qual é a correta.

De acordo com, Prado e Hisatugu (2016), na aba de ML surgiu uma nova tecnologia chamada “Deep Learning” – DL ou Aprendizado Profundo – que tem despertado a atenção de diversos pesquisadores desta área. A DL é aprimorada no conceito de redes neurais que buscam simular o cérebro humano. Esta tecnologia vem ganhando cada vez mais lugar: sistemas que controlam carros, processamento de linguagens, reconhecimento de imagens, aplicações na medicina, reconhecimento de doenças, diagnóstico cardiovascular, desenvolvimento de medicamentos, entre outras aplicações” (ANGELI; COLLODETE, 2019, p.7).

Vale ressaltar que, a inteligência artificial não está ligada apenas a robôs ou agentes autônomos. Para Coelho (2017), muitas das atividades realizadas diariamente, até mesmo as mais simples são alimentadas por algoritmos de Machine Learning, exemplo disso:

 

Os resultados de pesquisa na Web, anúncios em tempo real, detecção de fraudes tanto em páginas da web como em dispositivos móveis, análise de sentimento baseada em texto, previsão de falhas em equipamento, detecção de invasão em uma determinada rede, reconhecimento de determinados padrões e imagens, dentre outras atividades (p.2).

 

É importante frisar, como a evolução tecnológica afeta as pessoas em seu meio social e econômico, devido a automatização dos processos industriais e a redução de custos, maior produtividade e qualidade nos produtos, vê-se a necessidade da integração de máquinas nas linhas de produção. De acordo com, Moreno (2017) e avaliação da consultoria Tractica, os usos da inteligência artificial são bastante variados e muito lucrativos.

Segundo Maia (2013), a robótica é avaliada como a principal força de impulso para o desenvolvimento e o avanço dos meios de produção, isto devido à sua polivalência. Os robôs têm a capacidade de serem reprogramados e empregados nos mais diversos ramos de atuação. A fácil flexibilidade garante, por meio de um sistema apto de tratamento de informação, é eficaz a adequação destes agentes inteligentes em uma linha de produção.

Para o cientista Stephen Hawking (apud JONAS, 2014), a Inteligência Artificial pode mostrar-se como uma ameaça se a máquina ultrapassar a nossa inteligência. Essas máquinas "avançariam por conta própria e se projetariam em ritmo sempre crescente. Os humanos, limitados pela evolução biológica lenta, não conseguiriam competir e seriam desbancados."

Sendo assim, imaginando os robôs com intelecto capaz para distinguir o bem e o mal, foi criado um “código de conduta”, no qual a inteligência artificial deve ser baseada. Farinaccio (2017) cita as leis básicas da robótica, do livro de ficção I, Robot (Eu, Robô, 1950), de Isaac Asimov:

 

Primeira lei: Um robô não pode fazer mal a um ser humano nem, por inação, permitir que algum mal lhe aconteça. Segunda lei: Um robô deve obedecer às ordens dos seres humanos, exceto quando estas contrariarem a primeira lei. Terceira lei: Um robô deve proteger sua integridade física, exceto quando isto contrariar a primeira ou a segunda lei (p.1).

 

Segundo Wolkan (2018), o ser humano tem características que o diferencia das máquinas que não podem substituir. É fato que elas estão evoluindo em relação à inteligência emocional, mas é importante observar que uma coisa é a aplicação desse recurso em uma escala de atendimento remoto, outra distinta é fazer o mesmo em um contato pessoal, no qual os sentimentos são essenciais nas relações pessoais.

Comparado algumas décadas atrás, o mercado de Inteligência Artificial está se consolidando em torno de aplicativos reais, com o ritmo das mudanças sendo mais rápido do que antes. As previsões do mercado modificam, mas todas têm o consenso que prevê esse crescimento explosivo.

A Consultoria Tractica (2017) - Empresa de inteligência e pesquisas de mercado com are de atuação na interação humana com a tecnologia - antecipa que as aplicações diretas e indiretas do software de IA incluindo o mercado de Sistemas Cognitivos (hardware e serviços), cresçam cerca US $ 89,8 bilhões até 2025. Esse crescimento é ligado a tecnologia do Aprendizado de Máquina, que vem captando o maior investimento de capital de risco em todas as áreas de IA.

Tal otimismo é devido a três fatores fundamentais afirma Sichman (2021, p.37): (i)o custo de processamento e de memória nunca foi tão barato; (ii) o surgimento de novos paradigmas, como as redes neurais profundas, possibilitados pelo primeiro fator e produzindo inegáveis avanços científicos; e (iii) uma quantidade de dados gigantesca disponível na internet em razão do grande uso de recursos tais como redes e mídias sociais.

Portanto, o avanço da Inteligência Artificial no decorrer dos anos, proporcionou ao homem inúmeros benefícios tecnológicos o que antes parecia intangível, hoje atividades simples que eram realizadas apenas pelo homem, passam a ser realizadas também pela máquina, esta que é criada e capacitada para sanar as necessidades específicas para a qual foi desenvolvida, com autonomia para resolver sobre a melhor conduta no momento de agir, gradativamente vem transformando o mapa global de produção, estimando a inovação e a qualificação da mão de obra.

 

 

Princípios fundamentais da Inteligência artificial

 

Princípio da beneficência

 

Importante mencionar como os princípios fundamentais da Inteligência artificial, são relevantes para o desenvolvimento e ampliação da área de atuação da IA. O princípio da beneficência destaca-se, pois trata-se de um princípio ligado a bioética e incide no dever de auxiliar o próximo, de atuar na sociedade para promover bem comum, ou seja, busca praticar o bem social, (BARBOSA; NETTO; SILVA, 2021, p.122).

Nesse sentindo, Koerich (2005, p.106) acredita que, “avaliar os riscos e os benefícios potenciais (individuais e coletivos) e buscar o máximo de benefícios, reduzindo ao mínimo os danos e riscos.”. Portanto, a compreensão dos riscos referentes a IA é fundamental para execução do princípio da beneficência.

A declaração de Montreal, relevante documento que busca garantir o direito ao nível máximo a saúde e bem-estar, através da preservação dos direitos fundamentais, assim como o princípio da beneficência também visa um desenvolvimento da IA em garantir o bem comum, (KOERICH, 2005, p.106).

 

 

Princípio da não maleficência

 

Este princípio também está ligado a bioética, tendo como base que a ação humana deve estar voltada a não realizar comportamentos negativos ao bem-estar social, sendo assim, este princípio, deve guiar-se de acordo com a tomada de decisões para se evitar danos voluntários e involuntários aos demais seres humanos, devendo considerar e ponderar os riscos das condutas e selecionar a melhor alternativa para a sociedade.

Dessa forma, mesmo que o princípio da beneficência e o da maleficência estão ligados ao bem-estar social, eles se distinguem, pois o da maleficência exige que seja adotada medidas eficazes para a prevenir riscos adversos com o desenvolvimento da IA. Importante apontar que, o emprego da IA deve ocorrer de maneira adequada, para que não seja causado danos a sociedade e riscos as gerações futuras (BARBOSA; NETTO, 2021; 122).

 

 

Princípio da autonomia

 

O princípio da autonomia também incide da bioética, mas há uma incidência particular no âmbito de debate sobre a IA. Ao pensar em machine learning, por exemplo, á possibilidade do ser humano retomar o controle de decisões em situações de automatização. Contudo, não se deve restringir a liberdade humana em benefício da celeridade das máquinas em realizar tarefas especificas, (FLORIDI, 2019, p.15).

Assim, é necessário assegurar que os indivíduos consigam restaurar o poder de decisão ao utilizarem aplicações de IA, para determinadas tarefas que tenham selecionadas, o padrão relativo ao desenvolvimento de aplicações de IA preza para que o ser humano consiga retomar o controle (LIMA,2020, p.123.).

 

 

Princípio da justiça

 

Ao se falar no princípio da justiça é importante analisar a ótica de duas perspectivas segundo (Lima, 2020, p.124):

Acesso Equinanime as aplicações de IA: todos os indivíduos devem ter os seus direitos garantidos para acessar aplicações de IA para usufruir os seus benefícios. Assim, para que haja uma sociedade justa, é necessário a ampla fruição das vantagens decorrentes do desenvolvimento da IA em escala mundial.

Correção de Discriminações Sociais: as aplicações de IA necessitam de dados para se desenvolverem; porem estes dados são oriundos da sociedade que é desigual, logo, é necessário corrigir as discriminações sociais por meio da intervenção humana para que a IA não perpetue injustiças.

É importante salientar que, o princípio da justiça é primordial para que o desenvolvimento da IA não seja aplicado para nutrir as discriminações na sociedade, ou seja, deve-se criar aplicações destinadas a retificar situações desiguais, aceitando que, a inovação seja conduzida para construção de um estado justo.

 

 

Princípio da explicabilidade

 

O princípio da explicabilidade incide na compreensão pelos seres humanos do que está sendo ofertado a eles no que se pauta a aplicação da IA, ao conseguir determinados produtos que são desenhados para automatizar tarefas por meio do uso da IA, deve-se entender como as decisões são desenvolvidas, como se aperfeiçoa uma machine learnin, quem é responsável por eventuais danos, (FLORIDI; COWLS, 2019, p.15).

O Princinpio da Explicabilidade se subdividi em dois princípios o da Inteligibilidade e da Accountability. O princípio da inteligibilidade está interligado ao princípio da transparência, porque é necessário à compreensão de como funciona as aplicações da IA. Desse modo, é de suma importância destacar que ao desenvolver as aplicações da IA, há um destinatário final que usará o produto desenvolvido, logo este consumidor deve ter a consciência do funcionamento da IA.

Sendo assim, o conhecimento em relação a IA não deve ser apenas por um grupo de especialistas no assunto e por desenvolvedores de aplicações de IA, ou seja, os destinatários finais também devem entender o funcionamento do que se está adquirindo, sendo que para isso ser possível, é conciso explicar de forma clara e inteligível como é estruturada a IA, (LIMA, 2020, p.123).

Dessa forma, para que seja desenvolvida uma IA confiável, é de suma importância, a compreensão do seu funcionamento e desenvolvimento nas tarefas que serão realizadas, pois a confiança poderá ser definida quando há nitidez no seu funcionamento e no objetivo de sua utilização.

Já o princípio da accountability, segundo Lima, (2020, p. 124,) está presente em grande parte dos documentos que objetivam delinear os parâmetros basilares da IA confiável. Este princípio, consiste no entendimento acerca de quem é responsável pelo funcionamento da aplicação IA. Dessa maneira, é primordial compreender de que forma funciona e identificar o responsável pelos resultados que forem gerados, mesmo que negativos advindos das aplicações de IA.

Assim, este princípio é fundamental para o arcabouço jurídico concernente a IA, que questões relativas as responsabilidades civis são pautadas neste princípio.

 

 

Riscos e receios que podem ser ocasionados pela utilização da IA

 

Nas últimas décadas ocorreu um crescimento célere da presença da Inteligência Artificial (IA) no cotidiano. São inúmeras as situações em que usamos, na maior parte das vezes, modelos desenvolvidos por algoritmos de IA (Faceli, 2021). Todo avanço científico, tecnológico ou inovador pode acarretar benefícios ou malefícios, de acordo com a forma que é utilizado.

Uma das principais inseguranças sobre a relação do homem com máquinas inteligentes, é como lidar com os conflitos. È importante notar que enquanto a estrutura e o comportamento dos seres humanos são conduzidos por lentos processos bioquímicos, as máquinas, devido aos avanços na ciência de materiais e na capacidade de processamento de dispositivos computacionais, são cada vez mais resistentes e eficientes (CARVALHO, 2021, p.7).

De acordo com Dietterich e Horvitz (2015) ha cinco classes de riscos relacionados ao uso de sistemas de IA são elas falhas (bugs), sao sistemas de software que apresentam falhas, são desenvolvidos e validados para alcançarem altos níveis de garantia de qualidade; segurança (cybersecurity) são sistemas de IA vulneráveis a qualquer ataque cibernético. Pode ser citado como exemplo, a manipulação dados de treinamento podendo alterar o comportamento dos sistemas; aprendiz de feiticeiro (sorcerer’s apprentice): Um ponto relevante em qualquer sistema de IA que tenha interação com as pessoas é que ele deva raciocinar sobre o que estas almejam, em vez de executar comandos. Um sistema de IA deve considerar e compreender se a conduta que um ser humano está solicitando pode ser considerado ”normal” ou ”razoável” pela maioria das pessoas;

A autonomia compartilhada (Shared autonomy): Estabelecer esses sistemas colaborativos ergue um quarto conjunto de riscos derivados de desafios sobre fluidez de engajamento e nitidez sobre posições internas e objetivos dos envolvidos no sistema. A criação de sistemas em tempo real onde o domínio precisa mudar ligeiramente entre as pessoas e os sistemas de IA é difícil; Os impactos socioeconômicos: é necessário entender as influências da IA na classificação de empregos e na economia de forma mais abrangente. Esses pontos decorrem da ciência e engenharia da computação, abordando ao domínio das políticas e programas econômicos que poderão garantir que os benefícios dos aumentos de produtividade fundamentados em IA sejam compartilhados (DIETTERICH; HORVITZ, 2015).

Uma das principais fontes de riscos por parte da IA, está no conjunto de dados utilizados para geração de modelos, como é o fato das aplicações por meio da aplicação de algoritmos aprendizado de máquina aos dados. Assim, é necessário ter cuidado na hora de coletar os dados. Porque um algoritmo de aprendizado de máquina é sobreposto a um conjunto de dados, ele procura por padrões nos dados e fortalece na criação de um modelo que simule os dados. Se os padrões tiverem alguma obliquidade, o modelo gerado terá a obliquidade (CARVALHO, 2021, p.10).

Outro ponto importante para o uso responsável da IA é o direito à privacidade e proteção de seus dados. O direito à privacidade de dados pessoais deve se resumir pelo controle, por parte de um indivíduo ligado a coleta, ao uso e compartilhamento de seus dados pessoais. Devido a ampliação no volume de dados gerados, é corriqueiro notícias de vazamento acidental ou criminoso de dados pessoais.

Para Weller (2019), a transparência é comumente uma questão crítica para o emprego essencial de soluções baseadas em IA, tanto a motivação quanto os benefícios da transparência dependam, em grande parte, do contexto, dessa forma fica difícil ter uma avaliação e identificação de maneira objetiva.

Dessa forma, é possível observar que a IA não está isenta de riscos potenciais e atuais e que muitas empresas não se sentem preparadas o suficiente para lidar com eles. Devido ao desenvolvimento rápido e a incerteza na segurança, assim, o uso de dados pessoais sem consentimento é um dos riscos mais comuns ligados à IA.

Muitos fraudadores procuram dados que fomentam os sistemas de IA, ou falhas na vulnerabilidades de softwares e que levam á impactos na performance de sistemas que possuem IA. Os próprios exemplares e algoritmos criam problemas quando apresentam resultados inclinados e quando suas decisões e ações não são claros e transparentes.

 

 

Função do direito frente a inteligência artificial

 

A utilização da inteligência artificial atualmente não se trata de uma opção, e sim de uma causalidade da contemporaneidade. Há várias situações nas quais o ser humano é guiado e conduzido por este tipo de inteligência, que acaba não permitindo ter uma escolha.

Dessa forma, surge o questionamento se a inteligência artificial interfere na supressão da liberdade do indivíduo, se os direitos dos usuários estão sendo suprimidos e, ocasionalmente o próprio exercício de sua autonomia privada. Assim, a função do Direito, diante do desenvolvimento da inteligência artificial é preservar as liberdades dos sujeitos, sua autonomia e o seu direito de escolha.

Atualmente, não há um marco legal que regule a aplicabilidade da IA, isso acaba acarretando incertezas e risco, por não saber quais direitos a serem preservados e quais deveres devem ser cumpridos, porem no ordenamento jurídico brasileiro existem princípios que auxiliam a ter maior transparência por parte de provedores de aplicações. São eles: a boa-fé objetiva, dignidade da pessoa humana e o próprio solidaríssimo.

A boa-fé prevista no Código Civil Brasileiro no seu art 113, serve para orientar os juízes diante de casos impostos pelo uso em concreto de ferramentas de inteligência artificial. Nesse contexto, Rodota (2008, p.90) afirma que “ao interpretar um contrato e os deveres que são retirados, um magistrado pode exigir que um provedor de aplicações de IA comprovasse as razoes pelas quais chegou a um determinado resultado”.

A boa-fé tem a função objetiva na vedação do abuso de direito por parte de pessoas naturais ou jurídicas, que se valem da inteligência artificial para a prestação de seus serviços ou fornecimento de seus produtos, no art 187 do Código Civil prevê o combate ao exercício indevido de direitos subjetivos. Portanto, a boa-fé deve ser utilizada como ferramenta repressora de condutas inapropriadas.

Porém, o Brasil necessita cada vez mais de um Poder judiciário atento, atualizado e disposto a combater eventuais abusos que coloquem em risco a privacidade do usuário, para que se obtenha uma verdadeira proteção a toda a coletividade que hoje é impactada pelo uso de aplicações de inteligência artificial, assim é primordial a criação de uma regulamentação especifica da IA para dirimir ambiguidade de interpretação.

 

 

Responsabilidade civil pelos danos causados por entes dotados de IA no ordenamento jurídico brasileiro

 

O campo de atuação da inteligência artificial apresenta grandes desafios ao direito, nesse sentido, é certo que os atos praticados pela inteligência artificial, acaba repercutindo dentro da ceara da responsabilidade civil quando causa danos injustos a alguém ou a uma coletividade, sabe-se que a objetividade algoritma muitas vezes é incompatível com valores ou direitos garantidos ao usuário.

Segundo Calixto (2004) a imprevisibilidade da conduta das IAs autônomas acarreta inúmeros questionamentos, exemplo:

 

... quem deve reparar as vítimas que porventura venham a sofrer com danos injustos cometidos por inteligência artificial?; (ii) houve falha no funcionamento (bug) ou simplesmente foi uma tomada de decisão equivocada? (iii) é possível se auditar os caminhos tecnológicos percorridos por um sistema de Inteligência Artificial para entender o porquê de determinada predição/recomendação? (iv) como resolver juridicamente demandas relacionadas a esses agentes? (p.1)

 

Em 16 de fevereiro de 2017, o Parlamento Europeu debateu a Resolução 2015/2113(INL), que possuía recomendações à Comissão de Direito Civil sobre Robótica referente ao regime de responsabilidade civil aplicável à IA. Nessa ocasião, os autores sugeriram ao Parlamento que os institutos de direito civil, hoje existentes, mas que na época eram escassos para erradicar as questões ligadas as novas tecnologias.

Essa carência normativa estava diretamente relacionada à imprevisibilidade no comportamento dos agentes autônomos com inteligência artificial. Cogitaram a possibilidade de criar uma nova categoria de personalidade jurídica, as “e-person”, cujo desígnio seria atribuir a responsabilidade civil, em caso de danos injustos ocasionados por seus atos autônomos ou omissões. Esta proposta foi duramente recriminada como uma visão semelhante a ficção cientifica, de tal maneira que a Resolução mais recente do Parlamento Europeu, de 20 de outubro de 2020, a (2020/2014(INL), apartou a criação de uma personalidade jurídica própria aos sistemas conduzidos por IA.

Importante frisar que, o Direito da Robótica vem ganhando forças pelo mundo, sendo considerado como alternativa para regular as questões ligadas às demandas decorrentes das novas tecnologias da inteligência artificial.

Nesse contexto, Tepedino e Guia (2019, p.61) defendem, de forma convicta, que a criação de um novo ramo do direito é um verdadeiro risco para o ordenamento jurídico brasileiro, de modo que não supostos vazios normativos. Para eles, mesmo que determinada questão ligada à IA embora não esteja ao alcance de certas normativas, é incumbido ao intérprete o papel de buscar esforços para solucionar fundamentos com base nos valores do ordenamento existente, de modo a encontrar resposta para o novo problema.

Adotando como base este posicionamento, cria-se possíveis correntes que podem ser utilizadas para regulamentar a responsabilidade civil no Brasil, relativa aos danos causados por IA. Nesse sentido foram criadas algumas teses por autores e estudiosos da área que apresentam possibilidades de tipos de responsabilidade civil, são elas:

A Irresponsabilidade da IA e dos agentes desenvolvedores: os apoiadores dessa tese acreditam que a vítima estará sem reparação devido a dois fundamentos. Segundo Mulholland (2020, p.345) “O primeiro deles diz respeito à impossibilidade atribuição da capacidade jurídica á uma inteligência artificial; e o segundo é à ausência de conhecimento dos desenvolvedores do motivo pelo qual o agente tomou aquela decisão equivocada”.

A tese citada tem como base, a ideia de que este amparo desmotiva o desenvolvimento tecnológico relevante para a vida em sociedade. Compreendendo que serão responsabilizados pelas indenizações, onde as empresas e desenvolvedores, assim desmotivando-os (MULHOLLAND, 2020, p.345).

Porém, há quem pondere que a teoria do risco do desenvolvimento, é uma excludente de responsabilidade dos agentes desenvolvedores, nessa posição de que se empregaram a melhor tecnologia da época e posteriormente advir o desenvolvimento de algo mais novo e mais seguro, não implicaria em defeito da IA. A responsabilidade ocasionaria uma penalização exacerbada considerando os defeitos, em tese, não seriam localizados pelo fabricante.

A Responsabilidade objetiva da IA tendo uma nova categoria jurídica – as e- persons – os sistemas de inteligência artificial teriam uma personalidade e patrimônio de maneira que eles se responsabilizariam diretamente pelos danos que acarretarem. Como mencionado anteriormente, essa teoria foi objetivamente recusada na nova apreciação pelo Parlamento Europeu em 2020.

A responsabilidade subjetiva do programador de acordo com Calixto (2004) é quando “o programador que elaborou os algoritmos iniciais seria responsabilizado caso comprovado sua culpa. Caberia à vítima o trabalho hercúleo de comprovar a culpa do referido agente, haja vista que a autonomia da IA rompe o nexo de causalidade”.

Segundo Calixto (2004) a Responsabilidade objetiva da sociedade que recebe lucro com a IA: no texto do artigo 927, parágrafo único, do CC/02 – teoria do risco criado a IA seria considerada como bem perigoso.

Portanto, a responsabilidade não se emprega na pessoa que atuou de maneira culposa, mas em quem era capaz de tornar mínimo os riscos e suportar impactos negativo, em outras palavras, toda pessoa ligada atividades que apresentam riscos, mas que são lucrativas e de utilidade para a sociedade, devera indenizar os danos causados pelo lucro que obteve. Seja o próprio criador da IA, o fabricante de produtos que utilizam IA, empresa ou um profissional que não está na ligada a produção da IA, mas que acaba utilizando sua atividade e usufrui dos lucros dessa tecnologia.

a Responsabilidade objetiva do fornecedor utilizando o Código de Defesa do Consumidor: esta tese acredita-se em parte que o dano é ocasionado em razão de um defeito no produto ofertado, ainda que o defeito não seja conhecido durante a criação da IA, teoria do risco do desenvolvimento, (CALIXTO, 2004).

Importante ressaltar que, no PL 21/2020, tem previsão da indenização em razão de danos causados por IA no âmbito de uma analogia consumerista que deve ser regulada pelo Código de Defesa do Consumidor. Dessa forma, é possível verificar que a responsabilidade civil, causada por danos instigados por sistemas de IA ao consumidor final, será objetiva.

Em contrapartida, o artigo 6° do PL 21/2020 ocasionou debates no âmbito jurídico, pois ficou definido que a regra é o regime de responsabilidade civil subjetiva devido aos danos causados por aplicações de IA. Assim, há vários debates ligados ao tema responsabilidade civil por danos causados por sistemas de IA é derivado da ausência de uma classificação de risco no PL n. 21 de 2020.

A Emenda de Plenário n. 02 da PL 21/2020 que dirimiria as lacunas, foi rejeitada, a motivação da sua rejeição é referente ao atraso que causaria para a aprovação, pois exigiria muito tempo disciplinar sobre o relatório de alto impacto e sobre as atividades que seriam determinadas como de alto risco.

Era, exatamente, isso que deveria ser debatido e apresentado em um projeto de lei que visa a ser um Marco Legal da IA, pois resolveria muitas dúvidas relativas à responsabilização civil se existisse uma classificação de risco dos sistemas de IA e se possuísse parâmetros para a elaboração de um relatório para à gestão de risco. Assim, questiona-se o porquê da urgência de aprovar este projeto de lei mesmo que tenha lacunas e longe do objetivo a que se propõe.

Dessa maneira, é importante o Brasil possuir um Marco Legal da Inteligência Artificial, que estabeleça as principais regras e diretrizes para a regulação da IA no país, apresentando definições e classificação de risco que viabilizem a criação de posteriores normas jurídicas que disciplinarão, de maneira setorial, a matéria alusiva à inteligência artificial.

 

 

Desafios jurídicos para regulamentação da IA

 

Devido a constante mudanças tecnológicas e do desenvolvimento de novas áreas, acaba que a aplicação do direito pode ocorrer de maneira insegura gerando muitas vezes sua ineficiência ou implicações disfuncionais de medidas jurídicas. Uma regulação jurídica deve conter probabilidades de reversão, se caso o objetivo jurídico não for alcançado acarretara consequências inesperadas e negativas.

Nesse sentido, o pesquisador Stephen Hawking acredita que deve ser dado mais atenção ao tema da segurança da IA. Embora as intimidações se dirijam de maneira específica, elas também estão ligadas ao risco. A IA seria capaz de abrir mão do controle humano e ampliar potenciais destrutivos para a humanidade.

De acordo Wolfgang (2019, p.5), “há riscos em áreas restritas, como transplantes cerebrais e outros dispositivos neurais”. Dessa maneira, os riscos para o futuro não se dão apenas com aceites, especialmente do ponto de vista ético, a implicações para o desenvolvimento humano e à compreensão e ao funcionamento da inteligência humana. Há um receio também ligadas as novas formas de crimes cibernéticos, exemplo, o hackeamento de marca-passos ou outros implantes conduzidos por IA.

Segundo Gasson e Koops (2013).

 

As consequências de ataques contra implantes humanos podem ser bem maiores para a vida e saúde humana do que no caso do cibercrime clássico. Além disso, à medida que a tecnologia dos implantes continua se desenvolvendo, torna-se difícil traçar um limite exato entre o corpo e a tecnologia, e os ataques afetam não apenas a confidencialidade, integridade e disponibilidade dos computadores e dados de computação, mas também a integridade do próprio corpo humano (p.248).

 

As dificuldades para a criação de uma regulamentação jurídica de sistemas IAM, também derivam do fato de que as tecnologias conduzem ao estreitamento de limites ou demandam uma atuação em áreas que não limites. Assim, as tecnologias digitais empregadas, muitas vezes não têm limites regionais e nem nacional ou só acabam tendo em casos excepcionais, o mesmo se sobrepõe aos serviços apresentados com a tecnologia digital e a seus efeitos (WOLFGANG, 2019).

Contudo, primordialmente não se exclui a probabilidade de vinculação normativa das empresas que operam em nível transnacional a regulamentações jurídicas com âmbito de vigência limitado no alcance em que elas atuem nesse campo. Nesse sentindo, o art. do RGPD define que é possível a aplicação ao processamento de dados pessoais “efetuado no contexto das atividades de um estabelecimento de um responsável pelo tratamento ou de um subcontratante situado no território da União, independentemente de o tratamento ocorrer dentro ou fora da União”. Regras complementárias se localizam no § 1º da Lei Federal de Proteção de Dados. A irradicação de limites também considera à dimensão dos objetos.

Dessa forma, os limites entre hardware e software se dissolvem, ou podem ser solucionados na área do hardware ou do software, uma dissolução de limites expressiva para a regulação pode ser abrangente e específica para cada domínio.

A proteção regulatória está sendo determinada por atores que, ao longo de sua jornada, estimularam o desenvolvimento da IA e a usaram em seus negócios, é possivel mencionar, o cofundador da Paypal e dono da Tesla, Elon Musk, o co- fundador da Microsoft, Bill Gates, e o cofundador da Apple, Steve Wozniak,(WOLFGANG 2019).

Devido aos riscos da IA que vão longe dos pertinentes ao processamento de dados pessoais, é necessário elucidar se faz sentido questionar a tarefa de monitoramento e as autoridades designadas da proteção de dados.

Assim, seria necessário, ampliar suas jurisdições qualitativas e quantitativas, de recursos humanos adequados. Todavia, seria aconselhável criar uma entidade especializada responsável, em nível federal, esses critérios devem estar regidos pelas normas jurídicas constitucionais, que observem os princípios éticos.

Frisa-se a necessidade de enfrentar as dificuldades técnicas da implementação de instrumentos jurídicos, para isso é preciso que haja conhecimento jurídico e técnico da matéria por parte da sociedade civil.

É de suma importância, não só para os usuários, mas para os órgãos de fiscalização, uma transparência satisfatória é uma pressuposição não só para a estreitamento de confiança, mas para prestação de contas e responsabilidade civil

Assim, conforme o surgimento das necessidades os instrumentos jurídicos vão se adequando as inovações. Também é necessário pensar que trabalhar, na área do direito, com o instrumento da innovation forcing refere-se à definição normativa de finalidades ou padrões que ainda não podem ser alcançados por um todo, mas cuja amplitude é presumível.

 

 

Regulamentação da IA

 

No Brasil muito se tem falado sobre a regulação da IA, a necessidade de uma legislação que acarrete segurança jurídica e previsibilidade ao setor e a toda sociedade. Atualmente há um projeto de lei que vem tramitando no Senado a PL 2.338/2023 , em seu texto consta 45 artigos que fundamenta o uso da inteligência artificial, os princípios ligados ao bem-estar humano em geral, exemplos “o respeito à dignidade humana, à liberdade, à democracia e à igualdade”; “o respeito aos direitos humanos, à pluralidade e à diversidade”; “a garantia da proteção da privacidade e dos dados.

O projeto prevê como finalidade o uso da IA a “promoção e a harmonização da valorização do trabalho humano e do desenvolvimento econômico”. Também, há informação de que a IA deverá “auxiliar à tomada de decisão humana; que a forma de supervisão humana poderá variar conforme a gravidade e as consequências da decisão e que o supervisor humano será responsabilizado por danos causados pelo uso da IA”.

No projeto estão inseridas as diretivas para atuação da União, Estados, Distrito Federal e Municípios no desenvolvimento da IA no País :

I – realização de consulta e audiência públicas prévias sobre a utilização planejada dos sistemas de inteligência artificial, com informações sobre os dados a serem utilizados, a lógica geral de funcionamento e resultados de testes realizados; II definição de protocolos de acesso e de utilização do sistema que permitam o registro de quem o utilizou, para qual situação concreta, e com qual finalidade; III – utilização de dados provenientes de fontes seguras, que sejam exatas, relevantes, atualizadas e representativas das populações afetadas e testadas contra vieses discriminatórios, em conformidade com a Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018, e seus atos regulamentares;

Segundo Peixoto e Coutinho (2020, p.3), o texto da proposta legislativa reconhece a realidade mundial na criação de sistemas baseados em IA, ligadas a benefícios de produtividade e qualidade. A PL relata também a vivência de riscos e a necessidade de uma regulação primordial para a IA. Em sua fundamentação se dá em estabelecer princípios básicos para o uso de IA para, de acordo com seus próprios termos, “[...]dispor de ferramentas de governança e de um arranjo institucional de fiscalização e supervisão, cria condições de previsibilidade acerca da suainterpretação e, em última análise, segurança jurídica para inovação e o desenvolvimento tecnológico”.

Por fim, a justificativa garante que todo sistema de IA precisará ter “supervisão de uma pessoa humana e a responsabilidade será sempre do supervisor humano do sistema e apresenta com uma última diretriz ao poder público a necessária política para qualificação de trabalhadores”.

Dessa forma, o texto que será analisado pelas comissões temáticas do Senado, criando normas para que os sistemas de inteligência disponibilizados no Brasil, estabeleça direitos as pessoas lesadas por seu funcionamento, definindo os critérios para o seu uso, ate mesmo pelo poder público, prevendo sanções á violações das normativas, conferindo ao Poder Executivo a prerrogativa de definir qual órgão irá fiscalizar e regulamentar o setor.

A violação destas regras acarretará, conforme o texto do projeto, uma multa de até R$ 50 milhões por infração ou até 2% do faturamento, no caso de empresas. Outras punições previstas estão, a proibição de participar dos ambientes regulatórios e a suspensão temporária ou definitiva do sistema (PEIXOTO & COUTINHO 2020, p.3). Assim, um certo receio para os investidores e desenvolvedores desta tecnológica, pois consideram que esta abordagem não proporciona um desenvolvimento benéfico ao setor e sim um retardo e até mesmo o não desenvolvimento tecnológicos futuros que poderiam beneficiar a sociedade.

Importante frisar que, a PL defini que para serem estabelecidos no Brasil, os sistemas de inteligência artificial, deverá advir de uma avaliação previa, realizada pelos próprios fornecedores, a fim definir se eles podem ser considerados de alto risco ou risco excessivo, de acordo com os critérios da implementação do sistema ser ou não em grande escala.

A potencialidade de impacto negativo no exercício de direitos e liberdades; a possibilidade de causar dano material ou moral, danos irreversíveis ou de ter uso discriminatório; ou o fato de o sistema afetar pessoas de grupos vulneráveis, como crianças, idosos ou pessoas com deficiência. Essa classificação, que pode ser revista pela autoridade competente, tem importante impacto, conforme o projeto, pois as regras previstas para os sistemas que forem classificados como de alto risco são mais rigorosas (AGENCIA SENADO, 2023, p.1).

O PL 2.338/2023 antecipa que a regulamentação daqueles que forem considerados como sendo de risco exacerbados será feita pela autoridade competente, a ser denominada pelo Poder Executivo. Assim, a Agencia Senado (2023) relata que projeto lista como sistemas que serão avaliados de alto risco podendo ser atualizada pela autoridade competente, aqueles que vierem a ser usados para atividades tais como: classificação de crédito; identificação de pessoas; administração da Justiça; implementação de veículos autônomos; diagnósticos e procedimentos médicos; tomada de decisões sobre acesso a emprego, a ensino, ou a serviços públicos e privados essenciais; avaliação de estudantes e trabalhadores; gestão de infraestruturas críticas, como controle de trânsito e redes de abastecimento de água e de eletricidade; avaliação individual de risco de cometimento de crimes e de traços de personalidade e de comportamento criminal.

O PL 2.338/2023 define que a inteligência artificial não deverá usar técnicas subliminares para levar pessoas a se manter de forma prejudicial ou ameaçadora à sua própria saúde e segurança; nem poderá empreender vulnerabilidades de grupos específicos, como aquelas ligadas a idade ou deficiência, para levar um comportamento prejudicial. O poder público não poderá utilizar a inteligência artificial para avaliar e rotular as pessoas com base em seu comportamento social ou personalidade de maneira que determine ou não o acesso a bens e políticas públicas de forma ilegítima e desigual.

Outro aspecto relevante no texto da PL é o direito à não discriminação e à retificação de vieses, vedando de forma explicita a discriminação fundamentada em origem “geográfica, raça, cor ou etnia, gênero, orientação sexual, classe socioeconômica, idade, deficiência, religião ou opiniões políticas (AGENCIA SENADO, 2023).

Entretanto, fica lícita a aceitação de critérios de distinção de indivíduos ou grupos quando possuir justificativa aceitável e legítima “à luz do direito à igualdade e dos demais direitos fundamentais” (PL 2.338/2023).

Assim, se as decisões dos sistemas apresentarem impacto irreversível ou gerarem riscos à vida ou à integridade física dos sujeitos, será necessário o envolvimento humano no processo de decisão.

O projeto de lei exige em seu texto a transparência no uso dos sistemas de inteligência artificial, os fornecedores e os operadores desses sistemas devem tomar medidas para evitar discriminação e garantir a segurança aos dados utilizados. Sendo obrigatório a comunicação à autoridade responsável pela ocorrência de imprevistos graves de segurança, como ocasiões em que houver intimidação à vida ou à integridade física de pessoas, ou cessação de funcionamento ou provimento de serviços fundamentais, danos ao meio ambiente ou transgressão aos direitos fundamentais.

Salienta-se que o projeto de lei, busca fomentar a inovação, onde a autoridade responsável poderá aprovar, diante da solicitação dos interessados, a instituição de um ambiente regulatório experimental chamado sandbox experimental, que atende o funcionamento temporário de produtos e serviços inovadores sem a necessidade de verificar a regulamentação do setor, mas com o monitoramento dos órgãos competentes (PEIXOTO & COUTINHO 2020, p.5).

Por fim, a regulação da IA no país é necessário, se de fato este projeto entrar em vigor contribuirá significativamente para a amenização dos riscos e insegurança jurídica, porem deve ser levado em consideração um aprofundamento dos legisladores no tema, para que o desenvolvimento da tecnologia não seja desestimulado e tenha um ambiente tecnológico próspero e seguro tanto para o fornecedor da IA quanto para o usuário.

 

 

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A Inclusão da criança com Transtorno de Espectro Autista no Ensino Regular

 

Gessyca Laborão Ferreira[1]

 

DOI: 10.5281/zenodo.10535749

 

 

Resumo

O presente artigo tem como objetivo compreender o papel do professor como mediador no processo ensino aprendizagem da criança com Transtorno do Espectro Autista. O mesmo considerado um transtorno que afeta o neurodesenvolvimento das crianças, tanto na fala e quanto no relacionamento com os seus responsáveis. A metodologia teve como fundamentos de pesquisas bibliográficas, artigos relacionados ao tema. A inclusão de uma criança no ambiente escolar no ensino regular com variedades de culturas e costumes com um equilíbrio e diversidade é considerada como social e muito importante no processo de mediação entre o comportamento e conhecimento do meio que a mesma está inserida. A família é a principal base de aprendizagem e socialização da criança, pois é onde a criança tem o primeiro contato, por isso é importante que os mesmos juntamente com a escola façam parceria e que contribua com o pedido tanto da escola tanto da família. Portanto, a inclusão é primordial para o processo de ensino aprendizagem dessas crianças compreendendo suas habilidades e direitos que cada um consiste.

 

Palavras-chave: Autismo; Inclusão; Família, Educação.

 

 

Abstract

This article aims to understand the role of the teacher as a mediator in the teaching-learning process of children with Autistic Spectrum Disorder. It is considered a disorder that affects the neurodevelopment of children, both in speech and in the relationship with their guardians. The methodology was based on bibliographic research, articles related to the subject and semi-structured. The inclusion of a child in the school environment in regular education with varieties of cultures and customs with a balance and diversity is considered as social and very important in the process of mediation between behavior and knowledge of the environment in which it is inserted. The family is the main base of learning and socialization of the child has the first contact, so it is important that they together with the school and the family. Therefore, inclusion is paramount to the teaching-learning process of these children, understanding their abilities and rights.

 

Keywords: Autism; Inclusion; Family, Education.

 

 

1- Introdução

 

O Espectro Autista é considerado um Transtorno que interfere no neurodesenvolvimento infantil que dificulta no seu desenvolvimento, caracterizado no seu comportamento, muitas das vezes as crianças podem ser diagnosticadas aos três meses de vida, através de vários sinais que os pais podem observar quando interage com as crianças.

O objetivo geral deste artigo é compreender o papel do mediador no desenvolvimento da criança com autismo no ensino regular. Com o auxilio dos objetivos específicos destacou analisar como é feita a inclusão social das crianças com Espectro Autista; destacar recursos que auxiliam no desenvolvimento das crianças; relatar a relevância do papel da família junto à comunidade segundo os professores.

A inclusão no ensino escolar ou em qualquer ambiente em que vivemos, oferece oportunidades de aprendizagem e socialização entre ambos. A escola deve ser um ambiente acessível e também fazer com que todos os estudantes participem ativamente de todas as atividades escolares, é preciso oferecer todos os suportes de que os alunos necessitam por isso a educação é um direito a todos.

A educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica é nessa etapa que as crianças começam a descobrir o mundo a sua volta o âmbito escolar tem o objetivo de ampliar o vocabulário da criança, estimular a interação e desenvolver o raciocínio lógico. Conforme o andamento das atividades exercidas em sala de aula os profissionais observam o comportamento de cada criança, atualmente nos deparamos com algumas crianças com o Espectro Autismo.

Falar sobe o autismo atualmente se tornou um assunto conhecido na sociedade, mas ainda não sabemos lidar com algumas crianças, na forma do comportamento das mesmas. A escolha por esse tema surgiu mediante a vivência e experiência que tive com uma criança autista, a mesma estava em processo de aprendizagem no ambiente escolar onde recebia auxílio e estímulo para desenvolver-se gradativamente, as habilidades adquiridas eram de grande ajuda, por isso a inclusão é tão destacada nesse contexto, pois oferece oportunidades de aprendizagem e socialização entre ambos.

A escola deve ser um ambiente acessível e também fazer com que todos os estudantes participem ativamente de todas as atividades escolares, é preciso oferecer todos os suportes de que os alunos necessitam por isso a educação é um direito a todos.

 

 

2- O termo autismo:

 

O Espectro autista é caracterizado por alterações significativas na comunicação, na interação social e no comportamento da criança, é um transtorno que afeta áreas do desenvolvimento. Segundo a autora (GAIATO, p 31,2018) O TEA, ou simplesmente autismo, é um transtorno do neurodesenvolvimento. Isso significa que algumas funções neurológicas não se desenvolvem como deveriam nas respectivas áreas cerebrais e muitos fatores contribuem para o risco.

Segunda Cunha (2012, p.20) o “termo ‘autismo’ deriva do grego ‘autos’, que significa ‘por si mesmo ‘e, ‘ismo’, condição, tendência”. As crianças observadas pelo psiquiatra austríaco apresentavam as características de isolamento, igualmente demonstrada pelos esquizofrênicos, dando a impressão de que eles estavam presos em si mesmos.

O conceito do autismo começou no ano 1943 pelo pesquisador Leo Kanner, que através de análises e pesquisas, observou que havia várias crianças com os mesmos comportamentos. 

E também outras características dessas crianças é o atraso na fala e a socialização. Isso significa que algumas funções neurológicas não se desenvolvem como deveriam nas respectivas áreas cerebrais das pessoas que contêm esse diagnóstico.

 

Segundo o dicionário Aurélio a palavra Autismo deriva-se do substantivo masculino, Transtorno Global do desenvolvimento caracterizado pela incapacidade de interação social, pela dificuldade da comunicação verbal, ou no uso da linguagem e pela concentração excessiva em pensamentos e sentimentos pessoais em detrimento do mundo exterior.

 

Sendo caracterizado por alterações significativas na comunicação, na interação social e no comportamento da criança, é uma síndrome complexa que afeta áreas do desenvolvimento humano, a comunicação, a socialização e o comportamento.

O desenvolvimento intelectual e afetivo da criança autista por meio de uma interação entre ambiente que ele faz parte, conhecer a realidade dessas crianças é relevante para estimular a interação com a sociedade proporcionando um saber da humanidade e das relações que acercam.

O diagnóstico do (TEA) Transtorno do Espetro Autista é realizado através de uma equipe multidisciplinar capacitada, o diagnóstico é realizado baseando-se na interação social, comunicação e no comportamento repetitivo. 

Segundo Petersen e Wainer (2011): 

 

A avaliação diagnóstica de crianças com suspeitas de autismo deve compreender uma observação dos comportamentos desviantes em comparação com aquelas presentes no curso normal do desenvolvimento infantil, em especial nas dimensões de orientação e comunicação social, e não ser apenas uma checagem da presença ou ausência de sintomas (p. 87).

 

A avaliação apresenta traços mais complexos, pois ela não se baseia apenas em análise comportamental, é aprofundada através de avaliação diagnóstica integral, que consiste em uma revisão do comportamento e do desenvolvimento da criança, realização de entrevista com os pais, genéticos, neurológicos entre outros.

O que se pode perceber nas crianças com Espectro Autista a de aparência física (MEC, SEESP; p 13; 2003):

 

Ausência de linguagem verbal, ou linguagem verbal pobre;

Ecolalia imediata (repetição do que outras pessoas acabam de falar ou ecolalia tardia repetição de que outras pessoas falaram há algum tempo, repetição de comerciais de Tv, de falar de filmes ou novelas etc.).

Hiperatividade, ou seja, constante agitação e movimento (ocorre em um grande número de crianças) ou extrema passividade (ocorre em um menor número de crianças).

Contato visual deficiente, ou seja, a criança raramente dificuldades em compreender olha nos olhos do professor dos pais ou de outras crianças;

Comunicação receptiva deficiente, ou seja, a criança apresenta dificuldades em compreender o que lhe é dito, não obedece a ordens nem mesmo simples e muitas vezes não atende quando chamada pelo nome;

Com a equipe multidisciplinar, Pediatras, neuropediatras, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicopedagogo, terapeutas ocupacionais e psiquiatras ente outros, a conversa com os pais é extremamente importante para entender a história da criança, como é o seu comportamento e seu desenvolvimento em realizar algumas tarefas dentro de casa.

 

Segundo o artigo 3º da Lei Federal nº 12.764/12 O autista tem direito:

 

III. O acesso a ações e serviços de saúde, com vistas a atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo:

1 Diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;

2 O atendimento multiprofissional;

3 A nutrição adequada e a terapia nutricional;

4 Os medicamentos;

5 Informações que auxiliam no diagnóstico e no tratamento.

 

Portanto, toda criança tem direito ao acompanhamento de uma equipe multidisciplinar para aprimorar o seu desenvolvimento, seja ele cognitivo e psicomotor.

O desenvolvimento de cada criança pode ser averiguado por faixa etária, onde demonstrará a capacidade de cada criança com o Espectro Autismo, quando o psiquiatra Kanner em 1943 através de análises com várias crianças com idades diferenciadas, tinham comportamentos diferentes. O contato físico com uma criança com o transtorno é totalmente difícil, quando ela se sente bem se elas desproveem a abraçar.

O mesmo notou que o autismo estava mais evidente em lares considerados problemas e afetivos e que por isso durante longo tempo, pensou-se que a causa do transtorno estivesse relacionando a problemas relacionados à natureza mental e emocional que tem reações inconscientes aos estímulos ambientais.

Os indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a mudanças no humor das pessoas com os quais convivem talvez porque estejam atentos a mudanças sutis, tais como: o tom de voz, a expressão facial ou a pressão do toque, mesmo que não saibam “interpretar” o significado de toda essa gama de comportamental não verbal. Compreender o autismo é abrir caminhos para o entendimento do nosso próprio desenvolvimento.

 

 

2.2 O Autismo existe tratamento?

 

Não existe um tratamento específico, mas as abordagens individualizadas para o autismo dependendo do autor. O grau de resposta ao tratamento é determinado primariamente pelo nível do comprometimento das crianças e secundariamente pelo tipo de plano terapêutico. Cada um dos diversos métodos consegue melhorar um sintoma específico, mas não o eliminar completamente.

Segundo (Baptista, Bosa p. 47). Os objetivos do tratamento de uma criança com autismo são reduzir os comportamentos mal- adaptativos e promover aprendizado, principalmente aquisição de linguagem e de outras habilidades sociais, que incluem ou autocuidados.

É importante que a equipe multidisciplinar esteja alinhada e trabalhe em parceria. Para melhor comportamento e habilidades na linguagem e na convivência social. Para fazer essas intervenções que a equipe multidisciplinar faz precisamos entender as crianças, para que elas possam aprender a executar ações.

O tratamento comportamental tem como objetivo a eliminação de comportamento considerado inadequado e a potencialização de comportamentos funcionais, independência e autonomia.

ABA é a sigla Applied Behavior Analysis, termo em inglês que pode ser traduzido como Análise aplicado do comportamento. Segundo a Associação para a Ciência do Tratamento do Autismo, afirma que o ABA é um tratamento que possui evidência cientifica suficiente para ser considerada eficaz, por isso, vem sendo utilizada.

São diversas habilidades que serão trabalhadas durante o tratamento, incluindo os comportamentos sociais, tais como comunicação funcional e contato visual; comportamentos acadêmicos que são requisitados da escrita a leitura, interpretação matemática; além de toda preocupação em desenvolver e treinar habilidades de vida diária. 

 

ESDM – (Modelo Denver de Interversão Precoce)

 

É uma abordagem de intervenção com comprovação cientifica que aperfeiçoa o desenvolvimento da criança com o Espectro Autista. O mesmo tem em vista o desenvolvimento típico, e objetivo ajudar as crianças a aprender em todos os momentos do dia, porque explora de forma ativa as oportunidades de aprendizagens.

 

TEACCH – Tratamento e Educação de Ciência Autista e com Desvantagens Comunicação:

 

Este método foi desenvolvido na década de sessenta pelo Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos.

Baseia sua metodologia no princípio de que todas as crianças com autismo podem em aprender, mesmo que de forma diferente. Utiliza apoios principalmente visuais para ensinar comportamentos. Pode ser usado junto com outros métodos de modificação do comportamento

O mesmo desenvolve formas especiais para facilitar o convívio e permitir que o autista adquira a capacidade para compreender outras pessoas, promovendo um convívio harmônico, além de incentivar a capacidade para explorar os ambientes e estimular o aprendizado.

 

 

3- Acessibilidade e Inclusão no ambiente escolar

 

A inclusão tem como objetivo inserir, sem distinção todas as crianças e adolescentes com vaiados graus de comportamento social e cognitivo em ambientes escolares tradicionais. De acordo com Valle e Maia (2010): A inclusão escolar consiste no processo de adequação da sociedade às necessidades de seus participantes, para que eles, uma vez incluídos, possam desenvolver-se e exercer plenamente sua cidadania (p.17).

O termo acessibilidade garante as pessoas acesso a todas as áreas de convívio social.  É um direito que essas pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida vivam de forma independente exercendo seus direitos de cidadãos e participando de todo atributo que garanta sua melhoria de vida.  Segundo a lei 13.146 de 6 de julho de 2015 Art. 3º:

 

Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações aberto ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2015).

 

A acessibilidade física é um elemento essencial para a legitimação da inclusão educacional, uma vez que seu caráter é garantir o acesso de todos os alunos, nos mais diversos espaços, com facilidade, autonomia e segurança. As práticas inclusivas não se pautam em adequações para beneficiar uma minoria, mas, sim proporcionar uma educação diferenciada para todos os alunos.

É uma política que busca perceber atender às necessidades educativas especial de todos os alunos, em sala de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.

A inclusão busca que todos os alunos devem ter a possibilidade de integra-se ao ensino regular, mesmo aqueles com deficiências ou transtornos de comportamento.

A mesma considera as características de cada criança garantindo o convívio entre crianças e adolescentes com e sem deficiência com aprendizado do respeito e da tolerância às diferenças. No ambiente escolar a criança com autista deve ter um acompanhamento educacional especializado.

A constituição Federal de 1988 em seu artigo 205 diz, que:

 

A educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

 

Todas as crianças têm o direito de estudar, aprender e compreender o mundo que acerca, tendo autonomia e experiências e desenvolvendo o processo de aprendizagem dentro de uma sala de aula, para que a criança compreenda a finalidade do que está sendo proposto.

Diante da educação e espaço que a mesma está inserida dever ser pensando, organizado e contextualizado, como elemento fundamental para uma melhor aprendizagem.

A escola tem um papel importante no desenvolvimento da inclusão, mas isto não torna a responsabilidade única da escola como desenvolvedora da inclusão, a sociedade também deve fazer parte desse processo, envolvendo as atitudes pessoais e coletivas, visando diálogo e compreensão, respeito e comprometimento. 

Vale ressaltar o ambiente escolar deve estar apto para receber os alunos, visto que a acessibilidade no ambiente escolar é importante, os diferentes espaços, dede a área de estacionamento o ambiente externo da escola até mesmo o ônibus escolar deve ter essa adequação.

Desde modo, a escola é convidada a pensar com responsabilidade e cuidado quando buscar alicerçar ao funcionamento escolar as premissas da educação inclusiva, como acolher a diversidade cultural.

Enfatizando que as salas de recursos multifuncionais são ambientes que auxiliam em grande parte o desenvolvimento e o processo ensino aprendizagem das crianças, neste espaço podem ser realizadas atividades lúdicas e concretas partindo do interesse da criança e consequentemente contribuindo para o aprendizado. Piaget (1978) destaca que a brincadeira é uma como conduta livre, espontânea, onde a criança expressa sua vontade pelo prazer que lhe dá. Para o autor, ao manifestar a conduta lúdica, a criança demostra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimentos.

Visto que a sala multifuncional é de grande relevância para o aprendizado das crianças que tem dificuldade ou alguma deficiência, facilitando na interação social e na capacidade de adquirir novas informações e habilidades. Segunda a autora (Gaiato, 2018, p.78).

 

A aprendizagem pode ser entendida como a capacidade de adquirir informações novas, padrões de comportamentos ou habilidades que sejam duradouros e que modifiquem comportamentos. [...] Por isso, atividades que envolvam movimento, ações motoras associadas, ajudam muito”.

 

É importante que a equipe multidisciplinar esteja alinhada e trabalhe em parceria. Para melhor comportamento e habilidades na linguagem e na convivência social. Para fazer essas intervenções que a equipe multidisciplinar faz, precisamos entender as crianças, para que elas possam aprender a executar ações.   

A inclusão dos alunos com Transtorno do Espectro Autista é reforçada pela lei 12. 764 de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da pessoa com autismo (BRASIL, 2012).

A mesma garante que o aluno tem o direito a mediação de aprendizagem consiste na participação em aula de uma gente de apoio em ala de agente de apoio ao professore regente. O mesmo auxiliará o professor nas adaptações de materiais específicos favorecendo as interações sociais nos espações escolares.

A inclusão de uma criança com autismo na sociedade gera até uma dúvida como integrar uma criança no meio social se todos nós não sabemos como lidar com as suas reações?

Para isso precisa-se entender as necessidades dessas crianças, os seus direitos, como o mesmo aprende as ocorrências do ambiente e as manifestações através de comportamentos.

A sociedade pode intervir de forma eficaz no comportamento apresentado, de modo a modelar o comportamento desejado controlando as variáveis para que responda ao mesmo evento forma diferente. Isso é possível fazer uma vez que altere a forma de perceber e interpretar do indivíduo no âmbito pessoal, social e emocional. 

Dessa maneira, compreender o universo em que a criança está inserida é uma forma de entender como ela responde as situações que incidem sobre ela no seu dia a dia. Portando, chegar a uma proposta educativa a alunos que apresentam desajustes comportamentais apenas compreendendo como ela percebe determinada situação.

Atualmente existem vários órgãos que auxiliam as crianças com espectro autismo. Segundo a ONU (Organização nas Nações Unidas) dia 02 de abril é considerado como o Dia mundial de conscientização do Autismo, tem como objetivo conscientizar a população mundial sobre o autismo, que afeta 70 milhões de pessoas em todo o mundo.

O espectro autismo atualmente está ganhando mais visão, tendo mais fontes para tirar dúvidas e para que possamos compreender o mundo de uma criança autista. Na escola a inclusão das crianças o professor como mediador deve colocar atividades que as outras crianças realizem, mas quando não for possível, podem-se fazer adaptações simples, sempre buscando os pontos que os alunos têm.

No ensino regular, as salas de apoio são indispensáveis para auxiliar na inclusão e no desenvolvimento da criança. O professor que irá auxiliar o aluno precisa realizar as avaliações, organizar sistemas de trabalho, avaliar sua eficiência, avaliar problemas comportamento e definir estratégias.

A inclusão depende também da família que ela faça uma parceria com a escola e professor, informando formas de manejo da criança ou adolescente. A escola deve contar com os métodos adequados para ajudar o autista a lidar com suas limitações.

Por meio desse método é possível reduzir a incidência de comportamentos inadequados e ajudar o autista na rotina do seu dia a dia e na interação interpessoal, o mesmo vai conseguir se adequar em suas atividades e melhora no desenvolvimento.

Segundo Jerusalinsky (2004): O fato de que a criança autista estarem na escola já é terapêutico, pois a escola é um lugar de circulação do conhecimento e aceito socialmente como um lugar que a criança deve frequentar.

Mais os alunos tendem pontos fracos e fortes, os fortes tem a finalidade em memorizar e lembrar-se de diferentes fatos e informações. Com essa habilidade podemos criar estratégicas de memorização de temas e pedir para as crianças com Transtornos do Espectro Autista apresentam ao grupo com uma atividade.

As mesmas apresentam dificuldade em flexibilizar, mudar a rotina, em trabalhar em grupo ou em outras situações que exigem comunicação ou habilidades sociais; tem a finalidades em processar informações auditivas. Por isso podemos pensar em atividades que envolvam usar o que aprenderam em outros contextos.

 

3.1. A Relevância do Papel da Família junto à Comunidade:

 

A família tem o papel primordial na integração da criança com espectro autista na sociedade, pois é de casa que começa a inclusão. Segundo Szymanski (2010, p.22) “é na família que a criança encontra os primeiros “outros” e por meio deles, aprendem os modos humanos de existir, seu mundo adquire significado e ela começa a constituir como sujeito.”

Por meio da família, a escola terá informações sobre o cotidiano dos seus alunos, por isso a escola juntamente com a gestão deve fazer um planejamento voltado para a ativa da família dentro e fora da escola.  Segundo Pacheco (2007, p. 163) os pais conhecem seus filhos melhor do que qualquer pessoa e possuem informações que podem ter influência fundamental em sua educação.

A relação escola e família é importante para o desenvolvimento da mesma tanto seja no cognitivo, emocional e psíquico, cada criança tem o seu tempo de aprendizagem, seu ritmo e o seu processo de maturação conforme a necessidade do aluno vai se adaptando. A criança juntamente com os pais conhecera os valores e costumes, tendo o diálogo da convivência e uma aprendizagem constante.

As mesmas com o espectro autista têm a dificuldade de interagir socialmente, a linguagem e seu comportamento é bastante característico. Quando a família recebe o diagnóstico do filho, apresentam dificuldades em lidar com esse tipo de situação com isso vem à negação, culpa e mais tarde a aceitação. Com ajuda da escola dos profissionais multifuncionais a criança irá desenvolver no seu tempo e será capaz de desenvolver grandemente a sua relação social.

A família reforça a autonomia da criança e no desenvolvimento através do processo ligado as relações familiares e sofre influência de fatores externos como a estrutura e comunicação familiares. 

Portanto, a família deve incentivar criar situações que estimulem que facilitem esse processo, deve também promover a capacidade de reflexão de decisão e de escolha, em relação aos diversos aspectos da vida da criança.

 

 

4- O papel do Mediador no Desenvolvimento da Criança com Autismo no Ensino Regular

 

O autismo é uma condição que acompanha toda a vida e a educação é um Pré-requisito para que a mesma adquira competências para leva uma vida funcional e autônoma.

A escola é sem dúvidas o primeiro lugar para acontecer à integração da criança autista, onde irá desenvolver o intelectual e o afetivo, por meio dessas interações entre os ambientes que ela faz parte, fazendo-a conhecer a realidade existente na sociedade e proporcionando um saber da humanidade e das relações que a cercam.

A educação, portanto, precisa estar intimamente ligada à socialização a integração dos autistas, pois o contanto com os professores e comas crianças da escola será fundamental (GAUDERER, 1985).

O educador é uma ferramenta de suma importância, tanto ao ensino regular quanto ao ensino especial, pois ele é que transmitira, através de técnicas adequadas às várias idades e pontenciabilidades de seus educandos, o mesmo tem a tarefa de mediar os valores socais e culturais.

A responsabilidade de incluir o autista em uma sociedade, o professor sendo mediador terá a finalidade de que a criança crie sua própria autonomia no âmbito escolar, para que em meio social possa interagir. O professor será responsável por identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades especiais. (BRASIL, 2009).

O professor deve estar preparado para manejar os recursos que dispõe a escola, sua sala de recurso e o conhecimento adquirido em capacitação, para realizar a educação do indivíduo e a formação de conhecimento.

Os profissionais devem ser devidamente capacitados a fim de promoverem uma educação de qualidade aos alunos, bem como atender as necessidades especificas de cada um.

Para que a mediação educativa é preciso que o educador conheça aspectos do transtorno, assim como os métodos e programas desenvolvidos para auxilia-los na educação da criança autista. O mesmo deve conhecer também as dinâmicas institucionais estabelecidas para que atuem em conjunto com elas.

A mente da criança, o seu mundo é um universo em que só ela está inserida, o professor ou pedagogo tem a possibilidade de entender como ela responde as situações que incidem sobre ela no seu cotidiano.

Atualmente o professor está se adaptando com os novos diagnósticos das crianças, tendo uma capacitação e desempenho em entender cada desenvolvimento cognitivo de cada criança. A sintonia do professor com a criança, por vezes, está presente na sua atuação, o que possibilita compreendê-la, ou seja, a mesma volta sua atenção para o desenvolvimento social e da criança.

Ao trabalhar com uma criança que precisa de atendimento especializado, nota-se que os profissionais demonstram insegurança e ansiedade ao se deparar com a realidade apresentada pelo aluno com autismo, onde se estudou e aprofundou apenas na teoria e não em prática.

Para desenvolver um perfil de aprendizagem individualizado, tem que criar parcerias para estabelecer uma matriz de tomada de decisão, que deve ser organizada pelos sintomas apresentados pelo autista. (GABBARD, 2009).

No ambiente escolar com parceria com os familiares os alunos, o processo de ensino aprendizagem da criança através de compreensão irá estimular de forma gradual. A escola é o principal ambiente social da criança. A mesma fica várias horas do dia e com uma quantidade de amigos de várias culturas, etnias ou religiões e gostos. É um ambiente de estimulação e socialização.

O currículo da escola deve ser adaptado às necessidades das crianças e não ao contrário, é preciso proporcionar oportunidades curriculares que sejam apropriadas a crianças com habilidades e interesses diferentes.

A criança com autismo não gosta de participar das brincadeiras com os coleguinhas, das atividades e dos comandos previsto pelos professores. A mesma tem a capacidade de aprender, porém o faz de uma maneira diferente. Entender dificuldades que cada criança traz consigo, e ensiná-la a partir disso é o maior desafio de um educador, que pode fazer diferença incrível na vida de uma criança com autismo.

 Para promover uma verdadeira aprendizagem o professor deve ser muito cuidadoso com as organizações e entre outros. Segundo (Cool et al, 1995):1-A organização e condições estimuladoras do ambiente, 2- as interrupções e sinais que a criança apresenta,

3- O auxílio que lhe são proporcionadas,

4- As motivações e reforços utilizados para fomentarem sua aprendizagem.

O papel do professor é determinante, tendo posicionamento, contribuindo para que o aluno tenha o atendimento adequado, tem que tomar para si a responsabilidade da sala e do aluno, buscando sempre o conhecimento, aprimoramento obtendo experiências para uma boa evolução na aprendizagem dos seus alunos.

Portando os professores devem compreender o mundo dessas crianças autistas, para estar buscando alguma forma de atualização aperfeiçoamento, com o intuito de agregar novos conhecimentos específicos como complemento ao aprendizado adquirindo na formação inicial.

É essencial ganhar a atenção e confiança da criança, para que possa haver uma interação social, as crianças com autismo apresentam uma forma diferente de interagir. As mesmas têm dificuldade em dividir a atenção entre estímulo diverso.  Observar o que chama atenção da criança, seja objeto ou alguma música é um passo para que você compreenda um pouco do seu mundo.

A partir do momento que entendemos qual é a intenção da criança em uma determinada brincadeira que ela está envolvida podemos nos aproximar e fazer pequenos elogios sobre o que ela está fazendo. Segunda a psicóloga especialista em Autismo Mayara Gaiato: Uma estratégia muito útil nos momentos de interação ou brincadeiras é substituir a quantidade de palavras por onomatopeias. Sons engraçados que se relacionam a brincadeira.

Através das atividades realizadas na sala de aula o professor vai ensinar a associar troca com outro, perceber, olhar, observar é o que queremos estimular nas crianças com autismo.

 

 

5- Conclusão

 

A inclusão tem como objetivo inserir, sem distinção todas as crianças e adolescentes com variados graus de comportamento social e cognitivo em ambientes escolares tradicionais.

A mesma consiste no processo de adequação da sociedade às necessidades de seus participantes. Todos os alunos devem ter a possibilidade de integrar-se ao ensino regular, mesmo aqueles com deficiências ou transtornos de comportamentos.  As hipóteses aqui apresentadas foram confirmadas através dos questionários realizados aos profissionais, visto que os teóricos auxiliaram para a confirmação das mesmas.

O aluno com Transtorno de Espectro Autista tem o direito de frequentar o ensino regular, o mesmo tem a capacidade de aprender e possivelmente se desenvolver e socializar-se. As crianças com autismo podem ser ensinadas através das atividades lúdicas, observando o seu interesse por diversas atividades; as salas multifuncionais auxiliam em grande parte do desenvolvimento e no processo de ensino aprendizagem das crianças; a escola juntamente com a família em grande parte na socialização e na adaptação com ambiente escolar, sendo assim estimulando a criança a ser mais autônoma e assegurar o seu direito como cidadão.

Todas as crianças têm o direito de estudar, aprender e compreender o mundo que acerca, tendo autonomia e experiências e desenvolvendo o processo de aprendizagem dentro de sala de aula, para que a criança compreenda a finalidade do que está sendo proposto, cada vez mais as crianças com autismos estão conseguindo direitos e ajuda do governo.

O professor como mediador deve estar preparado para manejar os recursos que dispõe a escola, sua sala de recuso e conhecimento adquirido em capacitação, para realizar a educação do indivíduo e a formação de conhecimento. Compreende-se que os professores devem der devidamente capacitados a fim de promoverem uma educação de qualidade aos alunos, bem como atender as necessidades de cada um.

 

 

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[1] Autora: Graduada em Pedagogia, pela UNIFMA – União das Faculdades de Mato grosso. Professora na rede Municipal de Ensino de Terra Nova do Norte – MT. E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

 

 

 

O trabalho do professor de Educação Física junto a seus discentes do Ensino Fundamental para a construção de conceitos de saúde e qualidade de vida

 

Deivid Junior Davi

Letícia Estavas

Moacir Wrzsciz

 

DOI: 10.5281/zenodo.10463627

 

 

Resumo:

 

O objetivo principal desse estudo foi verificar se o profissional de educação física desenvolve no âmbito escolar à conscientização da importância da prática atividade física desde o ensino fundamental. É notável que a disciplina de educação física dentro da escola é de extrema importância para que desde a infância, os alunos possam compreender a importância da prática atividade física, assim como de esportes para que desfrutem e gozem de uma boa saúde ao longo de suas vidas. Prevalece a necessidade de mudar a visão dos alunos com relação às aulas de educação física na escola e com isso fazer com que possam perceber e sentir realmente a importância da prática de atividade física na vida diária. Este estudo foi embasado em uma pesquisa de campo, qualitativa, descritiva utilizando questionário com perguntas abertas aos professores de educação física de uma escola da rede estadual de Sinop-MT.

 

Palavras-chave: Educação Física. Saúde. Ensino Fundamental.

 

 

Abstract:

 

The main objective of this study was to determine whether the Physical Education Professional DEVELOPS without school Scope of awareness of the importance of Practice Physical Activity since elementary school. And Noted That the Physical Education School Inside is of utmost importance for what since childhood, students can understand the importance of Practice Physical Activity As Well As Sports for what to enjoy and enjoy good health throughout their lives. Prevails the need to change the view of Students in Relation to Physical Education classes at school and do THAT How can perceive and feel really the importance of the practice of physical activity in daily life. This study was based on field research, qualitative, descriptive using a questionnaire with open questions to physical education teachers one of the state schools of Sinop-MT.

 

Key Words: School Physical. Education. Health in Elementary School.

 

 

Introdução

 

Nos dias atuais, prevaleça a ideia errônea sobre educação física escolar, de modo especial ao ensino fundamental, onde as crianças ainda não conseguem estabelecer a relação entre educação física, saúde e qualidade de vida. Desta forma, a pesquisa foi desenvolvida com intuito de desmistificar tal cultura para os alunos pertencentes a esta fase escolar.

Qual é afinal o papel do professor de educação física quanto a conscientização discente sobre os benefícios que a prática de atividade física propicia para a promoção da saúde no ensino fundamental?

O presente estudo teve por objetivo apresentar uma reflexão em relação as práticas pedagógicas na disciplina de educação física para a conscientização dos educandos do ensino fundamental em relação á pratica regular de atividade física para a promoção da saúde.

 

 

  1. Educação física e saúde na escola

 

De acordo com Marcos v. NAHAS (2003) a educação física escolar é responsável por uma variedade de objetivos, mas dispõe de condições estruturais muito abaixo do que é considerado ideal para atingi-los, por tanto é preciso estabelecer prioridades para cada faixa etária ou série, de acordo com as características e necessidades de cada grupo sem diminuir a relevância dos demais. Os currículos devem enfatizar os objetivos centrais da educação física que são: o desenvolvimento de habilidades motoras e a promoção de atividade física relacionada a saúde. Para atingir esses outros objetivos da educação física, os educandos precisam ser fisicamente ativos, na escola e fora dela.

As aulas de educação física tanto no ensino fundamental e ensino médio devem ser aplicadas de forma que consigam motivar os alunos, isto é, devem ter uma sequência lógica para que possam assim manter o entusiasmo e o interesse dos alunos de maneira que eles fiquem ansiosos pelas aulas de educação física e assim possam ver o quanto faz bem para sua vida a prática de exercícios físicos, não só necessariamente para a saúde do corpo, mas também para saúde da mente.

É interessante ressaltar que as escolas possam dispor do material adequado para as aulas de educação física, que possa ter uma estrutura boa, recursos entre muitos outros fatores que influenciam nessa parte da área de educação física.

NAHAS afirma que a educação para um estilo de vida ativo, a prática da educação física deve pautar-se em uma proposta, os principais objetivos que os domínios afetivos, cognitivos e psicomotores possam ter desenvolvidos nas pessoas, de modo mais específico, nos alunos do ensino fundamental durante sua formação escolar.

 

Com o crescente comportamento de inatividade da população, intervenções de atividade física passaram a ser prioridade nas políticas de promoção da saúde em diversos países. A associação da inatividade física com inúmeras doenças e com fatores de riscos, as doenças cardiovasculares têm levado á construção de políticas públicas e intervenções a fim de garantir, de forma mais efetiva diminuição do número de pessoas sedentárias e, consequentemente das doenças associadas ao sedentarismo. (Gomes, 2007, pg.4)

 

Os pais são a chave principal de uma vida saudável para os filhos, uma vez que com a família presente fica mais fácil desenvolver uma prática de atividade física dentro do ambiente escolar, que beneficia o aluno para que tenha uma vida mais saudável e isso só acontecerá se todos formarem uma corrente disposta a beneficiar cada aluno.

 

 

2. A educação física escolar e a saúde no ensino fundamental

 

A educação física não é apenas uma disciplina do currículo escolar, mas também uma atividade sociocultural, que estabelece uma inter-relação entre educação e saúde. Através dessa correlação ocorre a educação para a saúde que é uma tentativa de comprometer todos os cidadãos para que cada indivíduo desenvolva hábitos de vidas saudáveis, desenvolva hábitos de vidas para as pessoas e para a sociedade. (Menestrina,2005, pg.101).

A educação de uma consciência corporal saudável, que compreende uma autoeducação permanente de todas as ações humanas, com o objetivo de proporcionar saúde de caráter geral, possibilitando o desenvolvimento das performances exigidas pela sociedade moderna das performances exigidas pela sociedade moderna. (Menestrina, 2005, pg.49).

A pergunta que não quer calar é a se os profissionais de educação física são cientes de que existe uma grande dificuldade em conscientizar os educandos quanto o papel fundamental que a disciplina tem em suas vidas. Sendo assim por que essa dificuldade nos dias de hoje?

 

Mesmo com toda dificuldade encontrada deve-se enfrentar esse problema, pois ainda existe uma esperança, há possíveis estratégias de promoção em saúde na área de educação física que os profissionais conseguirão ao longo de sua prática enquanto educadores, principalmente no âmbito escolar, segundo Roberto Vilarta que relata que “A educação física e a promoção da qualidade de vida em função da qualidade de vida em função de várias condições contempladas pela sua estrutura e objetivos. Para que isso aconteça é necessário que a escola busque conhecimentos de fora e traga palestrantes que possam passar de forma bem clara e de fácil entendimento para os estudantes que a educação física promova uma boa qualidade de vida. Isso dentro das escolas é essencial e depende muito da dedicação de todos os professores da instituição.

 

Não se pode deixar banalizar o conceito de educação física escolar e saúde, os profissionais precisam tomar uma atitude rápida porque se não irão perder seu valor dentro do ambiente escolar, a começar pelas aulas, que aos dias de hoje estão perdendo seu significado, vista pelos estudantes pela falta de ter um conceito bem trabalhado da disciplina de educação física, por muitas vezes de praticar as atividades propostas e optam por fazer trabalhos escritos, deste modo demonstraram a opinião que já tem formada sobre a educação física, ela não tem espaço em suas vidas. Fato este, preocupante ao se tratar da saúde dos alunos de modo geral.

É possível que se tais práticas não sofrerem efetivas mudanças, venham a agregar um valor maior á educação física no âmbito escolar. Sendo assim a questão da saúde que se faz tão importante atualmente, seja deixada de lado e os educandos tenham cada vez mais o pensamento de que a educação física é somente um passatempo.

Com isso é necessário estar sempre buscando a conscientização em relação à saúde e como é indispensável a prática de exercícios físicos nas aulas de educação física. Sendo assim a avaliação da saúde e da qualidade de vida dentro da escola, assume tal importância quanto às demais disciplinas, pois permite aos alunos e a toda comunidade escolar o conhecimento da situação real sobre os desafios a serem vencidos, fortalecendo seu poder de decisão.

Segundo Vilarta (2007, pg. 14) um fato extremamente importante essencial dentro das escolas, um dado bastante relevante sobre qualidade de vida escolar, diz respeito à disseminação de hábitos alimentares pouco adequados com o crescimento e desenvolvimento saudável das crianças e jovens, quais são incentivados pelas mídias e sem nenhum controle ou orientação por parte das autoridades escolares, pois as próprias cantinas oferecem produtos gordurosos, açucarados com teor excessivos, e isso pode interferir na vida e no bem estar dos alunos, no qual os mesmos podem por essa influência tornar-se uma pessoa obesa futuramente. Cabe a cada instituição mudar o conceito em relação aos lanches, tanto os vendidos quanto aos que são fornecidos pela escola em forma de merenda.

O fato de os alunos ingerirem frituras, açucarados, refrigerantes, faz com que os alunos fiquem com o intestino pesado não querendo assim fazer a prática de exercícios físicos na aula de educação física ou vir a passar mal diante da mesma.

 

Se a escola substitui-se a alimentação dos alunos por lanches nutritivos, porém saudáveis, seria mais fácil de lidar com os educandos. Agindo dessa maneira dentro do ambiente escolar, a saúde dos alunos certamente teria melhoras significativas e iriam contribuir com os profissionais de educação física que são responsáveis por ensinar a importância da saúde e da qualidade de vida. Mas para que isso tenha procedimento, todos, todos os professores devem se reunir, discutir o assunto, entrar em consenso com a direção e fazer com que isso aconteça o mais rápido possível. Os profissionais devem ter plena ciência do elo entre educação física escolar e saúde no ensino fundamental.

 

A educação física e saúde são fundamentais para a formação doa aluno conscientemente saudável. Mas para que esse processo se inicie dentro de qualquer ambiente escolar, é papel fundamental do professor de educação física passar o seu conhecimento sobre educação física e como ela pode beneficiar a vida de cada aluno na promoção da saúde.

Muitos alunos, pais, pessoas não sabem da importância que tem as aulas de educação física, nem do porquê fazer exercícios físicos, muitas vezes deixam de lado e trocam por um simples comodismo.

A educação física não é apenas um campo de conhecimento, mas, acima de tudo, uma “prática socioeducativa vinculada aos aspectos característicos da totalidade humana e integrante da educação para a saúde.” (Menestrina, 2005, pg. 8)

De acordo com o posicionamento do autor perante o parágrafo anterior, permite-se dizer que a educação física não é só um campo de conhecimento, é acima de tudo um vínculo característico juntamente como educação para a saúde.

A disciplina de educação física não só propicia o bem-estar e saúde, como pode também contribuir em outros aspectos, como o desenvolvimento das valências psicomotora, psicomotricidade, lateralidade, equilíbrio entre muitos outros benefícios que podem ajudar no desenvolvimento motor em geral de um indivíduo.

Tem sido um grande desafio ensinar sobre a saúde nas aulas de educação física no ensino fundamental, a qual se refere a possibilidade de garantir uma aprendizagem transformadora e efetiva de hábitos juntamente com a atitudes que colaborem para uma vida saudável.

Segundo os PCNs (1998, pg. 260), para que as escolas contribuam para a promoção da saúde.

Devem assegurar as seguintes condições:

 

- Ter uma visão ampla de todos os aspectos da escola, promovendo um ambiente saudável e que favoreça a aprendizagem, não só nas aulas, mas também aos ambientes destinados ao recreio, enfim por todo prédio escolar.

- Reconhecer que os conteúdos de saúde devem ser necessariamente inseridos as diferentes áreas curriculares.

- Entendem que o desenvolvimento da autonomia pessoal é fundamental para a promoção da saúde dentro do âmbito escolar.

- Tem uma visão ampla dos serviços de saúde voltados para a escola.

- Reforçam o desenvolvimento de estilos saudáveis e atraentes para a prática de atividade física de ações que promovem a saúde (PCNs, 1998, pg.260).

 

Sendo assim pode-se afirmar que a educação física para a saúde necessita ser assumida como uma responsabilidade, que seja um projeto de toda a escola, cada um dos educadores, para que dessa forma não ocorra o risco de ser transformada em um projeto vazio sem conhecimento.

Ainda em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) espera-se que ao final do ciclo do ensino fundamental todos os alunos sejam capazes de:

 

- Compreender a saúde como direito de cidadania valorizando as ações voltadas para sua promoção, proteção e recuperação;

- Responsabilizar-se pessoalmente pela própria saúde, adotando hábitos e autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo.

 

As crianças dessa forma devem sair do ensino fundamental, sabendo pelo menos esses princípios que os PCNs apresentam, uma vez que elas já saibam usar o próprio corpo, ou seja, tendo seu controle corporal em relação aos movimentos realizados.

 

 

3 Realidade dos alunos dentro do âmbito escolar

 

É natural que os alunos de hoje não apresentem tanta disposição para participarem das aulas de educação física, porém cabe a cada profissional através de suas aulas mostrarem ao aluno a importância de cada atividade, podendo ser ele um alongamento, uma corrida, enfim um exercício físico com seus pontos positivos e sempre frisando o que a educação física proporciona para cada indivíduo, sempre mantendo o discurso de que a educação física pode ajudá-lo no seu bem-estar e na sua saúde.

A educação física escolar é responsável por uma variedade de objetos, mas dispõe de condições estruturais e tempo muito baixo do ideal para atingi-los. Portanto, é preciso estabelecer prioridades para cada faixa etária ou série, de acordo com características e necessidades de cada grupo. Sem diminuir relevância dos demais objetivos, os currículos devem enfatizar os objetos centrais da educação física: o desenvolvimento de habilidades motoras e a promoção de atividades físicas relacionadas à saúde. Para atingir esses objetivos da educação física, os alunos precisam ser fisicamente ativos, na escola e fora dela.

É importante também citar que o aluno vem do ensino fundamental sabendo que não será apenas as aulas de educação física que irá mudar a vida dele em relação a sua saúde e seu bem-estar. Tudo dependerá da sua boa vontade, garra, determinação para alcançar o que deseja para sua vida. Mas dentro do ambiente escolar, cabe ao professor de educação física dar o suporte e apoiar o aluno, mostrando todos os benefícios da educação física dentro da escola com relação à saúde. Lembrando também que é de suma importância que toda escola se envolva nessa causa, incentivando através de projetos a mudança de hábitos alimentares dos alunos. Sendo assim a forma de trabalhar em conjunto com os propósitos de educação física e poder incentivar o aluno a ter uma vida mais saudável, cabe a todos os envolvidos na educação.

A educação física é educação à medida em eu proporciona a formação de um indivíduo crítico, consciente e que compreende as relações políticas e sociais do seu meio. É saúde, quando atende as necessidades essenciais de cada faixa etária de idade do ser humano, de forma a participar da prevenção e profilaxia das doenças físicas, mentais e existências. (MENESTRINA, 2005, pg.31)

 

 

Conclusão

 

A consciência sobre a questão de conceito e qual a real importância que a Educação Física desempenha no contexto escolar tanto sob o ponto de vista dos professores assim como na visão dos alunos representou a primordial inquietação para o desenvolvimento da presente pesquisa.

As leituras feitas para a construção deste trabalho possibilitaram que os resultados obtidos fossem vistos de maneira mais nítida, sobre a forma com a qual a disciplina é vista no contexto escolar atual.

A princípio a Educação Física, que por muito tempo foi vista apenas como uma aula “estilo passatempo”, antes sem planejamento e comprometimento de alguns profissionais, nos dias de hoje; quando desenvolvida por professores comprometidos passa a ser primordial e de suma representatividade na vida dos alunos; conforme o que foi constatado no presente estudo.

De acordo com esta pesquisa, desenvolvida durante o período de um mês em duas escolas da rede municipal de Sinop-MT, foi possível observar através dos discursos dos alunos e professores que a Educação Física no contexto observado é importante e é tratada seriamente tanto pelos profissionais que nela atuam assim como pelos discentes.

O conteúdo abordado assim como as práticas pedagógicas observadas vem demonstrar que está havendo uma construção dos conceitos de saúde e qualidade de vida através das aulas que estão sendo ministradas.

Sendo assim ao recém-graduado em Educação Física, assim como os profissionais observados cabe continuar a desenvolver esta consciência de vida saudável em seus futuros alunos, para que cada vez mais a Educação Física não seja vista como uma disciplina que não tem valor e nem importância, mas sim como uma disciplina indispensável na grade curricular escolar e na vida dos alunos.

Ao abordar estes conceitos em suas aulas, o professor de Educação Física busca trazer para mais próximo do aluno a conscientização de que a busca por saúde, por uma qualidade de vida deve ser constante e incentivada desde cedo. Desta forma, a colaboração da família se torna um elemento principal, pois somente a escola sozinha não dará conta.

 

 

Biografia

 

GOMES, Paula Botelho, Situações de exercitação sem utilização de material auxiliar. Porto: Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto, vol. I PP. 109-114

 

MENESTRINA, Elói, Educação Física e Saúde.

NAHAS, Vinícius Markus- Atividade Física e Saúde Qualidade de Vida: Conceitos e

Sugestões para um Estilo de Vida Ativo,3ª Ed. Londrina: Midiograf.

 

BRASIL, MEC, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Físic, BRASILIA, 1998.

 

VILARTA,Roberto- A Educação Física e a Promoção da Qualidade de Vida na Escola: Desafios na Saúde. Faculdade de Educação Física- Unicamp. 2007, Campinas- São Paulo.

 

 

Análise na Escola Agrícola Terra Nova sobre a utilização das TICs na educação

 

Lívia Monique de Almeida

Karine Martins Santos

Vinicio Figueiredo

 

DOI: 10.5281/zenodo.10520068

 

 

RESUMO

Este estudo contou com uma análise exploratória na escola Agrícola Terra Nova, no município de Terra Nova do Norte MT, teve como finalidade a reflexão acerca da tecnologia na educação, de como a escola em questão, e os educadores utilizam as tecnologias em sala de aula. Foi também buscado resgatar o histórico da tecnologia, bem como, analisar as respectivas gerações X,Y e Z; A visão da educação atual perante a necessidade de se utilizar aulas diferenciadas para melhor aprendizagem, apresentar os pontos positivos e negativos que a mesma nos oferece, e analisar a ideologia dos educandos referente as TICS na educação pois, sabemos que a mesma é vista com grande importância mundial, ela é fonte de informação, comunicação, diversão, entre outras coisas, foi a cada dia mais tomando espaço, hoje é em alguns lugares material pedagógico, que auxilia o ensino aprendizagem. Há também outro ponto, onde em algumas escolas mostra-se educativa em outras é sinônimo de distração, sem nenhuma característica pedagógica.

 

Palavras-chave: Tecnologia na Educação; Aulas Diferenciadas; Aprendizagem.

 

 

Introdução

 

Este estudo tem como tema “Análise na escola Agrícola terra nova sobre utilização das TICS na educação”. Partiu do total questionamento de que há evidentemente um grande avanço da internet, redes sociais, e outras tecnologias, e de fato marcam a vida dos jovens na atualidade, esse é um tema novo a ser discutido, pois cabe ao educador saber fazer a junção destes na educação, de uma forma que dinamize o aprendizado.

As tecnologias mudam e com elas as pessoas se adaptam a tudo o que é considerado “novo”. Na educação não é diferente, todas estas novas ferramentas têm moldado a maneira de nossos jovens produzirem o conhecimento. Em meio a tudo isso, vai de encontro o choque de gerações existentes no cotidiano comum e as transformações ocorridas em consequências destes problemas.

A tecnologia sem dúvida tem força total no mundo atual, ela está visivelmente presente em nossas vidas. Perante isso, na educação, em algumas escolas é uma grande auxiliar do ensino, onde muitos educadores fazem da mesma sua aliada, já em outras é considerada uma distração, e prejudicial à educação. Referente a isso, a problemática lançada para a pesquisa em questão é: o que os professores pensam, consideram e como utilizam as tecnologias em sala de aula perante as nossas crianças nativas digitais, e a visão dos educandos frente a essas vastas tecnologias?

 

 

1 HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

 

Podemos ver que o uso das tecnologias no meio educacional não é recente, e a mesma está cada dia mais, tomando espaço no cotidiano escolar.

 

No campo educativo, a história da tecnologia se desenvolveu nos Estados Unidos a partir da década de 1940. A tecnologia foi utilizada visando formar especialistas militares durante a Segunda Guerra Mundial e, para alcançar tal objetivo, foram desenvolvidos cursos com o auxílio de ferramentas audiovisuais. Como matéria no currículo escolar, a tecnologia educacional surgiu nos estudos de educação Audiovisual da Universidade de Indiana, em 1946. O uso dos meios audiovisuais com um intuito formativo constituiu o primeiro campo específico da tecnologia educativa e desde então têm sido uma área permanente de investigações. (ALTOÉ, Anair; SILVA, Heliana da. 2005, p. 6)

 

Como referido, as tecnologias no campo educativo se desenvolveu nos Estados Unidos, primeiramente com a visão de especializar os militares durante a Segunda Guerra, e mais tarde está se tornou matéria no currículo escolar. Devido ao grande avanço da revolução eletrônica, primeiramente marcado pelo rádio e a TV, as tecnologias dominaram a sociedade.

No Brasil as tecnologias na educação chegaram com a modalidade “Ensino à Distância”

 

No Brasil, o uso das tecnologias na educação esteve primeiramente voltado para o ensino a distância. O Instituto Rádio-Monitor, em 1939, e o Instituto Universal Brasileiro, em 1941, realizaram as primeiras experiências educativas com o rádio. Entre essas experiências destaca-se a criação do Movimento de Educação de Base (MEB), que visava alfabetizar e apoiar a educação de jovens e adultos por meio das "escolas radiofônicas", principalmente na região norte e nordeste do Brasil. Outro projeto importante transmitido pelo rádio MEC foi o projeto Minerva. De 1967 a 1974 foi desenvolvido, em caráter experimental, o Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares (Projeto Saci) com a finalidade de usar o satélite doméstico, utilizando o rádio e a televisão como meios de transmissões com fins educacionais. Essas atividades eram subdivididas em dois projetos: um era direcionado para as três primeiras séries do ensino fundamental e outro para o treinamento de professores. Vale destacar, contudo, que o projeto foi encerrado em 1976. .(ALTOÉ, Anair; SILVA, Heliana da. 2005, p. 7)

 

 

2. O homem e a tecnologia

 

Desde os primórdios da humanidade, quando o homem da “pedra lascada”, ou o nômade, “conquistador de terras”, necessitou de novos aparatos para o plantio, cultivo, caça ou pesca, ele se fez uso de novos recursos que iriam ajudá-lo, sendo assim novas tecnologias, visando a época. Hoje vemos a humanidade completamente necessitada das tecnologias, o uso dos celulares não é somente um meio de comunicação, mas sim virou um aparato de entretenimento, diversão e claro “ostentação.”

Mas claramente a tecnologia só expandiu, chegando a tornar o ser humano dependente. Analisando a tecnologia no século XX e sua vasta expansão, Carneiro afirma que ouve um desenvolvimento acelerado da tecnologia eletrônica

Como destacado na citação, o desenvolvimento acelerado da tecnologia eletrônica, marcando o século XX é um claro exemplo de que a informática dominou a sociedade, e que nada mais é, do que o próprio ser humano tentando controlar tudo a sua volta.

 

 

2.2. Análise das gerações x y e z

 

Podemos perceber que ao longo dos anos visivelmente o mundo mudou, as músicas, o modo ser ou de se vestir. Há quem diga que os anos 70 ou 80 são os melhores, mas claramente isso é um ponto de vista.

Há três gerações distintas, estas que a chamamos de gerações X Y e Z , para que possamos entendermos e analisarmos a expansão da tecnologia e sua influência no cotidiano da vida das pessoas, se torna indispensável a classificação destas, sendo assim para Tapscott há uma geração de origem está chamada os Baby Boomers.

 

Os Baby Boomers poderiam ser chamados de “Geração da Guerra Fria”, de Geração do Crescimento Econômico” ou de qualquer outro nome que ligasse a sua era. Porém, foi o impacto da revolução nas comunicações – liderada pela ascensão da televisão – que moldou muitas das características dessa geração. ( Tapscott 2010, p. 23)

 

A origem deste nome (Baby Boomer) se dá referente a grande explosão do nascimento de bebês nos Estados Unidos, ao final da Segunda Guerra, este pode ser traduzido ao português como “explosão de bebês”

Conforme Gerbaudo (2011) os indivíduos dessa geração, foram criados em uma época caracterizada por um incipiente desenvolvimento tecnológico e, por isso, muitos deles possuem dificuldades em lidar com novas tecnologias.

Pode-se dizer que a tecnologia mais marcante dessa geração é a televisão que veio com força total, transformando a vida de muitos cidadãos.

A geração X é formada pelas pessoas que nasceram entre 1965 e 1985. Tapscott afirma que:

 

Os integrantes da Geração X – agora adultos na faixa entre 32 e 45 anos de idade – são comunicadores agressivos e extremamente centrados na mídia. São o segmento mais velho da população cujos hábitos de uso de computadores e da internet se parecem com os hábitos da Geração Digital. Por isso, fornecem a experiência adulta mais próxima a partir da qual podemos começar a prever como a geração mais jovem dominará o universo digital. Assim como a Geração Digital, a Geração X considera o rádio, a televisão, o cinema e a internet como mídias não especializadas, disponíveis para que todos acumulem informação e apresentem seu ponto de vista. (Tapscott 2010, p. 25-26)

 

Esta geração aqui no Brasil se caracteriza pela vivencia de acontecimentos, como as “diretas já” o fim da ditadura e também essa geração ficou marcada por ter lutado pelo impeachment do presidente Collor e assim ficou conhecida como os “caras pintadas”.

Conforme Carrara, Nunes e Sarsur:

 

È uma geração com maior foco em realizações, seus membros enxergam o trabalho como um lugar para aprender e crescer, são mais empreendedores do que os da geração anterior e gostam de arriscar. Atualmente é a geração que está no ápice da produtividade profissional e ocupa a maior parte dos cargos executivos do topo organizacional. (Carrara, Nunes e Sarsur, 2013, p.5)

 

Nasce então na década de 1986 e 1990 a Geração Y, esta geração vivenciou grandes acontecimentos tecnológicos. São facilmente confundidos com a mais nova das gerações, a Geração Internet.

Já a geração z ou nativos digitais, tem a tecnologia a seu dispor, e interagem com o meio, são críticos, interativos, gostam de explorar o mundo a sua volta. Essa geração, ao contrário das anteriores aprendeu a interagir com o mundo. São caracterizados pelas mais diversas fontes de tecnologias, que o cercam, como por exemplos celulares 4G, computadores da mais última geração, videogames, câmeras digitais, tudo Isso sem dúvida se reflete no seu modo de ser ou pensar, suas características claramente mostram que essa geração é muito mais dinâmica e interativa, mas as vezes se isolam em seu “mundinho”.

 

 

2.2.1 Os jovens da atualidade e o uso dos novos meios de comunicação

 

Ao analisarmos os jovens do século XXI, ou geração “Z”, podemos perceber que com o uso das redes sociais não existe mais distância, pode-se conversar com pessoas do outro lado do mundo, e somos bombardeados de informações diariamente. Mas há quem diga que ao mesmo tempo que os meios de comunicação aproximam pessoas de longe, distanciam as que estão ao nosso redor.

Ao passarem muito tempo nas redes sociais, não só as crianças e os jovens, mas sim toda a população, perde a experiência do contato pessoal, sendo assim prejudicando a capacidade de se expressar com outras pessoas.

Segundo TAGNIN, os jovens utilizam todos os aparatos tecnológicos

no seu cotidiano para interagirem.

 

Nossos jovens não chegaram a conhecer um mundo sem videogames, email e mensagens instantâneas. Não é preciso ir muito longe para afirmar o que diversos estudos confirmam: que os hábitos dos jovens de hoje são muito diferentes daqueles dos seus pais e professores. Ele vem sendo chamado de “nativos digitais” que aderem de maneira transparente e automática às tecnologias emergentes, enquanto os adultos são chamados de “migrantes digitais” aqueles que precisam adaptar-se não sem alguma dificuldade às novas ferramentas e novas formas de fazer as coisas. (TAGNIN, 2008, p. 1)

 

Para que possamos ter maior compreensão, a seguir analisaremos alguns tipos de tecnologias ou recursos que a mesma nos traz.

 

 

2.2.2 A internet

 

De acordo com Dumas, no site UOL. A internet nasceu no final dos anos 1960, em plena Guerra Fria, com à iniciativa do Departamento de Defesa americano, que queria dispor de um conjunto de comunicação militar entre seus diferentes centros. Atualmente vemos que o uso da internet se tornou imprescindível na vida da população, através dela podemos baixar músicas, filmes, pesquisar inúmeras coisas, enfim a internet é um recurso indispensável na vida da população atual. O uso da internet em 2008 a 2013 se tornou muito mais acessível, como mostra os dados a seguir.

 

 

2.2.3 As redes sociais

 

As redes sociais, se tornaram declaradamente um meio de ligação de toda uma população, não somente de uma cidade, ou um país, e sim do mundo todo.

As mesmas chegaram com este mesmo objetivo, que é de interligar a todos, não importa a distância, elas são um tipo de site na internet que possibilita a conexão virtual entre um grupo de pessoas com interesses em comum. Nas redes sociais é possível divulgar informações, compartilhar dados pessoais como fotos, vídeos, opiniões, e ao mesmo tempo que podemos conversar por mensagens instantâneas, ou vídeos chamados. Podemos também através das comunidades virtuais discutir referentes assuntos, sem contar que ao seguirmos uma página, seremos exclusivamente informados dos assuntos que a mesma oferece. A seguir o gráfico nos mostra as redes sociais mais utilizadas.

 

GRÁFICO-01 REDES SOCIAIS MAIS UTILIZADAS NO BRASIL

Fonte: https://focagen.wordpress.com/2015/07/06/entre-selfies-e-curtidas-a-autoexposicao-na-internet/ acesso 06/mar/2017

 

 

3 AS “VISÕES” SOBRE O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO

 

A educação passou e ainda passa por grandes modificações, o jeito de pensar, de agir dos educadores, o modo de ensinar, enfim, tudo se transforma, se renova.

Sem sombra de dúvida estamos na era das tecnologias, e o modo de pensar e aprender das crianças e jovens não são os mesmos de 10 anos atrás.

Diante disso muitas escolas e educadores aderem a métodos diferenciados para cativar, incentivar seus educandos, como uso de jogos, filmes, brincadeiras, aulas expositivas, entre outras. Tudo isso com o intuito de chamar a atenção para a aprendizagem. E em pleno século XXI a escola não acompanhar os usos das tecnologias seria deixar de acompanhar a evolução?

Perante a nova era, esta que se marca pelo uso acelerado das novas mídias e fontes tecnológicas de informação, se fazer o uso destas em sala de aula, seria dinamizar o processo de ensino? Ou o uso das mesmas em sala seria uma distração? É correto afirmar que em pleno mundo da geração internet estamos vendo alunos menos interessados?

Sem dúvida temos inúmeros questionamentos referente a este fator. É fato que não podemos excluir a possibilidade de uma educação melhor referente ao uso dos novos aparatos, mas consequentemente não podemos deixar de pensar em como celulares, computadores e a própria internet se tornou aos longos dos anos fonte de dependência de jovens. Pois claramente podemos ver que muitos usam a internet de uma certa maneira que até mesmo deixam de lado suas obrigações, tudo devido aos vastos recursos que a mesma oferece.

 

 

3.1 A TECNOLOGIA COMO PROPOSTA AUXILIAR DO ENSINO

 

Há atualmente escolas que trabalham como uso de tabletes, computadores e internet, com a visão de almejar uma educação de melhor qualidade.

A EAD, (Ensino a Distância) é um exemplo de que a tecnologia ultrapassa fronteiras, esse método utilizado atualmente por muitas universidades para facilitar o ensino aprendizagem. Cursos online estão a cada dia mais presentes

O uso dos vastos recursos tecnológicos na educação é uma maneira inovadora e atual de se ter uma interação diferenciada dentro da sala de aula, segundo TEIXEIRA:

 

O uso de toda uma gama de ferramentas dentro do contexto de sala de aula objetiva aumentar a motivação, tanto de professores quanto de alunos, já que possibilita uma interação diferenciada, mais constante, na medida em que amplia a possibilidades de contato entre educandos e educadores, não mais restrito apenas ao ambiente escolar (TEIXEIRA, 2011, p. 161)

 

 

3.1 A ESCOLA AGRÍCOLA TERRA NOVA

 

A escola que foi realizada as entrevistas é a escola agrícola Terra Nova. Localizada na décima agrovila, no Município de Terra Nova do Norte-MT, tem seu modelo pautado na pedagogia de alternância.

Em 2006 o município de Terra Nova do Norte - MT em específico na Escola Municipal São Pedro começa a discussão em fazer uso desta modalidade de ensino. A frente dos projetos temos o professor Ricardo Martins dos Santos, Lusinei Cortezan e Valter Kuhn, criando assim o Projeto Viver do Campo, que possui como princípio a pedagogia de alternância, tendo por objetivo levar a escola para junto das famílias nas suas propriedades, dando subsídios teóricos e práticos para que os filhos dos agricultores acreditem que é possível viver no meio rural com dignidade, aproveitando os vários espaços de aprendizagem. No entanto, a forma como acontece em Terra Nova difere das escolas família agrícola do Espírito Santo, que foi o modelo inicial para a elaboração desse projeto. Nesta escola utilizada como exemplo, a clientela é desde as séries iniciais até a os anos finais do nível médio e sua manutenção é toda voltada para o poder público e parcerias das cooperativas locais.

 

 

3.2 Amostra

 

As entrevistas realizadas na escola Agrícola Terra Nova, foram com os professores das diferentes áreas de ensino, alunos do 4° ano e no grupo das mídias. O foco foi entender melhor o posicionamento de ambos, alunos e professores a respeito das tecnologias no sistema de ensino. Já no grupo das mídias o objetivo foi perceber melhor a função desse grupo, e compreender o posicionamento destes a respeito das TICS na educação. Foi produzidas entrevistas e debates onde todos pudessem expressar suas opiniões.

No centro de Atualização dos professores, a entidade Formadora (CEFAPRO) o alvo principal foi perceber as ideologias da mesma e a formação dos professores a respeito do tema em questão,

 

 

3.3 Coleta de dados

 

Os procedimentos adotados para a realização da coleta de dados foram: entrevistas com alunos e professores com questionários abertos, para os mesmos explicarem a sua ideologia a respeito das TICS na educação. Ao total nove professores de diferentes áreas do ensino foram entrevistados, destes todos responderam. Já os alunos entrevistados foram vinte, todos responderam e participaram da entrevista e do debate que foi produzido em sala.

Foi buscado participar da rotina escolar, da escola Agrícola Terra Nova, bem como analisá-la, também das aulas dos professores entrevistados, e do grupo das mídias.

No centro de Atualização dos professores foi buscado coletar dados, e ouve uma entrevista com questionário aberto.

 

 

4. O GRUPO DAS MÍDIAS DA ESCOLA AGRÍCOLA TERRA NOVA

 

No ano de 2010 os estudantes da escola Agrícola Terra Nova viram a necessidade de criar o grupo, primeiramente o intuito era registrar todas as atividades realizadas pelos demais grupos do setor produtivo, e obter registros para uma apresentação de ciclo. Posteriormente teve-se a ideia de criar uma página no Facebook, onde todos os pais, alunos ou pessoas de outros municípios pudessem acompanhar a rotina escolar, e conhecer um pouco mais sobre a mesma sem precisar se deslocar de suas casas. Ao indagar o grupo sobre as TICS no sistema de ensino a resposta que obtive foi: “é de fato essencial a utilização dos meios tecnológicos na absorção de conhecimentos, assim na medida em que a tecnologia evoluiu, o ensino e aprendizado cresceram juntos a essas ferramentas, tornando crucial a presença das TICS no meio da educação.”

 

 

Referências

 

ALMEIDA; SILVA, M. das G. M. da. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. Revista e-curriculum, São Paulo, v. 7, n. 1, abril. 2011.

 

ALTOÉ, Anair; SILVA, Heliana da. O Desenvolvimento Histórico das Novas

Tecnologias e seu Emprego na Educação. In: ALTOÉ, Anair; COSTA, Maria Luiza Furlan; TERUYA, Teresa Kazuko. Educação e Novas Tecnologias. Maringá: Eduem, 2005,

 

 

CARRARA, Tânia Maria Paiva; NUNES, Simone Costa; SARSUR, Amyra Moyzes. Retenção de Talentos de Diversas Gerações em um mesmo Contexto Organizacional. In: ENCONTRO DE GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES DE TRABALHO, IV, 2013, Brasília. Anais... Brasília: ANPAD, 2013.

 

 

TAPSCOTT, DON. A hora da geração digital: como os jovens que cresceram usando a internet estão mudando tudo, das empresas aos governos. São Paulo: Agir, 2010.

 

TAGNIN, Fábio. Computação 1 a 1: o desafio de guiar os nativos digitais.

Blog de Educação digital da Intel. Disponível em:

http://blogs.intel.com/educacaodigital/2008/07/computacao_1_a_1_o_de

safio_de_guiar_os_nativos_digitais.php>. Publicado em: 18 jul 2008. Acesso: 04/julho/2008.

 

TEIXEIRA, A. G. D. Um levantamento de percepções de professores sobre a tecnologia na prática docente. Linguagens e Diálogos, v. 2, n. 1, p. 159-174, 2011. GERBAU DO, Paula. Como fortalecer a liderança para diminuir o conflito entre as gerações X e Y. FAZU em Revista, Uberaba, n.8, p. 205-210, 2011.

 

 

As brincadeiras e o desenvolvimento das habilidades motoras na educação infantil

 

Deivid Junior Davi

 

DOI: 10.5281/zenodo.10463547

 

 

Resumo

 

As brincadeiras estão presentes no dia a dia de cada criança, cada uma interagindo do seu jeito e maneira, sendo assim a aplicação de atividades que realçam as habilidades motoras tornam-se mais fácil para os professores de educação física, pois através do lúdico a criança se diverte com a brincadeira e ao mesmo tempo realça suas habilidades motoras. Na faixa etária infantil os alunos muitas vezes preferem as brincadeiras ao invés das atividades esportivas, pois as mesmas exigem regras que nem sempre são compreendidas pelas crianças, é nessa faixa etária também que as habilidades motoras estão sendo lapidadas, por isso é fundamental que o exercício físico seja trabalhado de uma forma correta para que não haja nenhum erro irreversível futuramente. A partir do momento que se aplica uma brincadeira, de imediato, as habilidades motoras começam a ser trabalhadas, sejam elas capacidade de resistência, força (levantar, saltar), velocidade, flexibilidade e agilidade. Através do mesmo pode-se criar uma referência para que os professores possam aguçar seus conhecimentos sobre as brincadeiras que serão aplicadas por eles. A pesquisa de campo será um instrumento muito importante, pois o propósito do mesmo será questionar quatro professores de educação infantil sendo que dois atuam na Creche Municipal Alvorada e os outros dois na Creche Municipal São Francisco De Asis, sendo que o intuito da pesquisa será investigar os fatos no meio em que são aplicados.

 

Palavras-chave: Desenvolvimento motor. Educação infantil. Brincadeiras. Professores

 

 

Abstract

 

The games are present in the everyday life of each child, each interacting your way and manner, therefore the implementation of activities that enhance motor skills become easier for physical education teachers, because through the playful child has fun with the game and at the same time enhance their motor skills. Child age students often prefer to play instead of sports activities, because they require rules that are not always understood by the children, is in this age group also that motor skills are being cut, so it's crucial that the exercise is worked in a proper way so that there is no irreversible error in the future. From the moment you apply a play immediately, motor skills begin to be worked, whether resilience, strength (lift, jump), speed, flexibility and agility. Through it you can create a reference for teachers to sharpen their knowledge about the games that will be applied by them. Field research will be a very important instrument, since the purpose of it is to question four teachers of early childhood education and two Municipal Daycare Act in Dawn and the other two Municipal Daycare in San Francisco De Asis, and the aim of the research is to investigate the facts in the way in which they are applied.

 

Keywords: Motor Development. Early Childhood Education. Jokes. Teachers

 

 

1. Introdução

 

Este trabalho nos mostra que a educação infantil sempre existiu, mas diferentemente dos tempos atuais a educação infantil era aplicada no próprio ambiente familiar. A partir do século XVII com o surgimento de indústrias no mercado de trabalho, surge a primeira concepção de um local onde as mães podiam trabalhar e deixar seus filhos em um ambiente seguro denominados hoje como creches. Com o passar dos anos as creches e pré-escolas, foram desenvolvendo moldes de ensino visando a educação das crianças como uma forma preparatória para o ensino regular de estudo.

Dentro do contexto escolar as brincadeiras desenvolvidas são de suma importância, pois as mesmas são representadas pela faixa etária infantil, no qual é a fase em que o ser humano começa a interagir com o mundo, e seu desenvolvimento motor se amplia consideravelmente. Dessa forma, o brincar torna-se indispensável uma vez que através de uma brincadeira a criança interage de uma forma global, ou seja, de corpo e alma.

O desenvolvimento das brincadeiras possui influências culturais, que podem ser expressas pelas suas origens, pelos povos que a praticam, como o exemplo de algumas cantigas de roda.

As brincadeiras têm um importante papel para o desenvolvimento das crianças no ambiente escolar, são utilizadas como método de ensino. Exerce importante influência no desenvolvimento motor infantil, pois é através do brincar que a criança se diverte e ao mesmo tempo realça suas habilidades motoras e está em constante aprendizado.

As habilidades motoras como andar, correr, pular, saltar, equilibrar-se, entre outras, são importantes dentro do ambiente escolar, pois é a partir de um simples movimento como pular e correr que a criança começa a conhecer suas capacidades motoras, os seus limites e as várias formas do seu corpo se expressar.

Essa escolha foi um tanto quanto difícil de ser feita, pois o fato de o voleibol ter feito parte da minha vida, estava certo de que o foco principal do meu trabalho de conclusão de curso seria voltado ao mesmo. Mas através do estágio supervisionado que realizei no quinto semestre da faculdade, pude presenciar pessoalmente como é a realidade da educação infantil, e não tive dúvidas que precisava fazer uma pesquisa interpretativa sobre essa área de educação que é tão importante para o ser humano.

O fato das brincadeiras e do desenvolvimento motor entrarem juntamente no contexto da minha pesquisa segue devido à representação das matérias que mais me adaptei na faculdade, que eram a de jogos e recreação e aprendizagem motora.

Essas duas matérias serviram de base, pois os professores que ampliaram meu conhecimento sobre elas, a didática das mesmas, sempre frisavam a questão da criança, e como devíamos nos comportar diante desses fatos, bem como a importância destas práticas para o desenvolvimento do ser humano.

Ao citar o desenvolvimento motor, pensei em elaborar algo em que demonstre a sua importância, pois no estágio supervisionado em que participei, pude notar que algumas professoras não passam brincadeiras ou atividades que explorem o repertório motor da criança com o intuito de melhorar as habilidades motoras. Penso que tal fato decorre deste educador não ter presenciado em sua formação profissional (graduação) uma disciplina que enveredasse para este lado de conhecimento.

As brincadeiras foram colocadas, com intuito de mostrar a importância que ela representa. Não somente para a cultura e sim porque a brincadeira é o melhor meio de ensinar a criança, pois através dela a criança aprende e se diverte ao mesmo tempo. As brincadeiras por si só, sem nenhuma intervenção já é uma fonte de muitos conhecimentos que a criança vai adquirindo e convivendo com ele.

O propósito de fazer um trabalho destinado a essa faixa etária, decorre por ser esta a fase em que tudo o que você aprende, influenciará futuramente em todos os aspectos da vida do ser humano.

 

 

1.2 Justificativa

 

Percebemos que o ser humano vem esquecendo cada vez mais as contribuições das atividades lúdicas para o seu desenvolvimento. Muitas crianças deixam de aproveitar sua infância seu momento criança estimuladas em muitos casos pelos pais que querem na realidade um adulto em miniatura.

É nesse contexto que Friedrich Schiller (1988, apud MELO 2012, p.4) afirma que:

 

O homem só é homem de fato quando brinca. Ou seja, a brincadeira está presente em todas as fases da vida dos seres humanos, pois de alguma forma ela se faz presente e torna-se um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, dando-lhes a possibilidade de fazer com que a criatividade aflore. É nesse escopo que se defende a metodologia em que o brincar é a ludicidade do aprender.

 

A partir do momento que se aplica uma brincadeira, de imediato, as habilidades motoras começam a ser trabalhadas, sejam elas capacidade de resistência, força (levantar, saltar), velocidade, flexibilidade e agilidade. As atividades em grupo têm o papel de estimular a socialização e o raciocínio da criança, pois ao brincar há o interesse em investigar e cumprir os objetivos em conjunto.

As brincadeiras sejam elas individuais ou em grupos proporciona aspectos positivos para o desenvolvimento do ser humano. Sobre isso temos:

 

A participação nas brincadeiras em grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o desenvolvimento de seu raciocínio lógico. Pois a criança que brinca investiga e precisa ter uma experiência total que deve ser respeitada. Seu mundo é rico e está em contínua mudança, incluindo-se nele um intercâmbio permanente entre fantasia e realidade (ABERASTURY1992. p. 55apud MELLO e SILVA 2012).

 

Sendo assim, a ponte que a brincadeira proporciona entre a fantasia e a realidade faz com que a criança desenvolva mecanismos que evidenciem seu amadurecimento. Por isso brincar é tão importante para as crianças e deve ser estimulada, principalmente onde ela passará a maior parte do tempo de sua vida, na escola.

 

 

1.3 Problematização

 

Partindo dos pressupostos apresentados até agora sobre a importância do brincar e sua contribuição para as habilidades motoras, surge a problematizarão deste estudo: que influências as brincadeiras possuem sobre o desenvolvimento motor infantil no cotidiano do ensino de Creches Municipais de Sinop/MT?

 

 

1.4 Objetivos

 

 

1.4.1 Objetivo Geral

 

Verificar na visão dos professores como as brincadeiras aplicadas por eles na educação infantil podem influenciar no desenvolvimento motor das crianças.

 

 

1.4.2 Objetivos Específicos

 

  • Analisar como as brincadeiras apresentadas pelos professores aos alunos auxiliam no desenvolvimento motor infantil;

  • Compreender a importância das brincadeiras aplicadas pelos professores nas aulas de educação infantil;

  • Conhecer o que as brincadeiras desenvolvem nos alunos referentes às habilidades motoras;

  • Perceber se os professores desenvolvem brincadeiras com a finalidade de ampliação do repertório motor de seus alunos.

 

A pesquisa envolveu quatro professores, sendo que trabalham na rede municipal de ensino, em creches denominadas CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil.

O caminho metodológico trilhado para este trabalho (abordagem qualitativa, pesquisa de campo, descritiva) possibilitou a organização dele em V capítulos.

O capítulo I apresenta a Introdução deste estudo, a justificativa, a pergunta norteadora de todo do trabalho, e os objetivos do mesmo.

O capítulo II, denominado de referencial teórico, apresenta os autores que nos deram sustentação teórica ao estudo. Entre eles temos: STRAUB (2010); CORSINO (2009); RODRÍGUEZ (2005); GALLARDO (2005); PAYNE e ISAACS(2007) ; BALBÉ, DIAS E SOUZA (2009); GALLAHUE E OZMUN (2005). Apresenta a História da Educação Infantil e Suas Evoluções, As Implicações Das Brincadeiras No Ambiente Escolar Infantil e o Desenvolvimento motor, habilidades motoras e suas fases. Aborda também Movimentos reflexos, Movimentos rudimentares, Movimentos fundamentais, Habilidades específicas, Motricidade fina, Motricidade global, Equilíbrio, Esquema corporal, Organização espacial, Organização temporal e Lateralidade.

O capítulo III apresenta os fundamentos metodológicos que ajudaram a construir este estudo, bem como os métodos e instrumentos utilizados.

O capítulo IV apresentamos a análise e discussão dos dados coletados na pesquisa, onde houve a interlocução com os dados teóricos, com os sujeitos pesquisados e a interpretação reflexiva do pesquisador.

Por fim, apresentamos as considerações finais, reflexo dos resultados encontrados, as referencias bibliográficas utilizadas ao longo do estudo e os apêndices.

 

 

2. REFERENCIAL TEÓRICO

 

Neste capítulo será apresentado quando surgiu a Educação Infantil, sua evolução dentro do contexto de ensino e tem como foco principal, enfatizar a importância que a aplicação de brincadeiras representa para o desenvolvimento motor infantil dentro do ambiente escolar.

 

 

2.1 A História da Educação Infantil e Suas Evoluções

 

A educação infantil já existe há muito tempo, mas vem sofrendo grandes mudanças desde o seu surgimento. Antigamente não havia creches como nos dias de hoje e as brincadeiras não eram criadas por faixa etária, devido a esse fato as crianças recebiam a educação infantil em suas próprias casas como nos refere ARIÈ (1981 apud GALLARDO e MORAES 2005, p.27):

 

Até o século XVII, a educação infantil acontecia no âmbito familiar, e a criança era vista como um “adulto em miniatura”, já que não havia uma separação tão rigorosa como hoje entre as brincadeiras e jogos reservados às crianças e as brincadeiras e jogos dos adultos. Os mesmos eram comuns a ambos.

 

Antigamente a criança, não era vista como criança e sim como uma pessoa como outra qualquer independente de qualquer coisa, naquela época não tinha nenhuma diferença como nos dias de hoje entre criança e adultos, todos eram apenas indivíduos.

Ariés (1981 apud STRAUB 2010, p.19) diz que “as crianças não eram nem queridas nem odiadas nos termos que se expressam hoje: as crianças eram simplesmente inevitáveis. Não se diferenciavam dos adultos por suas roupas, nem por suas atividades, nem pelo que diziam ou calavam”.

Porém no século XVII o olhar dos adultos sobre as crianças já passava por algumas transformações em questão da idade. Nas famílias da alta sociedade tentavam impor diferenças na questão da faixa etária que diferenciava adulto de criança.

Segundo Ariés (1981 apud STRAUB, 2010 p. 27):

 

As vestimentas que as crianças vindas de familiares nobres e burguesas passaram a usar, a partir do século XVII, são marcas que anunciam o surgimento de novos sentimentos dos adultos para com as crianças. As crianças menores de sete anos ganharam uma vestimenta considerada apropriada à sua idade e, embora as crianças maiores de sete anos ainda mantivessem vestimentas semelhantes aos adultos, já começava a se desenhar um novo sentimento para com elas, demonstrando pelas roupas que lhes eram destinadas.

 

Neste mesmo século a população também começou a diferenciar as brincadeiras e os brinquedos, colocando que as atividades de brincar possuíam um caráter mais voltado a criança do que ao adulto.

De acordo com Fantin (2000 apud STRAUB 2010, p.38-39):

 

Uma concepção diferente de infância começou a ser construída desde o século XII, mas foi apenas a partir do Renascimento Italiano no século XV que a imagem da criança começou a ser diferenciada da do adulto e que no século XVII, no Ocidente, o brincar teve seu lugar destacado como atividade típica da infância.

 

Então dessa maneira a criança passava a ser tratada como criança e não como adulto, sendo assim as crianças tinham suas atividades somente a elas e adultos tinham os seus compromissos e trabalhos voltados a eles.

Como naquela época o local de trabalho dos adultos era geralmente em indústrias, com o crescimento das mesmas, teve como consequência a entrada da mulher no mercado de trabalho devido a esse fato os filhos muitas vezes ficavam sozinhos em casa, ou não tinham os cuidados que deveriam ter. Então a mortalidade infantil começou a assombrar a população.

 

Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o número significativo de acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da criança fora do âmbito familiar. (PASCHOAL E MACHADO, 2009, p.82)

 

Foi aí então que houve o surgimento das primeiras pré-escolas onde o intuito das mesmas não era a educação em si e sim uma forma dos pais irem trabalhar e saberem que os filhos estavam em boas mãos.

Com a necessidade dos pais irem trabalhar surgem os primeiros locais para deixar as crianças:

 

No século XVIII, devido ao processo de urbanização e industrialização da Europa, há o aumento da demanda para força de trabalho, as mulheres são convocadas a trabalhar nas fábricas, havendo, então, a necessidade de locais seguros para “guardar” suas crianças. Surgem as primeiras Pré-escolas, com caráter essencialmente e com função de guardiães dessas crianças. (GALLARDO E MORAES, 2005, p.27).

 

Então ficou constatado que com o surgimento das novas tecnologias que foram tomando conta do mundo às indústrias e o capitalismo crescia exageradamente, e a cada dia era necessário à entrada de mais funcionários no mercado de trabalho e as crianças começaram a se tornar uma pedra no caminho das mães que queriam trabalhar. Neste sentido, a criação de creches ficou marcada como família substituta, mas com culturas e ensinos diferentes do que a criança estava acostumada a receber em casa.

Dessa forma Gallardo e Moraes (2005, p. 28) afirmam que:

 

Que em todo esse movimento histórico-econômico-social, a criança e suas necessidades específicas nunca foram o desencadeador desse novo conceito de infância. Seu novo papel constituiu-se como um problema, que precisava ser resolvido em nome da nova ordem econômica do mundo Ocidental. Surge então a escola, como substituta da família. Porém, não com as características da família estendida, mas como uma instituição “formadora” de uma moral e uma cultura que a criança não possuía, substituindo dessa forma a cultura e valores da família por uma cultura hegemônica e com valores da sociedade capitalista.

 

Sendo assim, a nova ordem econômica mexe com o seio da família, pois agora a escola adquire também a função de ser responsável pela formação das crianças.

Em nosso país o ensino infantil foi dividido em Creches e pré-escolas que tinham os objetivos semelhantes, que o principal foco das mesmas era cuidar dos filhos enquanto os pais trabalhavam. Lembrando-se que na pré-escola as crianças ao atingirem a idade certa passarão dali para a escola de ensino fundamental.

Gallardo e Moraes (2005, p. 28 e 29) afirmam que:

 

No Brasil, este cenário se reproduz a partir de meados do século XX, dividindo-se o atendimento à infância em duas abordagens distintas:Creches, para crianças pequenas e Pré-Escolas para crianças maiores. Os primeiros 30 anos do século XX, caracterizam-se pela valorização gradativa da infância e do reconhecimento da necessidade de atendê-las. As creches surgem para atender às crianças das mães trabalhadoras – devido à industrialização – com forte enfoque paternalista, assistencialista e vocacional. Apesar de as Pré-escolas percorrerem o mesmo caminho histórico, adotam um caráter mais institucionalizado – preparar a criança para a escola, adotando concepções recreacionistas, preparatórias e conteudistas.

 

Desta forma, de acordo com o autor, em nosso país todos entendiam que era necessário atender à infância, haja vista que o país se industrializava e as mães também iam para as fábricas.

No Brasil existia também a questão da pobreza e de mulheres viúvas que não tinham dinheiro para pagar uma babá ou não tinha com quem deixar os filhos, no período em que eram obrigadas a trabalhar para se sustentar, por isso procuravam deixar os filhos em creches. Muitas vezes passavam mais tempo na creche do que em casa, assim sendo a creche era responsável pelos bons costumes e pela higiene da criança, como podemos confirmar na colocação feita por Didonet (2001 apud PASCHOAL e MACHADO, 2009, p.82):

 

Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche.

 

Da mesma maneira, que existia a instituição publica como as creches que tinham como foco principal abrigar as crianças enquanto os pais trabalhavam, existiam instituições privadas, ou seja, escolinhas em que os pais pagavam para deixar seus filhos. O objetivo destas instituições além de cuidar das crianças era o aprendizado e a preparação para o ensino regular de educação do aluno.

Sobre isso temos:

 

Enquanto as instituições públicas atendiam às crianças das camadas mais populares, as propostas dos particulares, de cunho pedagógico, funcionavam em meio turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino regular. Nota-se que as crianças das diferentes classes sociais eram submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes, já que, enquanto as crianças das classes menos favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho que partiam de uma ideia de carência e deficiência, as crianças das classes sociais mais abastadas recebiam uma educação que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil. (KRAMER, 1995 apud PASCHOAL e MACHADO, 2009, p.84).

 

Com o avanço nos ensinos educacionais das creches e pré-escola, além da educação intelectual a parte física também começou a ser trabalhada de uma forma mais especifica, então a importância do profissional de educação física torna-se indispensável como coloca Gallardo e Moraes (2005,p.31):

 

A LDB salienta a formação docente na Educação Básica sendo prioritariamente em nível superior e a obrigatoriedade da Educação Física como componente curricular, bem como o ensino das artes, discorre também a determinação da instituição quanto às horas de funcionamento.

 

A educação infantil então se tornou indispensável e um direito que toda a criança tem de poder desfrutar dessa educação, que a meu ver é privilegiada, pois é nessa faze que a criança comece a distinguir bem o que é certo e errado.

 

Ter acesso à educação infantil é um direito constitucional das crianças desde que nascem, um direito que abarca outros direitos, na medida em que inclui a proteção das crianças de qualquer tipo de negligência ou violência, a provisão de suas necessidades básicas – físicas e emocionais, tais como saúde, higiene, alimentação, afeto, curiosidade etc. – e a participação social, pela ampliação progressiva de suas experiências e conhecimentos. (CORSINO, 2009, p.4)

 

Ainda nos dias de hoje existe a questão do trabalho infantil, que é de fato inadmissível, mas muitas crianças têm que trabalhar para poder se sustentar e sobreviver.

Sobre o trabalho infantil no Brasil, Rizzini (1999 apud STRAUB, 2010, p.35) afirma que “em 1995, o Brasil tinha aproximadamente oito milhões de crianças e adolescentes de cinco a 17 anos trabalhando. Muitas começando cedo na luta pela sobrevivência: são 522 mil crianças de cinco e nove anos trabalhando, a maioria na agricultura”.

Entre os principais benefícios que a educação infantil traz para a criança alguns se destacam como os pessoais, que nada mais são do que o poder de conseguir conhecer você mesmo e interagir com os outros, e a troca de conhecimento como afirma Choi (2004 apud CORSINO, 2009, p.25):

 

Benefícios pessoais – pela garantia dos Direitos da criança, pela possibilidade de ampliação das suas relações com o mundo físico, natural e social, pela troca de conhecimentos, pela socialização e pelo atendimento às suas necessidades, no seu aqui agora etc.;

 

Além dos benefícios pessoais, ainda temos os benefícios educacionais, que servem para que o aluno de continuidade no seu estudo e não tenha dificuldade ao encarar os mesmos.

Como nos refere Choi (2004 apud CORSINO, 2009, p.25), os “benefícios educacionais – pelo impacto positivo na escolaridade, tanto na transição para os outros níveis quanto no desempenho e na continuidade”.

Temos ainda os benefícios econômicos, que pode ser analisado em dois pontos: o primeiro é que enquanto o aluno está na creche ou na pré-escola os pais estão trabalhando e sucessivamente isso vai dar um retorno financeiro maior e o segundo é que no ambiente escolar os professores passam ensinamentos para os alunos que eles poderão utilizar futuramente e isso pode ajudar na sua carreira de trabalho. Sendo assim:

 

Benefícios econômicos – pela possibilidade de inserção das mães no mercado de trabalho e aumento da renda familiar no momento presente e, numa respectiva de futuro, um maior tempo de permanência na escola, que traz uma melhor qualificação e possibilidade de emprego e renda; (CHOI, 2004 apud CORSINO, 2009, p.25)

 

Não podemos esquecer os benefícios sociais que sem dúvida é um dos benéficos que devemos mais levar em conta dentro do ambiente escolar, pois o mesmo corresponde na transformação do caráter da pessoa, ainda mais nos dias de hoje que podemos presenciar vários fatos em que crianças estão no caminho do crime, das drogas, da prostituição, entre outros.

Choi (2004 apud CORSINO, 2009, p.25) refere-se “benefícios sociais – pela redução de probabilidade de crime e delinquência e pela equidade entre os gêneros, tirando a menina dos afazeres”.

Podemos notar então, o avanço que a educação infantil teve até chegar aos dias de hoje, e a importância que ela representa para a formação de novos cidadãos capacitados a interagir com o meio em que vivemos. Mesmo que a criação de creches e pré-escolas não tenha sido com o objetivo da educação, o mundo evoluiu e hoje em dia é fundamental que a criança passe por esse processo de aprendizagem e se antigamente não era frisada a educação como principal objetivo, nos dias de hoje a educação vem em primeiro lugar.

 

 

2.2 As Implicações Das Brincadeiras No Ambiente Escolar Infantil

 

As brincadeiras são importantes e implicam de várias maneiras no desenvolvimento motor infantil. Através delas as crianças realçam sua motricidade desde pequenos, realizando-as com prazer e sem obrigatoriedade de realização.

De acordo com Ronca (1989 p. 27apud FERREIRA E BUENO 2001, p.18) que afirma que “o movimento lúdico, simultaneamente, torna-se fonte prazerosa de conhecimento, pois nele a criança constrói classificações, elabora sequencias lógicas, desenvolve o psicomotor e a afetividade e amplia conceitos das várias áreas da ciência”.

O brincar é um método mais fácil de ensinamento, pois a criança aprende sem obrigatoriedade de aprende. Mas no ambiente escolar temos muitas vezes a velha questão que a criança não está lá para brincar e sim para aprender, que sempre tem que vir o dever primeiro e depois o prazer, assim é colocado por Marcellino (2003, p. 22):

 

A dificuldade que muitas vezes encontramos em levar o lúdico para a sala de aula decorre do fato que seu exílio foi longo. Desde o início foi repelido, em benefício de tarefas mais racionais, que tivessem maior utilidade social. Viu as crianças sentadas em bancos, obedientes, silenciosas, passivas; viu o brilho da infância se apagar aos poucos de seus olhos, enquanto o refrão “primeiro o dever, depois o prazer” era cantado em seus ouvidos. E o prazer foi ficando cada vez mais para depois, tão depois que já nem sabemos muito bem como vivenciá-lo.

 

No ambiente escolar de certa forma os alunos acabam trabalhando o desenvolvimento corporal somente nas aulas de educação física, portanto as atividades que serão aplicadas a eles devem ser bem trabalhadas, de forma que eles possam sair beneficiados ao máximo de cada aula. Então podemos dizer que a brincadeira não foi criada no meio escolar, mas a cada dia se torna essencial à aplicação da mesma no ambiente escolar.

Neste sentido a Educação Física tem certo privilégio em questão de conhecimento do aluno, pois pode estar convivendo com o mesmo num ambiente propicio, pois o aluno se expressa de uma forma mais ampla, com uma liberdade maior, nas aulas de Educação Física do que quando está dentro da sala de aula.

Segundo Mattos e Neira (2008, p. 67) “a educação física é considerada hoje um meio educativo privilegiado, na medida em que abrange o ser na sua totalidade. O caráter de unidade da Educação por meio das atividades é reconhecido universalmente através dos tempos”.

O individuo quando criança gosta de atividades como correr, pular, saltar, girar, entre outras. Com essas atividades o gasto de energia é muito alto, mas nessa faixa etária é recuperado muito rápido também. Então o profissional de Educação Física pode proporcionar inúmeras atividades para o desenvolvimento da criança, que será levado para o resto de sua vida

Ocorre que em muitos locais destinados à Educação Infantil não é obrigatória à presença de um profissional específico de Educação Física. Os alunos desenvolvem seu tempo destinado à recreação com o próprio professor de sala de aula, que neste caso exerce a uni docência. Sendo assim, estes profissionais são os responsáveis pelas brincadeiras, jogos ou outras atividades corporais com as crianças.

Segundo Bjorklund & Pellegrini; Pellegrini & Smith, (2000,1998 apud CORDAZZO e VIEIRA 2007, p.366): “A atividade física no brincar exige da criança um relativo consumo de tempo e de energia. Apesar disso, os benefícios que estas atividades trazem superam os gastos, transformando-se assim em um investimento”.

Falar em criança é falar em movimento, brincadeira. Na faixa etária infantil é através dos movimentos que a criança reconhece o mundo em que está, reconhece seu próprio corpo, a capacidade do corpo e os seus limites, pois as maiorias dos movimentos que a criança realiza estão presentes nas atividades lúdicas, no brincar.

Para Ayoub (2001 apud MOREIRA e NISTA-PICCOLO, 2009, p.113):

 

A riqueza de possibilidades de linguagem corporal a ser vivenciado, conhecido, desfrutado, com prazer e alegria. Criança é quase sinônimo de movimento; movimentando-se ela se descobre, descobre o outro, descobre o mundo à sua volta e suas múltiplas linguagens. Descobrir, descobrir-se. Descobrir, tirar e cobertura, mostrar, mostrar-se, decifrar. Alfabetizar-se nas múltiplas linguagens do mundo e da sua cultura.

 

O espaço que a criança brinca também é um fator muito importante no desenvolvimento motor e na participação de atividades físicas. Existem crianças que só realizam determinadas brincadeiras no ambiente escolar. Pode ser por falta de espaço em casa, os pais não gostam que os filhos brinquem em determinados lugares, porque em casa não tem muitas crianças para interagir como na escola, entre outros.

De acordo com Haywood (2010.p.264):

 

Uma criança que não tem um espaço para brincar adequado tem uma oportunidade diminuída de se envolver em atividades e habilidades práticas. Essas restrições ambientais, portanto, desestimulam a participação no esporte e nas atividades motoras amplas.

 

Quanto ao espaço tem que haver também a preocupação dos riscos que o mesmo pode trazer para a criança. Observar e ajustar o espaço para que a criança possa realizar as brincadeiras sem que ela possa se machucar ou causar algum dano.

 

Podemos, ainda, com um breve olhar, constatar que os lugares destinados às crianças para brincarem, para realizarem suas mais diversas atividades, são preparados e disponibilizados pelo adulto. Os locais são organizados de forma a apresentarem os mínimos riscos possíveis e, ao mesmo tempo, permitirem que a vigilância ocorra (STRAUB, 2010, p.47).

 

Não somente o espaço de lugar, o espaço de tempo em que a criança tem para brincar durante o período escolar também é de suma importância, pois através do mesmo que é feito o plano de ensino e a observação de desenvolvimento do aluno.

Assim Carvalho, Alves e Gomes (2005, p.219), analisam que:

 

As concepções e as várias funções do brincar presentes na educação infantil vêm ocupando um lugar de recreação e de entretenimento quer usado como recurso de ensino e de aprendizagem, é importante verificar qual o espaço do brincar nas instituições educativas, como as crianças brincam nestes contextos, e até em que medida a rotina de atividades e os projetos pedagógicos das instituições influenciam ou não o brincar das crianças.

 

Ao observarmos as crianças nos horários livres em que elas podem interagir um com o outro e com o meio, podemos ver que é importante o espaço e o tempo para a criança como já ressaltamos anteriormente. Através desta observação podemos ir criando novos métodos e maneiras de aplicar brincadeiras em que todos participem e que todos possam sair beneficiados.

Assim:

 

Ao observar as crianças brincando, reunimos muitas informações que nos ajudam a organizar os espaços e tempos escolares, para ampliar e enriquecer suas brincadeiras, estabelecer interações mais produtivas com elas e trabalhar com os diferentes conhecimentos e expressões artísticas. O conhecimento do espaço do brincar ajuda-nos também a encorajar as crianças a participar das brincadeiras, inseri-las nos grupos, ajudá-las a construir os conhecimentos necessários a essa participação e a estabelecer relações democráticas entre pares (CORSINO, 2009, p.77).

 

A observação durante as primeiras aplicações de brincadeiras também é muito importante, de modo que alguns alunos fiquem com vergonha, ou muito empolgados em realizar a atividade e a compreensão desses sentimentos pode refletir de uma forma erronia errônea na concepção do professor, então nada melhor do que dar tempo ao tempo para que os alunos comecem a interagir espontaneamente com as atividades propostas. Lembrando que o papel do professor é observar, mas se notar depois de algum tempo que o aluno ainda não corresponde às atividades, ai sim o professor pode ter uma concepção certa do comportamento do aluno.

Assim sendo Rodríguez (2005, p.100) coloca que:

 

Pode ocorrer que a criança mostre ocasionalmente um estado de excitação ou inibição por causas transitórias que não devem ser confundidas, ou precipitar-nos a declarar a criança como tímida ou hiperativa. Entretanto, quando os estados de excitação se prolongam, levando a criança cada vez mais retraída, temerosa e distante, e se estes estados se matem, devemos prestar atenção especial para poder determinar acertadamente se estamos ante um caso de timidez ou hiperatividade. Diante disto, devemos tomar as medidas necessárias para auxiliar a criança.

 

A percepção da fala da criança quando está realizando uma brincadeira, ou uma determinada atividade deve ser muito levada em conta, pois através da mesma pode se perceber o que a criança está sentindo. Através da fala a criança expressa seu conhecimento cultural e pessoal e isso é um ótimo fator para que o professor possa fazer uma melhor avaliação da criança.

Vygotsky (1991,1993 apud CORSINO 2009, p.51-52) considera:

 

A linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, responsável pela mediação entre o sujeito e o mundo, que exerce papel fundamental na comunicação entre as pessoas, no pensamento e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações. A experiência com as formas culturalmente organizadas, ou seja, com os signos fornecidos pela cultura, permite ao sujeito constituir seu sistema de signos, que funciona como código ou filtro, por meio do qual decifra o mundo.

 

O brincar esta presente no dia a dia de cada criança. Na escola o professor deve usar esse aparato a seu favor, pois é uma fonte de ensino que pode desenvolver muitas capacidades favoráveis á criança.

Nas aulas devemos aplicar as brincadeiras de uma forma geral, propondo que todos participem sem nenhuma exceção, pois no dia a dia presenciamos que em algumas atividades apenas os alunos que possuem habilidades adequadas à determinada atividade participam da mesma.

Segundo Pedrinelli (1994, p 69 apud CIDADE E FREITAS 1997 p.2), "todo o programa deve conter desafios a todos os alunos, permitir a participação de todos, respeitar suas limitações, promover autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor".

Dentre todas as possibilidades de atividades, mexer com o imaginário da criança se constitui numa tarefa importante.

Podemos colocar como uma forma de interação do grupo o imaginário que com certeza esta presente na fase infantil. Muitas atividades são representadas diferentemente no pensamento dos pequenos, essa é uma boa forma do professor aplicar atividades em que mexem com a imaginação deles, através de histórias, contos, mitos, etc. Brincadeiras que tem como objetivo trabalhar o físico pode ter muitas vezes a atribuição do imaginário. Por exemplo: o aluno ter que passar de um lugar para o outro se equilibrando. O professor pode falar que se ele cair tem um rio manifestado de crocodilos enormes, aí o imaginário vai fazer com que o aluno imagine mesmo os crocodilos e se esforce o máximo para não cair.

Para Brougère (2004 apud MUNARIM 2007, p.142), “a criança se situa na sua prática lúdica diante de imagens constituídas, daquelas que emanam dos brinquedos e daquelas que provêm do seu círculo”.

Às vezes o imaginário tem uma forte concepção nas brincadeiras devidas muitas vezes à liberdade que a brincadeira expressa, pois muitas vezes a criança não pode se comportar socialmente do mesmo jeito que interage em uma atividade lúdica.

 

As emoções são medidas pela consciência social do individuo. Ao brincar há um “hiato” entre o mundo real e o mundo da brincadeira: o real se modifica, é determinado pelas situações do brincar. Em situações lúdicas, as emoções podem fluir sem a rigidez, comumente impostas pela sociedade às manifestações de sentimento. (TOLEDO, VELARDI, NISTA-PICCOLO, 2009, p. 93)

 

Mas o imaginário que muitas vezes é representado pelas crianças de uma forma tão utópica, pode ser representado também de uma forma que ela vê o mundo, uma dessas formas é quando, por exemplo, as crianças começam a brincar de imitar os adultos, realizando em seu imaginário atividades que para eles somente os adultos podem realizar.

Dessa forma coloca Straub (2010, p.39) que “a relação das brincadeiras das crianças com o mundo adulto continua presente nas brincadeiras de hoje, elas brincam como se assim estivessem vivenciando o mundo adulto”.

O mundo adulto em que a criança quer estar presente está sempre repleta de artefatos que são igualados a objetos adultos. As crianças muitas vezes utilizam brinquedos como comparativo a objetos adultos, como por exemplo: celular, carrinho, bolsa entre outros.

A confecção de brinquedos também é uma excelente forma de interagir com os alunos, pois o professor pode propor que os alunos façam ou ajudem o professor a fazer brinquedos que eles mesmos vão utilizar durante determinadas atividades.

 

A criança compreende aquilo que vive, que concretiza na sua ação. Quando, num contexto de jogo, o professor oferece materiais variados, que podem inclusive ser confeccionados junto com as crianças, está permitindo que elas possam vivenciar e tomar consciência da realidade concreta, transformando o real em função de suas necessidades. (FREIRE, 1994 apud MOREIRA E ROMAN, 2010, p.43).

 

Atividades que as crianças fazem em grupos, trazem muitos valores culturais, pois cada criança tem uma vida e uma história diferente, sendo assim cada um tem o conhecimento diversificado e pode passar esse conhecimento para a outra criança que vai absorvendo e alimentando seus saberes.

De acordo com Brougère (2002 apud CORSINO 2009, p. 71) “brincando com os outros, participando de atividades lúdicas, as crianças constroem um repertório de brincadeiras e de referencias culturais que compõe a cultura lúdica infantil, ou seja, o conjunto, de experiências que permite às crianças brincarem juntas”.

Quando falamos em movimentos infantis, falamos de bem-estar, saúde, prazer entre outros. A atividade física esta presente no nosso dia a dia, em cada movimento realizado seja ele brusco ou não. Por isso que os movimentos devem sempre estar sendo corrigidos pelos professores quando estiverem errados.

Os conteúdos aplicados pelo professor sem dúvida são de grande importância para a evolução dos alunos, por isso devem sempre estar atentos às mudanças que podem ocorrer durante as atividades e intervir se for preciso. A brincadeira é a melhor maneira das crianças se expressarem naturalmente por isso todo o cuidado é pouco.

 

É fundamental, para que conteúdos e ludicidade estejam ligados, que o professor medie as brincadeiras, dê pistas para que os alunos construam outras, sugira outras formas, além daquelas propostas pelos alunos, explique por que esta ou aquela brincadeira não será incorporada à atividade em um momento, porém poderá ser valorizada num próximo. (TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLO 2009, p.93).

 

Mas as brincadeiras que forem mediadas pelo professor, devem sempre ser bem observadas antes da mediação, pois como já citamos anteriormente, o imaginário do aluno está sempre em alta quando se diz respeito a brincadeira e uma mediação desnecessária pode atrapalhar na evolução do aluno.

Para a mediação desse momento importante para a criança Vectore (2003, p.112) afirma que “é desejável que o adulto que está presente no momento da brincadeira assuma a figura de um bom mediador, participando dela e ajudando as crianças a brincarem, porém, sempre tendo como referencial que a fantasia que deve ser respeitada é a da criança”.

Quando acontecer a mediação de uma atividade, temos que tomar cuidado, pois pode desfrutar de uma boa mediação que representa a satisfação do aluno a participar das brincadeiras propostas pelo professor, uma boa mediação é quando o professor tem a capacidade de recrear as atividades com intuito de incentivar os alunos a participarem cada vez mais e propondo-os um novo conhecimento, o avanço que as brincadeiras podem ter. Mas por outro lado pode ter os maus mediadores, que são aqueles que podem acabar com a brincadeira ao invés de prolonga-la, os maus mediadores são aqueles que não têm a capacidade de recrear as brincadeiras. Sendo assim temos os dois lados:

 

Desse modo, o educador pode comportar-se como um bom ou mau mediador. É um bom mediador quando, ao compreender a cultura lúdica, é capaz de favorecer o desabrochar e o desenvolvimento das potencialidades de quem brinca, estimulando o recriar de situações e não apenas a repetição do já aprendido; ao contrário, assume o papel de um mau mediador quando, através de atitudes autoritárias, rígidas e maniqueístas, impede esse mesmo desenvolvimento. (VECTORE 2003, p.111)

 

O professor ao realizar uma atividade deve sempre estar atento à evolução do grupo, e sempre estar mudando de atividades, pois os alunos demonstram aspectos diferentes uns dos outros, ou seja, cada atividade se encaixa melhor a um determinado aluno ou grupo de alunos. Sendo dessa forma “em uma turma com quarenta alunos, haverá quarenta processos individuais de construção do conhecimento, mobilizados diferentemente nas mesmas atividades de ensino”. (MATTOS E NEIRA, 2008, p.50).

As brincadeiras que o professor aplicar para os alunos devem ser sempre revisadas antes da aplicação, e se for preciso as atividades devem sofrer ajustes ou recreações, pois podem não ser compreendidas pelos alunos pelo fato da faixa etária, capacidade de desenvolvimento, entre outras. Assim compreendemos que:

 

As brincadeiras devem ser (re) contextualizadas de acordo com o desenvolvimento das crianças. Provavelmente grupos adolescentes encontrem nos jogos, ou situações com regras, maiores possibilidades de brincar. Em todos os casos, uma das pistas sobre como brincar é, sem dúvida, observar inicialmente os alunos para, posteriormente, determinar a direção das situações lúdicas. (TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLO 2009, p.93).

 

As brincadeiras devem sim estar presentes no ambiente escolar, mas sempre lembrando que o brincar faz parte da nossa cultura e lazer, e não podemos o transformar em um mero recurso didático. Como nos refere Corsino (2009, p.77,78) que:

 

Podemos também incorporar a dimensão lúdica no trabalho com os conhecimentos das várias áreas, objetivando contribuir para que as crianças estabeleçam associações que potencializem suas possibilidades de apropriação desses conhecimentos. Porém, é importante ter o cuidado de não reduzir a brincadeira ou o jogo a mero recurso didático, pois assim os estaremos destruindo como espaço de experiência e cultura.

 

Culturas essas que estão presentes de várias maneiras em nosso cotidiano escolar, pois muitas das brincadeiras infantis de antigamente vão sendo repassadas de geração em geração. As cantigas de rodas, por exemplo, são de muito valor cultural para o Brasil, as cantigas de rodas estão presentes durante muito tempo em nosso meio educacional e são repassadas no ambiente escolar até hoje. Brincadeiras vivenciadas pelos professores na sua infância também vão sendo repassadas para os seus alunos e assim sucessivamente.

Segundo Straub (2010, p.43):

 

Mesmo não sendo possível precisar a origem das brincadeiras, é possível saber, em muitos casos, a época em que essas brincadeiras chegaram ao Brasil e através de quem. Como mostram estudos realizados por Altman(1999), muitas das brincadeiras que se espalharam pelo Brasil, matizadas na convivência infantil, e que continuam ainda hoje fazendo parte da praticas infantis, surgiram com as emigrações do século XIX e se incorporaram às brincadeiras das crianças brasileiras. Entre elas, Encontram-se as adivinhas e as cantigas de roda.

 

Nos dias atuais temos a questão das novas tecnologias que a cada dia que passa é mais aceita e adquirida pela população mundial. Desse modo os brinquedos e brincadeiras culturais e que desenvolvem os aspectos que só essas brincadeiras transmitem nas crianças, vão cada vez ficando mais para traz.

A máquina ainda pode perder para o brincar como nos afirma Marcellino (2003, p.29): que “mesmo numa época tão automatizada, a máquina não consegue realizar coisas que são especificamente humanas – o brincar, o simular, o divertir-se, o fantasiar; quando essas particularidades desaparecem, o homem perde marcas fundamentais de sua singularidade”.

Existem teorias que o brincar no Brasil surgiu através dos índios, pois eles eram os primeiros moradores do país, como os pais caçavam para sobreviver, as crianças brincavam de caçar animais pequenos, então podemos notar que mesmo nessa época a imaginação da criança já era voltada do imaginário para o mundo real.

 

Em qualquer registro dos séculos XVI e XVII, sabe-se que os meninos indígenas brincavam, logo cedo, com arcos, flechas, tacapes, propulsores; enfim, o arsenal guerreiro dos pais. O divertimento natural era imitar gente grande, caçando pequenos animais, abatendo aves menores, tentando pescar. E as brincadeiras não eram mero passatempo como entre os meninos brancos, mas permaneciam no limiar do trabalho ou na tarefa educativa de preparo para a vida adulta. (STRAUB,2010, p.41)

 

Nos dias de hoje com a tecnologia cada dia mais avançada, estão criando outra concepção do brincar, tentando substituir a questão das brincadeiras de antigamente por vídeo games, computadores entre outros. Mas a escola demonstra forças para combater essa fase e continua frisando nas brincadeiras de antigamente, recreando-as e procurando novas formas de deixar os alunos expressar-se com o corpo no ambiente, pois essas brincadeiras têm uma cultura e inúmeras importâncias que não podem ser esquecidas e deixadas para trás.

O brincar é a forma mais fácil de ensinar algo a uma criança, pois ela se diverte e ao mesmo tempo aprende. O professor que utiliza o método de ensino através de brincadeiras e atividades lúdicas alcança mais fácil o objetivo de ensino, principalmente ao da questão do movimento infantil. Por quê:

 

Enquanto brinca, o aluno pode se envolver de maneira prazerosa com as atividades e com os conteúdos, e este prazer pode estar diretamente relacionado, em sua mente, com os conceitos aprendidos. Além disso, especialmente a criança quando brinca, avança em relação aos seus níveis reais de desenvolvimento. O que consegue fazer em situações lúdicas, muitas vezes, não é realizado em situações diferentes. (TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLO 2009, p.93,94).

 

Sempre que se aplicam brincadeiras, principalmente as de se movimentar, as habilidades motoras são aguçadas, de modo benéfico, principalmente na fase infantil, que é quando a criança está formando, desenvolvendo e aprimorando suas habilidades motoras, sociais e afetivas.

 

 

2.3 Desenvolvimento motor, habilidades motoras e suas fases

 

O desenvolvimento motor é um processo de mudança que ocorre no corpo de cada individuo, através de fatores ou atividades que podem contribuir ou não para esse desenvolvimento.

De acordo com Bourscheid(2010.p.143)

 

Propor-se falar sobre desenvolvimento motor implica em levantar uma conexão de pensamentos sobre o desenvolvimento humano no ciclo vital, que precede uma condição biológica e ecológica do homem no mundo, ou seja, a mecânica-corpo no universo das linguagens socioculturais (emoção/ambiente) e biológicas (sistema funcional do corpo). Contexto este, que conta intrínseca e extrinsecamente com as possibilidades que o sujeito tem de aprender, de estender-se de uma constituição unicamente biológica (própria do individuo), com o ambiente (experiência) e da tarefa em si (físicos/mecânicos).

 

O comportamento motor humano está sempre em transformação. Ao longo da vida humana existe inúmeras transformações motoras, sendo, portanto, que cada fase da vida é relativa a uma capacidade diferente de desenvolvimento.

Desenvolvimento motor é o estudo das mudanças que ocorrem no comportamento motor humano durante as várias fases da vida, os processos que servem de base para essas mudanças e os fatores que a afetam”. (PAYNE E ISAACS 2007, p.2).

Para atingir uma fase em que as habilidades motoras estejam avançadas, por mais que a primeira impressão seja de que é fácil realizar certos movimentos, podemos ter certeza de que o indivíduo se empenhou muito para que as suas habilidades fossem realçadas, pois não é uma simples tarefa e requer muito esforço e dedicação.

 

As habilidades motoras têm dupla característica. Se observarmos os movimentos de executantes altamente habilidosos no esporte, na indústria, na música ou na dança, temos a impressão de que estes movimentos são executados com muita facilidade e simplicidade, pois mostram uma característica suave e harmoniosa. Por outro lado, se dirigirmos nossa atenção ao processo de aprendizagem para se chegar a estas performances habilidosas, saberemos a quão difícil e complexa é a sua aquisição. (TANI et al., 1998, p. 91)

 

O desenvolvimento motor é diferente em cada pessoa, depende do modo em que ela vê o seu corpo e o mundo em que vive. Dentre os itens que compõe as habilidades motoras existem as categorias de movimento que estarão presentes pelo resto da vida: locomotores, manipulativos e estabilizadores.

O movimento locomotor é o ato do individuo se movimentar, seja correndo, saltitando. Já no estabilizador é a maneira que o individuo consegue a sua estabilidade, por exemplo, através de um giro. No movimento manipulativo o movimento é de induzir algo, fazer a manipulação, por exemplo, através de um drible no futebol.

Segundo Gallahue (2005.p.56, 57):

 

A estabilidade refere-se a qualquer movimento que tenha como objetivo obter e manter o equilíbrio em relação à força da gravidade. Assim, movimentos axiais e posturas invertidas e de rolamento corporal são considerados movimentos estabilizadores.

A categoria de movimento locomotor refere-se a movimentos que envolvem mudanças na localização do corpo relativamente a um ponto fixo na superfície. Em resumo se o movimento serve como janela para o processo de desenvolvimento motor, então a maneira de estudar esse processo é pelo exame da progressão sequencial de habilidades motoras ao longo de toda a vida.

A categoria de movimentos manipulativos refere-se tanto à manipulação motora rudimentar quanto à manipulação motora refinada

 

O desenvolvimento motor tem sua melhor fase na infância, pois é nessa faixa etária que o individuo tem facilidade em adaptar-se a novos movimentos e aprimorar os mesmos. Desse modo um bom desenvolvimento motor na infância sem dúvida é um ótimo começo de todo o processo de aprendizagem, que refletirão sucessivamente em suas habilidades motoras.

TANI et al.(1988, p. 65) coloca que “é necessário enfocar a criança, pois, enquanto são necessários cerca de vinte anos para que o organismo se torne maduro, autoridades em desenvolvimento da criança concordam que os primeiros anos de vida, , do nascimento aos seis anos, são anos cruciais para o individuo.”

Pode-se dizer que a persistência é um bom modo para atingir as habilidades motoras, pois quanto mais a criança vai persistindo nos movimentos, mais vai aprimorando as suas habilidades e capacidades motoras, mas as mesmas devem ser trabalhadas de uma forma correta ou poderão acarretar supostos erros sucessivamente.

Para Rodríguez (2005, p.88-89):

 

A criança que realiza atividades motoras de maneira sistemática, dirigidas ou não, tem maiores possibilidades de desenvolver as habilidade e capacidades de coordenação. Porém lembremos que em seu desenvolvimento controlem-se os possíveis riscos que possam ser ocasionados pela execução de alguns movimentos inapropriados, em cada etapa do crescimento infantil.

 

Sendo assim os movimentos que são realizados pelos seres humanos, podem ser considerados através de uma diferença entre os objetivos a serem alcançados, que é o caso dos aspectos qualitativos e quantitativos.

Que segundo Sánchez (1986 apud RODRÍGUEZ, 2005, p.81):

 

Propõe muito acertadamente que os propósitos do movimento humano, por um lado, induzem à consecução de metas e objetivos, vinculados aos aspectos qualitativos do movimento, e, por outro, à dos objetivos mais diretamente relacionados com os aspectos quantitativos do movimento. O desenvolvimento da condição física, sem um potencial adequado, é muito mais fácil, ou impossível, de manifestar domínio ou habilidade no movimento.

 

O desenvolvimento motor como já dito é de grande importância para o individuo, na fase infantil a escola tem uma grande influencia nesse desenvolvimento, pois no ambiente escolar existe um horário propicio para que o aluno possa se expressar livremente através de brincadeiras.

Para Gallahue e Ozmun (2002 apud BALBÉ, DIAS e SOUZA 2009, p.1):

 

O desenvolvimento motor sofre grande influência, no meio social e biológico, podendo sofrer alterações durante seu processo. Sabe-se que a escola é um dos locais de oferta de espaço adequado para o desenvolvimento motor da criança, visto que o brincar significa o meio mais importante para as aprendizagens dos pequenos.

 

Sempre lembrando que o professor que aplicar as atividades com o objetivo de desenvolver a parte motora do aluno, deve ser capacitado para essa função. Pois exige métodos de ensino e precauções para evitar possíveis erros.

Nesse sentido que Rodriguez (2005 apud MOREIRA, PEREIRA e LOPES 2009, p.120 - 121) afirma que:

 

Um programa de educação física bem estruturada desde as primeiras idades pode contribuir notavelmente para o desenvolvimento motor sem pretender acelerar este desenvolvimento. Porém para exercer esta influência sem o perigo de cometer erros no processo de ensino, todo educador deve alimentar-se da informação necessária sobre a evolução do desenvolvimento, seus avanços e retrocessos.

 

Sempre que uma atividade que realce o desenvolvimento motor é aplicada, quem está participando da atividade sempre vai adquirindo e se adaptando a novas transformações até que aja a dominação da mesma.

Desta forma que nos afirma Rodríguez (2005, p. 81) que “Em cada atividade motora, a criança consegue dominar determinadas ações motoras e adquirir novas. A motricidade da criança se enriquece constantemente pela transformação e adaptação dos movimentos anteriores adquiridos”.

A motivação que a criança deve receber para que tenha um melhor aprendizado, também é de muita importância no ambiente escolar, pois nessa idade o adulto exerce muito poder sobre as crianças, mas se não houver o interesse da criança a aplicação de atividades torna-se muito difícil.

Assim Rodríguez (2005, p. 91) afirma que:

 

Uma condição importante para que a aprendizagem ocorra com uma significância é que a criança esteja bastante motivada, e, neste sentido, o adulto pode exercer uma grande influencia. É precisamente na primeira infância, quando as crianças adquirem múltiplas vivências, que o educador deve aproveitar para estimular novos conceitos e habilidades.

 

No desenvolvimento motor existem alguns níveis movimentos, pelo qual todo indivíduo passa, que denomina o chamado desenvolvimento motor. São os chamados movimentos reflexos, movimentos rudimentares, movimentos fundamentais e habilidades especificas.

 

 

2.3.1 Movimentos reflexos

 

Os movimentos de reflexo estão presentes na fase dos recém-nascidos, são movimentos involuntários que os bebês têm ao nascerem, devido que o cérebro ainda não estimula a criança a realizar o movimento voluntário.

Nesse contexto que Galahue e Ozmun(2005, p.57) dizem que “os primeiros movimentos que o feto faz são reflexos. Os reflexos são movimentos involuntários, controlados subcorticalmente, que formam a base para as fases do desenvolvimento motor”.

Na educação infantil também podemos trabalhar com o reflexo das crianças, aplicando brincadeiras que propiciem esse desenvolvimento das crianças de uma forma prazerosa.

 

 

2.3.2 Movimentos rudimentares

Essa fase é marcada pelos primeiros estímulos da criança a realizarem os movimentos voluntários, o cérebro da criança vai absorvendo informações e transmitindo instruções para que a criança comece a realizar os seus primeiros movimentos voluntários.

Pois de acordo com Pereira e Souza (2011, p.56):

 

O córtex cerebral é responsável pela recepção das informações sensitivas e pelo envio das instruções necessárias á realização dos movimentos voluntários. Desde os primeiros dias de vida até a fase de aquisição da linguagem, o bebê se comunica pelo movimento para expressar suas necessidades.

 

Então pode se dizer que a criança nessa faixa etária tem os movimentos como melhor forma de expressar o que quer dizer pois a criança ainda não possui a fala. E o brincar pode contribuir para que essas expressões se tornem mais visíveis.

 

 

2.3.3 Movimentos fundamentais

 

Os movimentos fundamentais como o nome já dizem, são os movimentos que trabalham como alicerces que servem de base para todas as habilidades motoras futuramente. Nesse nível o professor deve estar presente para que esses movimentos não sejam trabalhados de uma forma erronia. Segundo Pereira e Souza (2011, p.56) “Os movimentos fundamentais são a base para a aquisição de outros mais complexos e se constituem naqueles realizados por crianças de, aproximadamente, 2 a 7 anos.

Então pode se colocar os movimentos fundamentais como alicerce do desenvolvimento motor e de suas habilidades. Assim sendo o papel do professor ao aplicar brincadeiras para o desenvolvimento de cada uma das habilidades é extremamente importante, pois as mesmas não devem ser aplicadas de uma forma errônea, pois podem acarretar erros irreversíveis futuramente e atrapalhar no desenvolvimento motor.

 

 

2.3.4 Habilidades específicas

 

Conforme Pereira e Souza (2011, p.57) “as habilidades específicas são movimentos voluntários mais complexos, como: a parada de três apoios na ginástica, os dribles, os arremessos á cesta de basquetebol, a cortada no voleibol e outros”.

Com isso podemos constatar que as habilidades específicas são adquiridas através de um treinamento avançado, próprio para o objetivo que quer ser alcançado. No nível das habilidades especificas o movimento já não é mais visto como um nível de iniciação e sim como um nível mais avançado onde é traçado um objetivo a ser alcançado.

O desenvolvimento motor possui alguns elementos básicos que são: Motricidade fina, Motricidade global, Equilíbrio, Esquema corporal, Organização espacial, Organização temporal e Lateralidade.

Motricidade fina: A Motricidade fina é a atividade que não requer muito esforços físicos, são atividades que utilizam pouco esforço como, por exemplo: pintar, escrever, desenhar entre outros.

De acordo com Meinel (1984, p.154 apud BALBÉ, DIAS E SOUZA 2009, p.1) motricidade fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas mãos e dedos, às vezes também pelos pés”.

O desenvolvimento da motricidade fina é importante para a criança, pois possibilita que ela adquira um desempenho melhor em tarefas que exigem movimentos mais precisos. Neste sentido as brincadeiras contribuem para este desenvolvimento, como criar uma espada de jornal para brincar, enrolando o mesmo. É uma tarefa que amplia o repertorio motor fino.

Motricidade global: A motricidade global requer o máximo de esforço possível, pode ser classificada como uma atividade de intenso esforço, por exemplo: Salto em distância (correr, pular).

Segundo Magill (1984 apud BALBÉ, DIAS E SOUZA 2009, p.1):

 

As capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande musculatura como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras globais, a precisão do movimento não é tão importante para a execução da habilidade, como nos casos das habilidades motoras finas. Embora a precisão não seja um componente importante nesta tarefa, a coordenação perfeita na realização deste movimento é imprescindível ao desenvolvimento hábil desta tarefa.

 

É a fase que mais se destaca na educação infantil, porque requer a explosão, e como nessa faixa etária as crianças precisão se movimentar ao estremo, essa fase se encaixa perfeitamente.

Na fase pré-escola a prioridade é a atividade motora global, concentrando-se na necessidade fundamental de movimento, de investigação e de expressão”. (LE BOULCH, 1987 apud BALBÉ, DIAS E SOUZA 2009, p.2)

Equilíbrio: O equilíbrio é a forma em que o individuo esta equilibrando seu corpo no espaço, no caso das crianças as atividades de equilíbrio pode ser através de brincadeiras, como por exemplo: andar sobre uma linha.

Na concepção de Payne e Isaacs (2007, p.68) o equilíbrio representa “a capacidade de manter o equilíbrio em um campo gravitacional mantendo ou recolocando o centro da massa corporal sobre sua base de apoio”.

Trabalhar o equilíbrio com crianças é de muita importância, pois na faixa etária infantil, as crianças correm, pulam, sobem e todas essas atividades exigem o equilíbrio do corpo em um ponto fixo, para que a criança não venha a cair. Desta forma existem brincadeiras como a amarelinha que podem ajudar no processo de desenvolvimento de equilíbrio da criança.

Esquema corporal: O esquema corporal é a capacidade de reconhecimento do seu próprio corpo e de suas partes, na idade infantil esse reconhecimento pode ser trabalhado através da aplicação desenhos, atividades em que as crianças possam identificar as partes do corpo.

O esquema corporal de acordo com Payne e Isaacs (2007, p.72) “É o desenvolvimento gradual da capacidade de conhecer e compreender os nomes e as funções de várias partes corporais”.

A importância de o esquema corporal estar presente na educação infantil é que através dele, a criança consegue reconhecer o seu corpo e sabe distinguir as partes especificas do mesmo. As partes do corpo podem ser reconhecidas através de brincadeiras e até mesmo de brinquedos cantados como a música da cabeça, ombro, joelho e pé.

Organização espacial: A organização espacial é a noção de espaço, saber delimitar um determinado lugar, observar onde cada objeto está e saber se comportar dentro desse espaço. Na educação infantil podem-se aplicar atividades com um espaço delimitado, por exemplo: Pega-pega somente na quadra de vôlei.

No conceito de Payne e Isaacs (2007, p.70) “É uma compreensão dos espaços externos que circundam um individuo e de sua capacidade de funcionamento motor dentro e através desse espaço”.

A percepção do espaço na educação infantil é importante pelo fato da criança, saber ter limites, e saber explorar o espaço que esta destinado, sem se preocupar com os meios externos. Na faixa etária infantil pode ser trabalhada a questão da organização espacial através de brincadeiras que incentivem a criança a aprender de uma forma prazerosa que é o caso da brincadeira do coelhinho sai da toca.

Organização temporal: A organização temporal é capacidade de percepção do tempo, é de suma importância trabalhar esse contexto na educação infantil, pois nessa faixa etária as crianças sempre trocam os horários, por exemplo: Falam bom dia quando está de noite, falam as horas erradas.

Segundo Gallahue e Ozmun(2005, p.317) “ a orientação temporal vincula-se intimamente à interação coordenada de vários sistemas musculares a muitas modalidades sensoriais”.

Dessa forma na educação infantil pode ser trabalhadas brincadeiras com o objetivo de a criança ter uma sequência de tempo correta, como é o caso da peteca, pois através dessa brincadeira a criança tem que ter uma boa precisão de tempo e uma boa coordenação.

Lateralidade: A lateralidade é a capacidade de distinguir os lados do corpo em direita e esquerda. As atividades que realçam a lateralidade apresentam um ganho excelente no deslocamento lateral de quem realiza.

De acordo com Gallahue e Ozmun(2005, p.316):

 

A lateralidade refere-se a um sentimento ou consciência interna das várias dimensões do corpo quanto à sua localização e direção. Uma criança que tenha desenvolvido adequadamente o conceito de lateralidade não necessita basear-se em indicações externas para determinar a direção. Ela não precisa, por exemplo, ter um laço de fita amarrado ao pulso para lembrar qual lado é o esquerdo e qual é o direito.

 

O desenvolvimento adequado da lateralidade deve acontecer no ambiente escolar infantil, pois é nessa faixa etária que as crianças estão começando a distinguir o lado direito do esquerdo, e se não trabalhadas nesse momento, pode ser que futuramente o erro se torne irreversível.

Podemos dizer que na educação infantil, o desenvolvimento motor passa por constantes mudanças no que diz respeito às crianças e desse modo as brincadeiras podem contribuir e muito para que esse desenvolvimento venha em forma de benefício. Pois através do brincar a criança pode criar situações em que o desenvolvimento motor é imediato e inevitável.

 

 

3. Fundamentos metodológicos

 

Neste capítulo apresentaremos detalhadamente os caminhos metodológicos escolhidos para esta pesquisa

 

 

3.1 Abordagens e metodologia da pesquisa

 

Este estudo utilizou como norteamento metodológico a pesquisa de campo, dessa forma Severino (2007, p.123) afirma que:

 

Na pesquisa de campo, o objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente próprio. A coleta dos dados é feita nas condições naturais em que os fenômenos ocorrem, sendo assim diretamente observado, sem intervenções de manuseio por parte do pesquisador.

 

Na coleta de dados o instrumento utilizado para a pesquisa foi um questionário semiestruturado, com perguntas abertas, aplicado aos professores de educação infantil.

De acordo com Marconi e Lakatos (2010, p.187) perguntas abertas “[...] são as que permitem ao informante responder livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões”.

Referente à abordagem, está será pelo método qualitativo.

Segundo Minayo (2006, p.57):

 

O método qualitativo é o que se aplica ao estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam.

 

Ainda do ponto de vista de seus objetivos a pesquisa se caracteriza como descritiva, pois visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. (GIL, 1991).

 

 

3.2 Sujeito da Pesquisa:

 

Creche Municipal Alvorada

Creche Municipal São Francisco de Assis

P1 = Professor(a)

P3 = Professor(a)

P2 = Professor(a)

P4 = Professor(a)

 

Tabela 1- sujeitos e locais da pesquisa

Fonte: própria

 

De acordo com a tabela 1, esta pesquisa foi realizada com quatro professores que atuam nos Centros Municipais de Educação Infantil – CMEI’s, responsáveis pelos alunos de pré-escola (4, 5 e 6 anos de idade), em duas creches municipais da cidade de Sinop no Estado de Mato Grosso.

Os dados da pesquisa foram coletados com dois professores da Creche Municipal Alvorada sendo representado na tabela por professor 1 e professor 2 e dois professores da Creche Municipal São Francisco de Assis representados na tabela por professor 3 e professor 4. O primeiro professor (a) representado por P1 possui formação na área de Pedagogia há quatro anos e tem uma pós-graduação na área de Educação Especial. Já o segundo professor representado na tabela por P2 possui formação em Pedagogia há dez anos e é pós-graduado em Psicopedagogia. O terceiro professor (a) representado na tabela por P3 tem sua formação na área de Pedagogia há doze anos e não possui pós-graduação. E por fim o quarto professor (a) representado na tabela por P4 é formado no curso de Pedagogia e possui pós-graduação em supervisão escola e gestão escolar.

A escolha das creches descritas se deve ao fato de que meu estágio supervisionado no 5º semestre de educação física da Faculdade FASIPE foi realizado na Creche Municipal Alvorada, devido a esse fato, possuía mais afinidades com os professores e a Creche São Francisco de Assis foi escolhida porque meu filho estuda na mesma e fica próximo a minha residência.

Os professores que participaram da pesquisa de ambas as creches foram escolhidos por acessibilidade e porque trabalham com as crianças de 4 a 6 aos, ideais para a proposta do estudo.

 

 

3.3 Coletas de dados

 

Foi entregue as diretoras responsáveis pela Creche Municipal Alvorada e Creche Municipal São Francisco de Assis a declaração de autorização para realização da pesquisa devidamente assinada pelo professor orientador Claudemir Gomes da Cruz emitida pela FASIPE –Faculdade de Sinop, e posteriormente foi entregue aos professores voluntários a carta de apresentação onde é especificado que o objetivo da pesquisa Verificar na visão dos professores como as brincadeiras aplicadas por eles na educação infantil podem influenciar o desenvolvimento motor das crianças, onde me comprometi a utilizar os dados somente para meu trabalho de conclusão de curso.

Em seguida foi apresentado o questionário aos professores onde os mesmos responderam com base no seu cotidiano escolar sem qualquer intervenção ou participação da minha pessoa.

 

 

4. Análise interação dos dados da pesquisa

 

Neste capítulo apresentaremos a análise e a interpretação dos dados levantados com a pesquisa, baseado nas respostas dos sujeitos que participaram do estudo, relacionando com o referencial teórico que deu sustentabilidade às ideias, para favorecer a compreensão dos dados levantados.

 

 

4.1 As brincadeiras e as contribuições para o desenvolvimento infantil na visão dos professores dos CMEI’s

 

Para a realização deste estudo, os sujeitos da pesquisa responderam a um questionário, que passaremos a analisar as respostas.

Os dados sobre a aplicação das brincadeiras foram coletados através das respostas do questionário apresentado aos professores “P1” e “P2” da Creche Municipal Alvorada e professores “P3” e “P4” da Creche Municipal São Francisco de Assis.

 

 

Primeiramente foi questionado se há a aplicação de brincadeiras voltadas ao desenvolvimento motor infantil.

 

Na Creche Municipal Alvorada o (a) “P1” afirma que “sim, pois na educação infantil é de fundamental importância estimular o desenvolvimento infantil de aspectos específicos da motricidade das crianças para que elas ampliem sua cultura corporal”.

O (a) “P2” da referida creche declarou que “sim, brincadeiras que nos auxilia no desenvolvimento motor da criança fazem parte da nossa rotina diária na instituição”.

Já na Creche São Francisco de Assis tanto o “P3” quanto o “P4” afirmam que são aplicadas brincadeiras para o desenvolvimento motor infantil.

Constatou-se que nas referidas creches todos os professores aplicam brincadeiras com o intuito no desenvolvimento motor infantil, reconhecendo a importância e os estímulos que essas atividades representam no ambiente escolar.

Sobre essas vivências de brincadeiras para o desenvolvimento das habilidades motoras das crianças Rodriguez (2005, p.81) acrescenta:

 

Quando a criança exercita na prática cada uma dessas ações desenvolve as habilidades e, em consequência as capacidades motoras. [...] Em cada atividade motora, a criança consegue dominar determinadas ações motoras e adquirir novas. A motricidade da criança se enriquece constantemente pela transformação e adaptação dos movimentos anteriormente adquiridos.

 

Percebemos assim que as brincadeiras contribuem de forma acentuada para o desenvolvimento motor e as habilidades motoras.

 

 

Posteriormente foi colocada em questão a opinião de cada professor, referente às diferentes maneiras que as brincadeiras podem contribuir para o desenvolvimento motor infantil.

 

O (a) “P1” ressalta que as brincadeiras “contribuem para que a criança tenha facilidade na realização dos movimentos fundamentais como locomoção, manipulação, equilíbrio, força, desenvolvimento das capacidades físicas e coordenação de pequenos músculos”.

O (a) “P2” aponta que “as brincadeiras vem como auxílio ao professor, dando suporte para o desenvolvimento da motricidade de cada criança, tornando esse momentos prazerosos”.

O (a) “P3” descreve essas brincadeiras fortalecem as musculaturas, favorecendo ao equilíbrio dos membros, cabeça e corpo, oferecendo segurança e construindo a autoconfiança para o desenvolvimento dos movimentos futuros: sentar, rolar, levantar, engatinhar, andar, correr e pular”.

O (a) “P4” analisa que “sua contribuição é de muita importância, pois é através das brincadeiras dirigidas, o professor trabalha diversas partes do corpo e mente, com isto temos um bom desenvolvimento motor e cognitivo”.

Assim sendo, ficou constato nas respostas dos professores que as brincadeiras são atividades prazerosas para as crianças e que os mesmos percebem a contribuição delas de diversos aspectos da criança como social, afetivo, biológico e também no cultural, como ressalta Corsino (2009, p.70):

 

Ao brincar, acriança não apenas expressa e comunica suas experiências, mas as reelabora, reconhecendo-se como sujeito pertencente a um grupo social e a um contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre os homens e suas relações no mundo, e também sobre os significados culturais do meio em que está inserida.

 

Sendo assim percebe-se que a brincadeira introduz a criança no mundo que além da fantasia proporciona a ampliação de novos aspectos culturais.

 

 

Na terceira questão, foram apresentados quais são as brincadeiras aplicadas e quais os objetivos dessas brincadeiras.

 

O (a) “P1” destacou “ao brincar, jogar, imitar as crianças se apropriam do conhecimento corporal e estimulam seus movimentos, desta forma elas brincam de: ovo choco, rouba rabo, amarelinha, corda, bola, corre cutia, mamãe posso ir, dança da cadeira, o gato miou, passa anel, circuito movimento, corrida da de jornal, pega-pega, esconde-esconde, futebol, dança, estátua, imitações entre outras. Os objetivos são: familiarizar-se com o próprio corpo, explorar possibilidades de ritmos e movimentos corporais, deslocar-se com destreza no espaço ao andar, correr, saltar, pular, chutar, girar, flexionar, equilibrar, arremessar, receber, arrastar, rolar, etc. Apropriar da imagem global de seu corpo”.

O (a) “P2” descreve as seguintes atividades e objetivos: “amarelinha – equilíbrio, ritmo, noção de espaço; pega-pega – locomoção, correr, parar, raciocínio; pular elástico – ritmo, concentração, pular, equilíbrio”.

O (a) “P3” apresenta que “os objetivos das brincadeiras estão relacionados com o direito a mobilidade, que tem todo o cidadão. Passar no túnel, escorregar, sentar, levantar, pular corda, corrida, empurrar e equilibrar pneus, jogar, chutar, quicar bolas, brincadeiras nos parques, caixa de areia.”.

O (a) “P4” destaca “pular corda – trabalhar a concentração e a coordenação motora, brincadeiras de roda – desenvolve a oralidade e resgata a cultura, pare na cor – estimular a percepção visual; equilíbrio; agilidade”.

As brincadeiras aplicadas são comuns entre as duas creches, onde as mesmas desenvolvem brincadeiras que estão enraizadas e presentes na educação infantil e tem a questão dos objetivos específicos, onde a criança com o brincar tem a facilidade de trabalhar de uma forma prazerosa vários elementos que contribuem para seu desenvolvimento físico, cognitivo, cultural e de sua imagem corporal, no qual participando dessas atividades a criança reconhece melhor o seu corpo e as capacidades que ele pode ir alcançando a cada brincadeira realizada.

De acordo com Straub (2010, p.55):

 

A prática da brincadeira nos mostra ainda como os gestos são postos em correlação para que se alcance o resultado ótimo, como cada movimento é cuidadosamente realizado. Esse cuidado ao executar os movimentos de forma ordenada procurando extrair o máximo das forças permite que a criança consiga obter êxito na investida e avance nas etapas da brincadeira.

 

Dessa forma imagina-se que se tratando de movimento, todo o cuidado é pouco, pois se houver algum erro ao executar o movimento e isso tornar-se a repetir seguidamente, tem grande chance de a criança se acostumar com o movimento errado e continuar com ele pro resto da vida.

 

 

A questão quatro discute se mesmo sem a intervenção do professor é possível acontecer o desenvolvimento motor infantil nas brincadeiras criadas pelos próprios alunos em atividades livres.

O (a) “P1” esclarece “sim, pois o corpo fala por si só, com ou sem intervenção, desta forma a criança consegue expressar seus movimentos em todas as brincadeiras sendo elas dirigidas ou não”.

O (a) “P2” descreve “em todos os momentos, mesmo sem a intervenção do professor, por serem crianças pequenas, estamos o tempo todo observando”.

O (a) “P3” diz “sim, além de observados, os desenvolvimentos múltiplos das crianças, são feitos registro acerca”.

O (a) “P4” enfatizou “sim, quando eles estão no parquinho e brincando livre no pátio”.

Percebe-se que as crianças quando estão no seu momento lúdico dentro do ambiente escolar, realiza brincadeiras onde para elas não é imposto nenhum tipo de regra, e nessas brincadeiras livres há somente a observação de professores, onde, mesmo sem intervir nas brincadeiras, os professores podem constatar o desenvolvimento motor infantil. Dessa forma não podemos deixar de lado o tempo que a criança deve ter para realizar suas próprias brincadeiras sem intervenções diretas ou indiretas do professor. Pois através das brincadeiras livres podemos observar realmente o comportamento e a maneira de agir de cada um, de fato que a criança interage de corpo e alma ao meio.

Segundo Gallardo(2005,p.33):

 

As crianças possuem uma necessidade natural de correr, pular, trepar, dependurar-se. O ideal é que tenham liberdade, sejam livres, para explorar as suas habilidades motoras, pois o seu desenvolvimento harmonioso, tanto físico como mental, depende de toda a movimentação que executa espontaneamente.

 

Sendo assim o espontaneamente da criança ao realizar uma brincadeira livre sem intervenção do professor é muito grande, pois no pensar da criança ela está livre para se expressar sem que ninguém a interrompa.

Como é colocado pelo (a) P3 é importante observar o aluno, mesmo que ele esteja no seu momento de brincadeira livre, mas o professor deve estar sempre atento há possíveis mudanças..

Pois de acordo com Straub (2010, p.57) “No fazer infantil, o mecanismo de vigilância cuida para que as crianças não se desviem da conduta desejada”.

Assim sendo as brincadeiras livres, de certa forma devem ser mediadas pelos professores, esse fato se dá quando perceberem que o objetivo imposto não estiver sendo realizado pelos alunos.

 

 

Através da quinta pergunta, foi verificado após as respostas colhidas dos professores se é necessário um horário propício para prática e aplicação das brincadeiras.

 

O (a) “P1” coloca que “na rotina escolar da educação infantil precisamos nos organizar para não nos perdemos nos horários pré-estabelecidos pela instituição, sendo assim, temos horários para tudo dentro da nossa rotina, contudo, as vezes podemos ser flexíveis e a criança brinca até mesmo quando se alimenta, quando faz higiene, quando dialoga com o colega, pois para ela a vida é um brincar constante”.

O (a) “P2” fala que “não, o professor tem total liberdade para planejar sua aula, apenas não podemos fugir aos horários das refeições, os outros horários da rotina são flexíveis”.

O (a) “P3” confirma que “não, no espaço em que atuamos não”.

O (a) “P4” coloca que “não. Quando trabalhamos as brincadeiras, é com o objetivo de melhorar suas habilidades psicomotoras”.

De acordo com essas respostas, podemos analisar que o brincar faz parte do cotidiano infantil, onde há brincadeiras a todo o momento. Podemos dizer que mesmo sem um horário fixo ou tempo para que os professores possam aplicar brincadeiras no ambiente escolar, as crianças de uma maneira ou outra conseguem realizar brincadeiras com facilidade, até mesmo com atividades rotineiras como comer.

Nesse contexto que Straub (2010, p.60) define que:

 

O controle do tempo e os gestos postos em correlação constituem outras funções disciplinares que operam na produção do sujeito infantil através das brincadeiras. Podemos percebê-las em funcionamento, articuladas aos demais mecanismos de disciplinamento, nos detalhes cuidadosos empreendidos pelas crianças durante as atividades.

 

Sendo assim deve haver um tempo destinado para que as crianças possam brincar, apesar das crianças viverem em um mundo repleto de brincadeiras, um tempo destinado somente para o brincar, é de suma importância para que a criança tenho o seu desenvolvimento e não fique parado em sempre uma mesma rotina de estudo, pois as brincadeiras são imprevisíveis e isso é que as tornam prazerosas, o fato é que a criança nunca sabe o que pode acontecer durante a realização de uma brincadeira.

 

 

Com a sexta pergunta, tentou-se verificar se há aplicação de atividade específicas visando como resultado o melhoramento das habilidades motoras dos alunos.

 

O (a) “P1” afirma “sim, aplicamos brincadeiras que desenvolvem a coordenação motora fina e grossa que estimulem a realização dos movimentos como: correr, saltar, subir, descer, chutar, driblar, equilibrar, rasgar, colar, recortar, modelar, pegar em movimento de pinça e movimentos que envolvem força e resistência”.

O (a) “P2” esclarece “sim, com forme analisamos através de observação das crianças (suas dificuldades) planejamos brincadeiras para auxiliar cada uma nessa fase de desenvolvimento”.

O (a) “P3” diz “não. As brincadeiras são planejadas e desenvolvidas coletivamente”.

O (a) “P4” relata “não só a parte motora, mas juntas, o conhecimento e a motora”.

Na Creche Municipal Alvorada os dois professores afirmaram que são aplicadas atividade específicas, onde após verificar a dificuldade dos alunos são desenvolvidas atividades visando o desenvolvimento de certas habilidades motoras que acarretam o melhoramento após cada uma das atividades serem realizadas. Já na Creche Municipal São Francisco de Assis os dois professores resaltam que as atividades são trabalhadas como um todo, não havendo a criação dentro da rotina escolar de atividades específicas para cada parte do desenvolvimento motor infantil. Dessa forma podemos notar que nem sempre os métodos de aplicação de brincadeiras visando o desenvolvimento motor infantil em si são igualmente aplicados pelos professores, e podemos afirmar que é bem pelo contrário, pois cada um tem suas métas e objetivos a serem alcançados dentro do ambiente escolar, sendo assim cada um elabora a sua aula de acordo com o seu conhecimento e da forma que ele sabe que vai contribuir para o desenvolvimento do aluno.

 

 

A sétima e última pergunta encerra o questionamento com a seguinte pergunta: “É possível afirmar, que o desenvolvimento motor infantil é obtido a cada nova brincadeira aplicada pelo professor? Por que você considera esta a tua resposta?”.

 

O (a) “P1” informou que “o desenvolvimento motor infantil é obtido não somente através das brincadeiras aplicadas pelos professores, mas também pelo meio em que a criança vive, se esta tem sua vivência em um ambiente sedentário, as chances de esta criança ser sedentária é grande. Contudo, se o ambiente for estimulador aos movimentos certamente seu condicionamento físico será melhor e ela será uma criança mais ativa. O desenvolvimento motor não depende apenas das brincadeiras nas creches ou escolas, em casa a criança também precisa de estímulos, entre tanto, as brincadeiras dirigidas devem ter objetivos, privilegiando os espaços e melhorando a qualidade das aprendizagens das crianças”.

O (a) “P2” ilustras “sim, é possível essa melhora no desenvolvimento motor de cada criança, desde o equilíbrio até a execução correta da brincadeira. Exemplo: pular corretamente a amarelinha, conseguir pular corda”.

O (a) “P3” coloca “o desenvolvimento motor da criança é fortalecido a cada atividade desenvolvida, independente do âmbito escolar. Para que ele ocorra, são necessários investimentos no meio em que vive e estímulos na preparação dos espaços com recursos apropriados. A criança precisa desenvolver a confiança em si, nas pessoas que fazem parte de sua vivência, no meio ambiente e desenvolver a afetividade neste âmbito para garantir seu desenvolvimento motor integral”.

O (a) “P4” conclui “sim, porque é através das brincadeiras livres como dirigidas, o professor consegue por limites e regras, só que essas brincadeiras têm que ter objetivos. Com isso ele cria um laço de afetividade. É brincando que a criança aprende”.

Podemos concluir com as últimas declarações que é possível observar a evolução que os alunos têm a cada brincadeira aplicada pelo professor. As considerações tiveram em si que tanto em atividades livres como dirigidas o desenvolvimento motor infantil através de brincadeiras é inevitável. Ressalta que cada um tem seu jeito de pensar e agir, mais o desenvolvimento motor acontece com todos, mesmo que haja atividades que desenvolvam de uma forma mais rápida as capacidades do individuo, todas elas desenvolvem algo em especial, ou seja, sempre que a criança estiver participando de uma brincadeira seja em que intensidade ela estiver, os desenvolvimentos, as capacidades vão estar sempre em constantes mudanças. Desse modo a cada brincadeira realizada, os alunos que participam das mesmas, tem suas habilidades motoras realçadas sim, mesmo que as vezes não seja notável.

 

 

5. Considerações finais

 

A pesquisa surgiu com o intuito de demonstrar a importância das brincadeiras dentro da educação infantil, na qual a mesma tem uma forte influência no que diz respeito a desenvolvimento motor e as habilidades motoras. Sendo assim através dessa pesquisa, podemos notar que na fase infantil é fundamental a aplicação de brincadeiras para as crianças, pois além delas se divertirem com a brincadeira, as habilidades motoras de cada criança estão sendo aguçadas.

Através da pesquisa de campo também foi notado que todos os professores questionados, aplicam brincadeiras visando o desenvolvimento motor e sabem o quanto é importante o desenvolvimento da mesma para a criança. Pois os professores da educação infantil são privilegiados, porque as crianças aprendem através do brincar.

De certo modo as crianças vivem no mundo da brincadeira, sendo assim os professores devem usar esse aparato a seu favor, aplicando brincadeiras como um método de ensino, mas deve sempre interferir quando preciso para que não aconteça dos objetivos mudarem seus rumos.

O ato da observação do aluno ao realizar uma atividade, é a melhor forma de avaliação do mesmo, seja numa brincadeira aplicada pelo professor ou numa brincadeira livre elaborada pelos alunos. As brincadeiras livres em que o aluno pode brincar do que ele quiser, às vezes tem algumas contradições ou mudanças das brincadeiras impostas pelo professor, pois a criança se expressa da forma que ela realmente é, e as vezes nas brincadeiras impostas pelo professor devido ao fato da presença de um adulto pode ser que não aconteça o mesmo.

Como conclusão final pode-se dizer então que a aplicação de brincadeiras para crianças de 4 a 6 anos é extremamente fundamental para o seu desenvolvimento motor e de suas habilidades motoras.

 

 

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