OS DESAFIOS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESCOLA CUIABANA DIANTE DAS ORIENTAÇÕES DA BNCC QUANTO AS PRÁTICAS DE ROTINA EM SALA DE AULA

Claudia Regina da Silva¹

Jussinara Mariana da Silva²

 

 

RESUMO

Este artigo tem por objetivo evidenciar os desafios da Política de Educação Infantil da Escola Cuiabana diante das orientações da Base Nacional Comum Curricular-BNCC quanto às práticas em sala de aula. O artigo de natureza qualitativa consiste em uma produção bibliográfica mediante relato de experiência de duas docentes da Rede Municipal de Cuiabá, que como professoras da rede pública municipal de ensino em Cuiabá-MT, percebem que a educação de qualidade que buscam desenvolver vincula-se com a prática pedagógica, pois o professor consiste no agente responsável pelo processo educativo das pessoas. Nesta direção, a Política da Escola Cuiabana como um mecanismo de ressignificação da Educação Infantil mediante o desenvolvimento das premissas orientadas pelos campos de experiência.

 

Palavras-chave: Política da Escola Cuiabana. BNCC. Educação Infantil. Desafios e Prática de rotina em sala de aula.

 

 

Introdução

 

No Brasil, a Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, reconhece a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade ao determinar que

 

[...[ a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

 

Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Constituição Federal, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).

Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, esclarece que a Educação Infantil por meio do seu currículo deve ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL 1996).

Tal orientação induziu à concepção do conhecimento curricular contextualizado pela realidade local, social e individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.

Em 2018, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da educação:

 

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]

Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 2018).

 

Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes devem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.

É diante deste contexto que nasce a Política da Escola Cuiabana.

 

A Escola Cuiabana nasce no âmago da sociedade contemporânea e coloca no centro das suas discussões a formação do ser humano constituído e integrado nesta sociedade, assinalada pelo contexto social global e, ao mesmo tempo, pelo local no espaço do território cuiabano (CUIABÁ 2020, p 08).

 

Trata-se de uma Política Educacional profundamente marcada pelo movimento teórico prático instaurado na história social, na cultura, na reflexão e no diálogo, assim como, no enfrentamento às adversidades que ainda persistem no campo da Educação Básica da capital mato-grossense.

Tendo em vista que a segunda Infância consiste no período que vai dos 3 aos 6 anos de idade, aproximadamente (PAPALIA et al., 2010), período de vida a frequência à pré-escola de qualidade tem impactos positivos e significativos sob diferentes dimensões de desenvolvimento condicionados à qualidade da intervenção, importante se faz considerar o aspecto regional no processo formativo da criança.

Com base em uma formação orientada para o pertencimento, dentre os benefícios que a criança recebe ao frequentar a creche ou a escola, incluem-se ganhos no desenvolvimento cognitivo no curto prazo, melhora nos níveis de aprendizado no médio prazo, e melhora na escolaridade e renda no longo prazo.

É diante do contexto de uma formação humana e integral que a escola considera a criança, centro do planejamento curricular, sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil da Educação Infantil têm como eixos norteadores as interações e as brincadeiras, os direitos de aprendizagem que consistem em: conhecer-se, Conviver, Participar, Brincar, Expressar-se e Explorar, além dos campos de experiência que se traduzem no: Eu, o Outro e o Nós garantindo experiências que:

I – Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;

II – Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;

IV – Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

V – Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;

VI – Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;

VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;

VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

IX – Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança teatro, poesia e literatura;

X – Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;

XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;

XII – possibilitem a utilização de gravadores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

Os Centros de Educação Infantil pertencentes à rede municipal de Ensino em Cuiabá-MT avaliam o trabalho pedagógico do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, não havendo retenção das crianças na Educação Infantil, garantindo a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento delas, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

 

 

METODOLOGIA

 

Tomando como referências as docentes que atuam no contexto da Educação Infantil em Cuiabá – MT. Ambas são licenciadas em Pedagogia em um Centro de Educação Infantil da Rede Municipal de Cuiabá-MT.

As professoras assumem como metodologia de ensino a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, a Política da Escola Cuiabana, a Base Nacional Comum Curricular e o Projeto Político Pedagógico do Centro de Educação Infantil.

Partindo da ideia de que este artigo está voltado para o fenômeno relativo aos desafios da Política da Educação Infantil da Escola Cuiabana diante das orientações da Base nacional Comum Curricular- BNCC no que se refere às práticas de rotina em sala de aula, para tanto, utilizamos diferentes recursos metodológicos com a intenção de atingir os objetivos propostos.

A fim de atender aos objetivos propostos para esta investigação, propomos a realização de uma pesquisa que, no que diz respeito à natureza, se apresenta como pesquisa aplicada em ciências humanas, uma vez que almeja contribuir para tentar resolver um problema específico (LAKATOS, 2007), no caso à formação humana integral, a partir da dimensão regional, por meio do trabalho colaborativo com foco na formação de cunho regional desenvolvido pelo professor.

Em se tratando da abordagem da pesquisa, para a consolidação do objeto de estudo, fizemos uso da metodologia qualitativa, tendo em vista sua adequação às pesquisas em educação e ensino, uma vez que serão coletadas as percepções dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Em conformidade com Merrian (1998),

 

Os métodos qualitativos são mais indicados para as investigações de perspectiva interpretativa ou crítica. A pesquisa qualitativa ocupa um reconhecido lugar entre as várias possibilidades de se estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e suas intricadas relações sociais, estabelecidas em diversos ambientes. É um conceito “guarda-chuva” que envolve uma gama de técnicas e procedimentos interpretativos, que procuram essencialmente descrever, decodificar e traduzir o sentido e não a frequência de eventos ou fenômenos do mundo social (MERRIAM, 1998, p. 186).

 

Na mesma perspectiva, foi imprescindível, também inicial, desenvolver uma pesquisa bibliográfica relativa aos temas principais da pesquisa, para que seja possível desenvolver o exame de materiais diversos, que podem ser analisados de forma a criar novas interpretações, uma vez que a pesquisa bibliográfica se apresenta como um elemento fundamental para qualquer pesquisa que permite ao pesquisador estar em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre o assunto.

No que tange aos objetivos do artigo, trata-se de uma pesquisa descritiva e exploratória, que consiste em analisar o fenômeno relativo à inserção escolar por meio do trabalho docente de criação da identidade. A percepção de Prodanov e Freitas (2013) é a de que esse tipo de pesquisa observa e analisa dados por meio de técnicas específicas tais como questionários, formulários, observação dentre outras técnicas. Já, no que concerne aos procedimentos, à pesquisa em tela se caracteriza como sendo um estudo de caso. A percepção de Yin (2001) é a de que se trata de uma estratégia de pesquisa que busca examinar um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto.

O estudo de caso se caracteriza pelo estudo intenso e exaustivo de um ou poucos objetos, de forma a possibilitar um conhecimento vasto e detalhado do mesmo (GIL, 1999). A análise de algumas unidades de dado universo, na percepção de Gil (2002), permite a compreensão da generalidade dos objetos além do estabelecimento de bases para uma investigação posterior, mais sistemática e precisa. O autor destaca também que a relevância dos resultados obtidos neste tipo de esboço depende do estudo de certa variedade de casos, os quais, de modo geral, não são selecionados mediante critérios estatísticos.

A fim de levar em conta as questões que perpassam a formação integral escolar com base na Política da Escola Cuiabana em consonância com a BNCC, temática em estudo neste artigo, a mesma fez uso também, da análise documental da Política da Escola Cuiabana (2020). Lüdke (1986) destaca que “[...] a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (LUDKE, 1986, p. 38).

Para a coleta de dados utilizamos a experiência desenvolvida pelas pesquisadoras que atuam como docente em um Centro de Educação Infantil na Rede Municipal de Educação em Cuiabá-MT. Desta forma, a análise dos dados foi realizada mediante análise de conteúdo com base em Bardin (1979).

 

 

A ANÁLISE DOS DADOS

 

A rotina desenvolvida pelas professoras no dia a dia do processo formativo das crianças no Centro de Educação Infantil vem ao encontro do que propões Sassaki (1997) que afirma que a escola cabe propor atividades que atendem as demandas da infância, uma vez que nesta fase, o brincar se apresenta como a principal atividade a ser realizada pela criança. Importante se faz destacar que não se trata de uma brincadeira simples, e sim de formas de experiências situações que preparem a crianças para a vida.

As professoras compreendem que fazer parte de uma escola de educação infantil significa respeitar o tempo e as necessidades das crianças. Nesta direção, as professoras se colocam à disposição para modificar suas metodologias para atender todas as crianças que necessitem de um atendimento personalizado, de forma a seguir uma rotina que leve em conta o tempo de aprender de cada criança.

Por se tratar da Educação Infantil, as professoras desenvolvem outra maneira de ensinar, avaliar, designar atividades, pois sentem que é papel da escola propor atividades lúdicas com capacidade para levar ao aprendizado, mediante a adaptação de metodologias de ensino.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

As práticas educativas desenvolvidas pelas professoras evidenciam a importância do papel docente no contexto da formação integral, cujo início se dá na Educação Infantil. Desta forma fica evidente que é imprescindível utilizar as estratégias regionalizadas para ultrapassar as barreiras relativas ao sentimento de pertencimento, acesso e à participação dos alunos.

Importante se faz destacar que é preciso olhar para a dimensão local e regional na perspectiva de recursos de apoio à aprendizagem, em vez de considerá-las como problemas a resolver. Reconhecer o direito dos alunos a serem educados na sua localidade é de fundamental importância para o seu desenvolvimento.

Desenvolver as ações educativas considerando o potencial de seus profissionais e alunos consiste no papel das escolas na construção das subjetividades e no desenvolvimento dos valores, bem como no aumento do sucesso da aprendizagem. Daí a importância de incentivar as relações mútuas, entre escolas e comunidades.

Da mesma forma, é essencial reconhecer que a formação a partir da Política da Escola Cuiabana na educação é um dos aspectos da inserção na sociedade e nós assumimos como nosso papel para o desenvolvimento de esta pesquisa.

A partir das premissas orientadoras da Política da Escola Cuiabana, fica evidente que o trabalho colaborativo é o melhor meio de atualização e reflexão sobre a ação educativa de seus profissionais. Trabalhar colaborativamente não significa, necessariamente, todos trabalharem junto o tempo todo.

Dependendo dos objetivos comuns, é possível dividir responsabilidades e executar atividades com subgrupos ou mesmo individualmente, desde que se garanta a troca constante de informações e a continuidade do trabalho na direção dos objetivos estabelecidos de comum acordo.

Nesta direção, para que haja tal participação, há que se ter consciência e responsabilidade, o que exigirá de todos, presença, reflexão e crítica constantes, sendo esta, a definição de trabalho colaborativo, tão importante no processo formativo humano.

Nesta perspectiva os professores, ocupam uma posição privilegiada na comunidade escolar não só pelo fato de exercerem uma liderança formalmente legitimada, pois assumem um papel determinante na organização da escola, influenciando e apoiando o desencadear de processos de mudança orientados por princípios inclusivos.

Tal mudança deve ser enquadrada num processo de desenvolvimento profissional que promova as competências necessárias à implementação de práticas inclusivas, designadamente ao nível da resolução colaborativa de problemas, ensino cooperativo, trabalho de equipe, comunicação com os pais e organização e gestão da sala de aula.

A consolidação do trabalho colaborativo na escola resulta de um processo intencional e árduo na busca do rompimento das relações de poder autoritário para um processo mais democrático. As linhas de qualquer Projeto Político Pedagógico devem refletir o desejo de um trabalho coletivo e colaborativo.

O trabalho coletivo e colaborativo não é meta fácil e simples de atingir. Desta forma, a gestão democrática e participativa consiste no caminho para a escola que deseja ser democrática e inclusiva e desenvolva um processo pedagógico eficiente para a oferta da qualidade do ensino.

Na escola, o ato de educar deve atender às necessidades de qualquer um, e é trazendo para todos os profissionais da educação, por meio de discussões, problematizações, estudos, enfim, de formação continuada sobre as diferenças, as deficiências, o preconceito, a exclusão, a normalidade e a anormalidade, que se pode iniciar o processo de construção de um saber baseado em igualdade, fraternidade, dignidade e respeito a todos, de maneira igual, mesmo sendo todos tão diferentes.

Sendo assim, as práticas desenvolvidas pelas professoras no Centro de Educação Infantil pertencente à Rede Municipal de ensino de Cuiabá-MT evidencia que cabe ao professor subsidiar educacionalmente alunos, comunidade escolar como um todo, para que se dê e se permita a formação de alunos como sujeitos críticos e participativos em nossa sociedade, uma vez que a finalidade da escola consiste na busca por uma educação de qualidade e inclusiva, assegurando os objetivos que compõem o Projeto Político Pedagógico da mesma, desenvolvendo uma política que vise formar cidadãos preparados para a vida em suas muitas dimensões.

Diante do exposto, podemos inferir que a formação integral, com base na cuiabania, quando considerada como um elemento essencial para o processo formativo do ser humano pela comunidade escolar, terá espaço no planejamento educativo, sendo traduzido em prática pedagógica capaz de perpassar todos os conteúdos escolares.

 

 

REFERÊNCIAS

 

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, 1977.

 

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CUIABÁ. Escola Cuiabana: cultura, tempos de vida, direitos de aprendizagem e inclusão. Edilene de Souza Machado e Mabel Strobel Moreira da Silva (organizadoras). 1ª edição. Cuiabá-MT: Print Gráfica e Editora, 2020.

 

GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

 

GIL, R. Análise de Discurso. In: BAUER, M. W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. 3. ed. Petrópolis: Vozes; 2002, p. 244-270.

 

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

 

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 2007.

 

MERRIAM, S. B. Qualitative research and case study applications in education. São Francisco (CA): Jossey-Bass, 1998.

 

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PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. de. Metodologia do trabalho científico: método e técnicas de pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.

 

SASSAKI Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

 

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