A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Terezinha Géssica Rolim Nunes
RESUMO
Conforme explicito na Lei das diretrizes e bases da educação brasileira (LDB) em seu artigo 4º é direito a todas as crianças a entrada e a permanência na escola. Nessa perspectiva as políticas nacionais voltadas para a educação especial visam assegurar essa realidade as crianças com necessidades especiais em seu processo de ensino. Considerando os desafios da inclusão que passou a integrar a proposta pedagógica das escolas regulares do país, o artigo traz reflexões sobre a necessidade emergente da formação dos professores para atender as demandas necessárias ao público que necessita de atendimento educacional especializado. A pesquisa realiza breve histórico sobre os caminhos da Educação Especial no Brasil, evidenciando por meio de revisão de literatura a importância da formação continuada dos docentes em educação especial com ênfase em práticas inclusivas, tendo em vista a necessidade de inclusão dos alunos que necessitam de atendimento educacional especializado nas escolas regulares de ensino.
Palavras-chave: Educação especial. Professores. Práticas inclusivas.
1 INTRODUÇÃO
Os caminhos da educação especial no Brasil passaram por inúmeros contextos e reflexões ao longo do tempo. Inicialmente a educação especial ocorria de maneira segregada quando comparadas a educação voltada às pessoas sem necessidades de atendimento educacional especializado. A educação especial inseriu-se num contexto especifico sem nenhuma integralidade com a educação comum dentro de um viés de assistencialismo e segregação, onde seus alunos eram levados a escolas especiais que se concentravam no objetivo de adaptá-los a “normalidade” e não em atender efetivamente as necessidades educacionais que o púbico almejava. Entretanto, por volta dos anos 90 esse paradigma foi aos poucos sendo desconstruída, tal mudança foi possível devido o surgimento de políticas educacionais, que primavam por uma educação que tivesse uma base com caráter fortemente inclusivo.
Em 1961, foi desenvolvida a primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei nº. 4.024/61. Esse documento ensaiou uma educação possível para todos em um mesmo sistema de ensino, na tentativa de inserir as pessoas com deficiência ao sistema regular de ensino, buscando excluir as classes especiais (BRASIL, 1961). Ainda na década de 90 foi publicada a declaração de Salamanca (1994),cujo objetivo era propor diretrizes que possibilitassem a reformulação e às transformações, tanto nas políticas como nos sistemas educacionais inclusivos, [...] reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial [...] (Salamanca, 1994).
A declaração de Salamanca, documento elaborado em Salamanca, na Espanha, em 1994, foi proposta juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura- UNESCO. Através desse importante documento vários países despertaram para um novo olhar na perspectiva da construção de uma nova escola, inclusive o Brasil, cuja legislação educacional, foi modificada, para que pudesse efetivar com êxito a inclusão dos alunos com necessidades especiais.
Conforme apontado por Rosin-Pinola e Del Prette (2014), o processo de democratização do ensino ampliou o olhar sobre os aspectos pertinentes à educação inclusiva. Diante do crescente desafio da inclusão nas escolas regulares de ensino, surge a importância da formação continuada do professor em educação especial, tendo em vista que torna-se impossível entender a realidade de um aluno se não soubermos como trabalhar a necessidade educacional do mesmo. Paulo Freire (1999) refere em seu escrito Educação como Prática de Liberdade que a educação é a ponte para a construção da cidadania, tendo na democracia a base para a sua efetivação. A educação deve estar integrada com o diálogo, a atuação participativa, a valorização da educação e a consequente conscientização para a formação integral dos sujeitos.
O presente artigo fundamenta-se na revisão bibliográfica, a partir do interesse em refletir sobre a necessidade da formação continuada em educação especial por parte dos professores na rede regular de ensino, possibilitando de fato, o surgimento da escola inclusiva de acordo com os estabelecidos na legislação educacional brasileira. Pode-se observar que a formação continuada do professor é de relevante interesse, sabendo que é por meio dela que o educador aperfeiçoa e intervém corretamente mediante as inúmeras necessidades educacionais dos estudantes, mesmo diante dos diferentes contextos e problemáticas, vivenciados no ambiente escolar.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Um breve trajeto sobre a educação especial no Brasil
A educação é, de forma geral, um importante alicerce da vida social. Desse modo, torna-se uma aliada valiosa na perspectiva da inclusão, especialmente pela transmissão dos valores culturais, auxiliando o desenvolvimento da cidadania e a construção de saberes. A escola pode, dessa maneira, desempenhar uma função so-cial transformadora na vida dos indivíduos — como agente de inclusão (DUARTE, 2018).
Segundo Rogalski (2010), no Brasil até a década de 50, não se ouvia falar em Educação Inclusiva, apenas a partir de 1970 é que esta passou a ser discutida tornando-se preocupação dos governantes sendo está inquietação expressa por eles, através da criação de instituições públicas e privadas, órgãos normativos, federais, estaduais e de classes especiais. Com base na pesquisa realizada ficou perceptível que alguns autores acreditam que está forma de educação ficou determinada no país até o final do século XIX e foi fortemente influenciada pelas diversas informações que foram trazidas da Europa no período.
O tema é algo bem contemporâneo e já existem leis, que garantem o acesso ao ensino, ao trabalho, a sociedade de forma igualitária e foi a partir do século XX que houve uma intensificação da luta contra a discriminação. Se nos aprofundarmos ao longo da história das pessoas com necessidades especiais nos encontrar uma com uma triste realidade. No século XX conforme, Cavalcante (2011) houve uma maior intensificação contra a discriminação que impedia que pessoas com necessidades especiais exercessem sua cidadania e este período foi marcado pela forte mobilização de movimentos sociais, eles lutavam por uma sociedade inclusiva, outro ponto discutido foram os modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, que tornavam os espaços escolares locais de exclusão. Sobre as mudanças do século XX, salienta-se: A partir do século XX, gradativamente, alguns cidadãos começam a valorizar o público deficiente e merge a nível mundial através de movimentos sociais de luta contra a discriminação em defesa de uma sociedade inclusiva. Nesse período histórico corroboram as criticas sobre as práticas de ensino da época, conduzindo também a questionamentos dos modelos análogos do ensino e aprendizagem, gerando exclusão no cenário educacional. (SOUTO, 2014, p. 16).
De acordo com Souto (2014), o Brasil apresentou entendimento sobre as pessoas com necessidades especiais desde o período do império, quando foram criadas duas instituições importantes, o Imperial dos Meninos Cegos no ano de 1854, o atua Instituto Benjamim Constant (IBC) e o Instituto dos Surdos Mudos em 1857, que hoje recebe o nome de Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos localizado no Rio de Janeiro.
O século XX foi marcado por muitas transformações que contribuíram de forma positiva na vida das pessoas com necessidades especiais, um desses avanços foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n° 4.024 de 1961, que determinou que o atendimento das pessoas com necessidades especiais, apontando o direito dos “excepcionais” à educação, de preferência dentro do sistema geral de ensino. De acordo com Souto (2014), em 1971 a LDBEN de 1961 foi alterada pela Lei ° 5.692, que definiu tratamento especial para alunos com necessidades físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matricula e os superdotados.
Em 1996 segundo Brasil (2008) a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de n° 9.394, especificamente em seu artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículos, métodos, recursos e organização especificam para atender as suas necessidades; também assegura a terminalidade específica aqueles que não atingirem o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Percebe-se que o processo de efetivação da educação inclusiva no Brasil foi lento, no entanto, a preocupação governamental foi fundamental para que os avanços fossem mais eficazes, a inclusão ser atrelada a educação é algo obvio, já que é na escola que se constrói a cidadania, se prepara as gerações futuras e a parceria desta instituição coma família deve agir de modo a oferecer a sociedade valores que fomentem o respeito à diversidade e a participação de todos os sujeitos de forma igual e coma s mesmas oportunidades.
2.2 Afinal, o que é uma escola inclusiva?
De acordo com Stainback e Stainback (1999) a educação inclusiva está alicerçada no respeito às diferenças, sendo a escola o espaço privilegiado para a prática da aceitação dessas diferenças e da igualdade de direitos. No contexto acima representado a escola torna-se um ambiente fértil para a prática da inclusão tendo em vista que ela torna-se cenário de uma vasta diversidade de indivíduos em seus inúmeros aspectos, sejam sociais, culturais, étnicas, religiosas ou de gênero.
Conforme Sampaio (2009), a interação entre crianças com e sem deficiência efetivamente trouxe, para a sala de aula, a oportunidade de trabalhar o respeito ao outro e a solidariedade, valores tão fundamentais e tão esquecidos no mundo competitivo no qual vivemos. Nesse sentido cabe refletirmos sobre como as políticas educacionais de inclusão acontecem no espaço da escola regular e analisarmos como o professor pode elaborar condições pedagógicas que possam atender as necessidades educacionais vivenciadas pelos alunos com deficiência, tornando o processo de ensino e aprendizagem significativo para o estudante, acolhendo, portanto, as suas singularidades.
Freire (1987) afirma que ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho. O homem se liberta em comunhão. Nessa concepção, a escola inclusiva possibilita uma resposta ao grito das especificidades dos alunos com necessidades especiais que foram silenciadas ao longo de anos na história. Em consonância, a escola inclusiva instiga a superação de preconceitos e o respeito às diferenças.
Segundo Goffredo (1999), argumenta que o aluno com necessidade educacional especial (NEE), deve ser respeitado em sua diferença e reconhecido como uma pessoa que tem determinado tipo de limitação, mas que também possui pontos fortes.
Durante os anos 2000, inúmeras políticas educacionais voltadas para a inclusão foram elaboradas. O Conselho Nacional de Educação organizou, em conformidade com os processos de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001).
A escola inclusiva pressupõe uma reflexão acerca da superação de preconceitos e o respeito à diversidade. É louvável afirmar que a escola inclusiva precisa planejar estratégias que busquem efetivar o acesso e a permanência do aluno com necessidade educacional especializada na escola. Portanto a elaboração de recursos e formação docente torna-se imprescindível, organizando as estratégias de trabalho e atendendo as especificidades dos alunos e garantindo a inclusão.
2.3 A importância da formação do professor em educação especial para a promoção de uma escola inclusiva
O processo de construção de escolas inclusivas exige que o professor esteja instrumentado a trabalhar a sua prática em conformidade com as exigências sociais. Diante dessa realidade precisamos ressignificar o processo de formação dos docentes, possibilitando um modelo de formação pautado em práticas inclusivas, que promova o completo desenvolvimento dos estudantes com necessidades especiais e que torne a inclusão, uma realidade a ser vivenciada na sala de aula, apesar das dificuldades existentes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 define, no artigo 59, inciso III, (BRASIL, 1996) que: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como, professores do ensino regular, capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1996).
Através da literatura acima citada, observamos a necessidade de formação continuada dos professores em educação especial, para que estes possam alcançar os objetivos da verdadeira educação inclusiva. Como afirma Carneiro (2012), construir uma escola diferente implica um compromisso prioritário com a transformação do modelo tradicional de formação de professores. É preciso ter coerência entre o que os educadores aprendem e o que queremos que ensinem. Precisamos, dessa forma, promover discussões e possibilitar a construção de parcerias entre a pesquisa científica e as práticas inclusivas.
Contudo, para que o professor possa atender as expectativas da inclusão, ele precisa ser ouvido, valorizado e apoiado por todos. Nesse contexto torna-se primordial o processo de formação continuada, onde os conhecimentos adquiridos sejam compartilhados, ampliando os horizontes e gerando as novas possibilidades de ensino e aprendizagem. Snyders (1990) afirma que, o professor não deve se abster de estudar, o prazer pelo estudo e pela leitura deve ser evidente, senão não vai conseguir passar esse gosto para seus alunos.
O Ministério da Educação (MEC) definem suas Orientações Gerais da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, que [...] é preciso pensar a formação docente como momentos de um processo contínuo, de construção de uma prática docente qualificada e de afirmação da identidade, da profissionalidade e da profissionalização do professor (BRASIL, 1999). Paulo Freire, defende que a formação é contínua, é uma condição própria da natureza humana de fazer-se e refazer-se sempre de novo. A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 2001, p. 12).
Nesse contexto, para que a escola inclusiva seja realidade, torna-se importante a garantia do acesso ao estudante a escola, mas além disso investir em políticas de formação continuada para os professores das escolas brasileiras, gerando melhorias significativas na qualidade do ensino e uma educação inclusiva genuína. A formação continuada em educação especial e inclusiva é, portanto, uma possibilidade de atualização do professor, um ambiente fértil para a construção dos novos saberes, contribuindo significativamente na transformação escolar, mudando paradigmas e desenvolvendo no mestre uma visão reflexiva de sua práxis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do trabalho de revisão acima apresentado, compreendemos que a formação continuada do professor é de fundamental importância para a construção de espaços inclusivos. As políticas públicas educacionais precisam garantir efetivamente o acesso à escola regular para pessoas com necessidades educacionais especializadas (NEE) e, além disso, investir de maneira intensiva nas formações dos seus professores. O professor exerce em um grande papel social, na construção da escola, portanto este deve adquirir habilidades que promovam a reflexão de suas práticas, contribuindo coletivamente na edificação de ideais inclusivos e dinâmicos.
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