PSICOPEDAGOGIA COMO AUXÍLIO PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O AUTISMO BASEADO NA CONCEPÇÃO DA DEFCTOLOGIA DE VYGOTSKY
Adricele Sousa Alves Rezende dos Santos
RESUMO
A área da Psicopedagogia tem como intuito a proposta da compreensão do processo de ensino aprendizagem. Com isso, busca-se especialmente o desenvolvimento dos alunos com algumas dificuldades, proporcionando a evolução, não somente na parte escolar, mas possibilitar que os mesmos consigam conviver em sociedade. Com embasamento nas teorias de Vygotsky, nesse sentido, constroem-se fundamentos com intervenção psicopedagógica, pois há relação entre as intervenções do psicopedagogo e as ações dos alunos. Essas intervenções, respondendo as exigências que a sociedade impõe, busca adaptar a equipe escolar, dentro das unidades escolares na área da educação, instrumentos que proporcionem mobilizar e cogitar atuações que mediem os processos de ensino-aprendizagem. Atualmente as crianças com autismo são encaminhadas para terapias desde a infância com psicopedagogos para eles terem uma base de como será a sua vida e seu desenvolvimento, agindo assim, a criança não passará por nenhum momento de exclusão social. Mesmo não tendo uma única distinção comum a todos os portadores de autismo, as peculiaridades com o mundo social são universais, e, merecem critérios mais relevantes. Infelizmente as pessoas que apresentam autismo não têm conseguem ter uma percepção sobre a inclusão e exclusão social.
PALAVRAS-CHAVE: Psicopedagogia. Autismo. Concepção. Vygotsky.
INTRODUÇÃO
De forma preventiva e diagnóstica a Psicopedagogia propõe-se a compreender e auxiliar na complexa esfera de atuação do ensino- aprendizagem, sugerindo estratégias para facilitar a aprendizagem e superar dificuldades, não apenas relacionadas aos conteúdos que constam nos projetos curriculares, mas visando também a própria convivência social.
Assim, diante deste desafio, pela crescente demanda relacionada às dificuldades de assimilação e aprendizagem de conteúdos, apresentados entre determinados grupos, este artigo tem como objetivo identificar os princípios sociointeracionistas presentes nos postulados e Teorias Vygotskyanas e sua contribuição no campo da Psicopedagogia.
A importância da atuação do psicopedagogo como mediador no contexto escolar e a influência que as interações sociais e culturais têm neste processo fornecem elemento para identificar as teorias vygotskyanas inseridas no contexto da Psicopedagogia, contribuindo para esclarecer o papel do psicopedagogo no contexto escolar e sua relação de mediação e auxílio.
Portanto, faz-se mister uma breve contextualização da Teoria Sócio- Histórico- Cultural (TSHC) de Vygotsky e de outros autores, com enfoque no contexto escolar, além de alguns aspectos do desenvolvimento intelectual com base nas influências sociais e culturais.
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha, na Bielo-Rússia, em 1896. Formou-se em Direito e foi um estudioso das áreas de Pedagogia, Psicologia, Filosofia, Literatura e Deficiência física e mental. Segundo Salami & Sarmento (2011) sofreu influência marxista em suas teorias, tendo como um dos pilares a interação social.
Vamos verificar no decorrer do artigo que o temo “autismo” passou a ser muito falado nos últimos 15 anos, antes ouvíamos pouco sobre o assunto.
A metodologia deste artigo deve-se a pesquisa bibliográfica, através de livros, revistas, artigos e busca na internet, pois não existem muitos artigos que tratam deste assunto especificamente. E atualmente como o assunto está em alta e muitas crianças e a família têm buscado ajuda este artigo vai tentar buscar explicar sobre essa síndrome, trazendo detalhes, ajuda e oferecer sugestões aos que buscam sobre o assunto.
Nosso estudo tem como justificativa que hoje em dia os estudantes que apresentam autismo estão frequentando cada vez mais a educação regular, e não uma educação específica.
Concluímos nossa introdução dizendo que se faz necessário o relacionamento social, um termo mais fácil do uso da linguagem para as pessoas que apresentam o autismo. Queremos uma inclusão social, e buscamos que as pessoas em volta de um autista não se afastem, pelo contrário, buscamos que outras pessoas a sua volta cheguem cada vez mais perto dessas pessoas, que são completamente iguais as outras.
1- O AUTISMO
Esse primeito capítulo irá abordar sintomas, conceito, dificuldade de interação social, dificuldades em processar e expressar emoções, dificuldade de interpretação literal da linguagem, dificuldade com mudanças, perseveração em comportamentos estereotipados entre as pessoas que apresentam o autismo.
1.1- EPIDEMIOLOGIA
O que podemos perceber é que em alguns casos de autismo existe um claro componente genético, onde um dos pais (normalmente o pai) mostra ou o quadro autismo completo ou pelo menos alguns dos traços associados.
E esses traços apresentam temperamento de interesses intensos e limitados, estilo rígido ou compulsivo e desajustamento social ou timidez também parecem ser mais comuns, sozinhos ou combinados, em parentes de crianças autistas.
1.2- CARACTERÍSTICAS
As características mais comuns e importantes do autismo são:
As dificuldades sociais,
Interesses específicos e intensos,
Dificuldade na fala e na linguagem.
Existem outras características, mas depende de uma pessoa para outra, e são claramente esclarecidos e diagnosticados por profissionais.
O autismo tem geralmente suas características camufladas, e muitas pessoas com o transtorno convivem perfeitamente com os que não têm.
1.3- DIFERENÇAS DE FALA E LINGUAGEM
Pessoas com autismo tipicamente tem um modo de falar altamente "pedante", usando um registro formal muitas vezes impróprio para o contexto. Uma criança de cinco anos de idade com essa condição pode falar regularmente como se desse uma palestra universitária, especialmente quando discorrer sobre seu(s) assunto(s) de interesse. (LOPES-HERRERA, 2000. p. 25).
As pessoas com autismo podem usar palavras idiossincráticas, incluindo neologismos e justaposições incomuns. Isto pode tornar-se um raro dom para humor.
1.4- LINGUAGEM
O que podemos observar é que a fala normal, a gramática e o vocabulário são extremamente normais antes dos 4 anos de idade.
1.5- APRENDIZAGEM
A aprendizagem após os quatro anos de idade começa a se modificar. As crianças começam a ficarem obcecadas pelos tópicos complexos, como padrões, música, história, etc.
O que buscamos ensinar é que os Q.I.s variam de uma criança para outra, algumas crianças apresentam os Q.I.S. muitos abaixo do normal e outras crianças apresentam o Q.I. acima da média esperada.
Mas o que podemos afirmar é que muitos dos autistas apresentam a dislexia e problemas com a escrita, e dificuldade com matemática, ou seja, dificuldade com lógica e concentração.
1.6- COMPORTAMENTO
Socialmente os autistas são atentos, mas apresentam exibições interação recíproca imprópria, seus movimentos são desajeitados e com certo dom de força. Mas como dissemos anteriormente, em cada pessoa que possui a doença, o autismo se manifesta de maneiras diferentes.
2- PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL DA DEFCTOLOGIA VYGOTSKY BASEADO NO DESENVOLVIMENTO DO AUTISTA
Através de uma perspectiva histórico-cultural estudos apontam que no início do século XX, Vygotsky foi o escritor da defectologia, abordando através de um modo reflexivo e por meio de análises, a probabilidade das crianças com deficiência, que as mesmas conseguem se desenvolver e aprender, mesmo sendo um problema intelectual ou físico.
O indivíduo deficiente entendia-se que o mesmo possuía um defeito, essa característica era vista como algo inferior. Esses diagnósticos se atribuíam por meio de avaliações por diferentes áreas profissionais como: pedagogos, pediatras e psicólogos, que diagnosticavam as crianças cegas, surdas, mudas e deficientes intelectuais.
Um dos antecessores do estudo sobre a defectologia foi Vygotsky, em uma sociedade contemporânea esse termo ainda era visto de modo negativo, olhado com preconceito, porém, o autor baseava seu parecer nas potencialidades dos indivíduos e não nos defeitos.
Vygotsky determina a defectologia sendo: “[...] uma esfera de conhecimento teórico e do trabalho científico-prático [...] refere-se à criança cujo desenvolvimento se há complicado com o defeito” (VYGOTSKY, 1997, p. 2-3). Com isso, estudos relacionados com a educação especial obteve muitas contribuições devido a ação de Vygotsky na área da defectologia.
Além disso, Vygotsky (1997) defendia que o neurobiológico era composto de maneira qualitativa, ou seja, pelo papel social e cultural, dessa forma a questão da deficiência não pode ser composta como algo insuficiente, mas como um modo particular de organizar as funções superiores psicológicas. A Interação social e os estímulos são essenciais, pois, são a partir deles que se proporciona o desenvolvimento humano.
No início dos estudos relacionados com a defectologia, Vygotsky (1997) entendeu que a maneira de investigar psicologicamente com uma grande representatividade nas avaliações sobre a deficiência, se estabelecia com embasamento quantitativo, o que o mesmo contradizia. O autor lutava contra fórmulas que diagnosticavam uma abordagem quantitativa, pois, defendia que crianças em fase do desenvolvimento não se tornava mais desenvolvidas, elas apenas se desenvolviam de uma maneira diferenciada.
Pode-se dizer que a anormalidade fazia com que o indivíduo ficasse em uma ocasião de difamação social, com isso, o mesmo sentia-se inferiorizado, segundo a antiga defectologia, houve situações que esse sentimento auxiliaria a estimulação desses indivíduos a superarem suas dificuldades.
Vygotsky (1997) em suas primeiras escritas, centrava nas dificuldades das crianças deficientes intelectuais, mudas, cegas e surdas, e destacava sobre a condição de vida e interação social, que a partir desses pontos ocorre o desenvolvimento normal. Ainda assegurava que a deficiência não se dava por relações diretas com o ambiente físico, mas sim com as relações sociais. A deficiência orgânica é a recebida pelos pais, parentes e tem uma forma diferenciada de tratar, tanto na aparência negativa ou positiva. Vygotsky (1997) se preocupava em mudar a maneira de compreensão da deficiência.
Dessa maneira, Vygotsky (1997), embora tivesse o reconhecimento sobre alicerce orgânico da deficiência, discutia que o maior ponto incidia na maneira de como o contexto social que o indivíduo está inserido passava com essa diferença. Segundo o autor, no meio do ser humano e sua forma física, existe a organização social, a qual constitui relacionamento que posteriormente serão desenvolvidos do indivíduo e do ambiente em que o mesmo vive.
Os empecilhos que se impõem devido a deficiência são dessa forma, condicionados por relacionamentos impostos pela sociedade como sendo padrão para se conviver socialmente. O indivíduo só se dá conta de sua deficiência quando se depara com outro sendo normal.
2.1- Desenvolvimento do autista nas concepções de Vygotsky
Vygotsky (1997) afirmava que uma criança nasce somente com recursos biológicos, porém, após seu convívio na sociedade e com ligação com valores e cultura se efetiva o procedimento da humanização, basicamente aceitável através do ensino e aprendizagem.
No que diz respeito a deficiência intelectual, Vygotsky (1997) assegurava que a relevância dada ao aspecto clínico como a mesma era vista, a deficiência não era vista como um processo e sim foi colocada como uma “coisa”. Com isso, o mesmo combateu a limitação do indivíduo com deficiência intelectual gerada com uma circunstância de estagnação.
De tal modo, algumas crianças deficientes podem apresentar parecidas características, mas cada uma possui suas peculiaridades e se influenciam de maneira diferenciada no meio social em que está inserida.
Assim, considera-se que a deficiência possui diversas maneiras para cada indivíduo. Ao considera-la uma “coisa”, se torna a principal barreira para compreender a forma como se desenvolve. Para compreender os alicerces da defectologia, é essencial o reconhecimento da movimentação devotada dos fenômenos em constante alteração. Adaptar essa reflexão para a área da educação constitui examinar de onde se originou e percorreu o desenvolvimento do fenômeno. Sugere-se que o homem possui uma história de vida baseada em mudanças, tanto em aspectos quantitativos, quanto qualitativos e essas mudanças se relacionam na sociedade e na vida material em que o indivíduo está inserido. Segundo a análise de Vygotsky (1997), a sociedade era eficaz e dinâmica, as relações da mesma eram inconstantes.
Segundo o autor, algo que se considera fora dos padrões atualmente, com o passar do tempo o mesmo, devido avanços sociais poderá se sobressair em outro período. Da mesma maneira a deficiência, pode ser considerada como algo inferior por padrões impostos pelo meio da sociedade.
Segundo a defectologia e seus estudos, também censuravam a forma de como escolas especiais mantinham seu tratamento com as crianças, assegurando que as mesmas impediam a comunicação e convívio crianças da mesma faixa etária, causando prejuízos no desenvolvimento psicológico e social.
No período dos estudos citados acima, dava-se ênfase ao tratamento terapêutico, onde o mesmo direcionava a escola auferir de clínicas o início dos dados da criança e a partir dessas informações fazer as organizações das atuações pedagógicas, ocasionando uma circunstância de estigmatização, que fazia com que a criança era visualizada com limitações em alguns afazeres e capaz para outros. Com isso, negava-se para a mesma ter o direito de arriscar o desenvolvimento de seus potenciais por meio de atividades que a desafiassem, isso fazia com que ela obtinha uma timidez acuada, pois era proposta somente atividades com limitações a sua deficiência.
Vygotsky (1997), aborda esse caso como uma opção, ou seja, por um lado há escolhas de crianças que usufruem e frequentam a escola normal, do outro lado as crianças que não possuem condições na participação da mesma, sendo assim encaminhadas para uma Escola Especial, com todas as advertências que a deficiência se justificaria. Ainda segundo a afirmação do autor, isso ocasionava o afastamento das crianças em grupos diferentes, proporcionando agravos na formação psíquica e social. O autor ainda reconhece que começa avançar e ser notados na abordagem pedagógica escolar, quando a instituição começa distinguir a falta de fundamentos teóricos de funcionamentos científicos que amparava a educação da criança com deficiência.
Vygotsky (1997) assegura que quando iniciou essas mudanças, começa- se a trabalhar o desenvolvimento das habilidades das crianças. No que diz respeito ao ponto de vista cientifico, o autor afirma que uma das principais mudanças ocorreria na tentativa de descobrir as leis que governam o desenvolvimento do indivíduo deficiente intelectual. Procurou o entendimento sobre o modo de que a criança se desenvolve, as contribuições para que a mesma consiga lidar com a deficiência e como é estabelecido esse processo de ascensão.
Um dos fatores essenciais para o entendimento de como se desenvolve a criança deficiente é a percepção de que a deficiência, como falado anteriormente, não é um fator somente biológico, mas sim social.
Segundo o compreendimento do autor, o mesmo aborda que alguma criança que teve seu desenvolvimento afetado por algum tipo de deficiência, ela não é inferiormente desenvolvida do que outras, mas é uma criança que apenas teve o seu desenvolvimento de outra forma. Significa que a criança se desenvolve por uma pequena parte referente aos aspectos emocionais, orgânicos e socioculturais e obtêm sua manifestação de maneira singular e única de formação sociopsicológica. Do mesmo modo, não se pode ter uma avaliação e comparação no que se refere aos seus atos com outros indivíduos, pois cada um possui um desenvolvimento diferenciado e peculiar.
Quando se confia que cada criança possui seu desenvolvimento somente por caminhos biológicos, desconsidera-se que a mesma significa um ser humano histórico e social, e que se constitui a partir da interação com o meio social de sua vivência.
Através dessa cena se a criança deficiente resulta biologicamente, não teria diferenciação entre as mesmas ao receberem menor ou maior incitação pedagógica, fazendo com que a obra educativa se torne algo apenas com decorrências mecânicas e previsíveis.
De maneira análoga, a criança com autismo, cujos relacionamentos sociais e afetivos se encontram afetadas, se faz necessário encontrar um meio melhor para garantia de que a significação oferecida pelo outro, por mediação, possa ser uma atividade para que a criança compreenda. Uma maneira interessante, como os autistas são pensadores visuais, Grandin (2000), faz um esclarecimento da utilização de imagens como um recurso para garantir que os signos se desenvolvam e tenham resultado na formação das funções psicológicas superiores.
O autor ainda afirma que as crianças com deficiência intelectual se desenvolvem da mesma maneira que as crianças com outra deficiência. Cada deficiência faz a estimulação através do organismo de cada uma e de acordo com cada personalidade é desencadeado os processos do desenvolvimento.
Qualquer indivíduo possui a compreensão de que não exista nada de mais brusco, do que selecionar pessoas de acordo com suas peculiaridades negativas. Vygotsky (1997) diz que a partir do momento que esta seleção arrisca unir ou separar as crianças em grupo por algo em comum está sendo feito uma compensação, ou seja, esses métodos desenvolvem funções que contrapesam ou fazem nivelação da deficiência, fazendo com que a criança fique mais motivada no meio. Destaca também que o admirável não é o destaque na deficiência, mas sim na atitude que a originalidade da criança manifesta perante as dificuldades impostas chamada pela defectologia de “defeito”. O autor deixa de uma maneira transparente de que a criança com deficiência não se forma apenas por suas dificuldades, como qualquer outra criança ela possui um organismo que atende todas as suas necessidades e a sua regulagem é representada de maneira que a deficiência utiliza para solucionar os desafios impostos pelo meio social.
Vygotsky (1997) defende que a individualidade possui uma compensação e um equilíbrio, através do processamento da maneira que cada criança se desenvolve. Dessa maneira é indispensável, por mais que se conheça a deficiência, olhar para uma criança com deficiência, o meio em que a mesma vive, a personalidade e com isso poderá obter uma análise constante sobre de como essa criança se desenvolve.
Através dessas conclusões constatadas, nos permitem fazer um questionamento nas concepções conservadoras que avaliam a aprendizagem da criança com autismo, somente como uma maneira de condução geral no desenvolvimento, quanto se a disciplina formal e o exercício consistem como em indispensáveis para desenvolver as capacidades mentais. A influência pedagógica precisa se preocupar não apenas no desenvolvimento de apenas uma capacidade do pensamento, mas também lembrar que há muitas outras capacidades particulares de pensamentos em diferenciados campos. Deixar de fazer a estimulação no costume de atentar e reforçar, mas fazer o desenvolvimento de maneiras de diversos contextos e conteúdo. Analisando, se trata de fazer uma restituição a autonomia e sua aprendizagem.
3- O AUTISMO E A ESCOLA
Esse capítulo demonstra a interação entre a escola e o aluno que apresenta autismo.
3.1- A CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR
Como já fora mencionado anteriormente não existe um quadro único e abstrato do Autismo nos primeiros 3 a 4 anos de vida.
Algumas crianças podem apresentar atrasos na fala ou escrita, e isso só vai ser percebido entre os 3 e 5 anos de idade.
3.2- ESCOLA ELEMENTAR
As crianças com autismo frequentemente entrarão no jardim de infância sem ter sido adequadamente diagnosticada. Em alguns casos, haverá observações relacionadas ao comportamento (hiperatividade, falta de atenção, agressividade, ausências) nos anos pré-escolares; suas habilidades sociais e interações com os pares podem ser classificadas como "imaturas"; a criança pode ser vista como tendo algo incomum. (BRANTS, 2008. p. 21).
Dependendo de fatores como o grau de inteligência da criança, propriedade da administração na escola e em casa, temperamento da criança e a presença ou ausência de fatores complicadores como hiperatividade, problemas de atenção, ansiedade, problemas de aprendizagem, etc.
3.3- GRAUS MAIS ADIANTADOS
Paradoxalmente, devido a crianças autista serem frequentemente administradas em escola normal, e devido a seus problemas específicos de desenvolvimento poder ser mais facilmente relevado (especialmente se forem brilhantes e não agirem tão “estranhamente”), elas são frequentemente mal interpretadas nessa idade por seus professores e colegas. (BRANTS, 2008. p. 27).
Algumas crianças apresentam graus mais elevados do autismo, o que acaba gerando mais preocupações, conflitos e dúvidas.
Crianças com graus mais elevados normalmente apresentam “ataques” na cantina da escola, durante a educação física ou mesmo brincando em playground, a criança pode entrar em conflitos ou luta de forças com professores ou estudantes que não estejam familiarizados com seu estilo de interação. Isso pode às vezes levar a sérias explosões.
3.4- SUGESTÕES PARA ADMINISTRAR NA ESCOLA
O e ponto de partida para ajudar os alunos com autismo na escola é que todos entendam que a criança tem apresenta uma desordem de desenvolvimento (autismo) que a leva a se comportar e responder de forma diferente que os demais estudantes, são iguais às outras. É necessário socializar a criança.
A escola precisa apresentar um plano educacional com serviços de fonoaudiologia, pois eles podem auxiliar a criança na fala e na linguagem, sugerindo caminhos para endereçar problemas em áreas como linguagem pragmática.
3.5- ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÕES EM SALA DE AULA COM AUTISMO
Infelizmente não existe uma fórmula exata para lidar com crianças e jovens com autismo em sala de aula.
Cada criança ou adulto apresentam suas características típicas da síndrome, manifestadas de forma individual e específica.
A escola precisa implementar estratégias para serem usadas algumas situações que serão úteis e ajudarão bastante a dar respostas ás necessidades educativas especiais destas crianças.
Como já dissemos anteriormente, as crianças com autismo apresentam muitas dificuldades em interagir socialmente.
A maioria das crianças com autismo tem uma inteligência média ou acima da média, como vimos no capítulo anterior, mas podem apresentar dificuldades na capacidade de compreender os raciocínios muito elaborados.
4- SOCIALIZAÇÃO
Como falamos durante os dois capítulos acima, precisamos socializar a criança dentro da sala de aula e dentro da sociedade, que ainda infelizmete, é muito preconceituosa.
Conceituamos socialização como um processo de assimilação de hábitos característicos do seu grupo social, todo o processo através do qual um indivíduo se torna membro funcional de uma comunidade, assimilando a cultura que lhe é própria.
A socialização é um processo contínuo e precisa ter seu inicio desde o nascimento da criança, primeiramente socializando a criança com a família e/ou outros agentes próximos, da escola.
São através da socialização que o indivíduo pode desenvolver a sua personalidade e ser admitido na sociedade. A socialização é, portanto, um processo fundamental não apenas para a integração do indivíduo na sua sociedade, mas também, para a continuidade dos sistemas sociais. É o processo de integração do indivíduo numa sociedade, apropriando comportamentos e atitudes, modelando-os por valores, crenças, normas dessa mesma cultura em que o indivíduo se insere. (VYGOTSKY, 1993. p. 51).
A socialização pode ser entendida como a interiorização das normas sociais, é um elemento essencial da interação na medida em que as pessoas desejam fazer valer a sua autoimagem através da obtenção do reconhecimento dos outros.
4.1- DIFERENÇAS SOCIAIS
Infelizmeste as dificuldades com o convívio social são praticamente visiveis.
Como já dissemoa anteriormente, as crianças com autismo não têm a habilidade natural de enxergar os subtextos da interação social, e podem não ter capacidade de expressar seu próprio estado emocional, resultando nas diferenças sociais.
Os autistas precisam aprender suas limitações e suas capacidades sociais e intelectuais de maneira clara, lógica, em vez de intuitivamente por meio da interação emocional normal.
4.2- AUTISMO E SOCIALIZAÇÃO
Estudos de longitudinal foram feitos para avaliar as habilidades comunicativas verbais e não verbais de crianças com autismo de alto funcionamento. Autores concluíram que haveria uma correlação entre a capacidade cognitiva destas crianças e o desempenho futuro nas habilidades comunicativas e sociais, com diminuição dos sintomas autísticos. (VYGOTSKY, 1993. p. 68).
Através desses estudos percebemos que precisamos investigar mais as variáveis que influenciam no desenvolvimento das habilidades sociais, particularmente nos indivíduos portadores de Autismo.
4.3- INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS
Crianças com autismo apresentam um prejuízo simbólico espontâneo nas brincadeiras de uma maneira geral.
Esses estudos citados acima só nos enfatizam que crianças autistas podem e conseguem desenvolver uma capacidade incrível de produzir brincadeiras simbólicas que elas não apresentavam espontaneamente.
Como brincar é uma atividade agradável para as crianças, utilizar terapeuticamente este artifício pode ter efeitos benéficos também em outras áreas de funcionamento.
4.4- PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO SOCIAL EM AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMENTO
O modelo SCERTS (modelo de intervenção comunicação-social, regulação emocional, apoio transacional) e o modelo DIR, enfocam as diferentes áreas deficitárias da criança autista. Deve- se salientar a importância dada por esses dois modelos aos problemas afetivos e sensoriais da criança autista, quando da elaboração dos programas. O modelo SCERTS focaliza os déficits principais que afetam as crianças autistas: comunicação e linguagem, relacionamento social e processamento sensorial. Os déficits em comunicação e linguagem são abordados através da terapia da linguagem sócio pragmática que enfatiza o uso funcional das habilidades pré-verbais e verbais de comunicação nas interações naturais e semiestruturadas. (VYGOTSKY, 1993. p. 79).
O modelo DIR tem como objetivo principal permitir que a criança perceba-se como indivíduo intencional, interativo e desenvolva capacidades linguísticas e sociais.
O Programa TEACCH desenvolveu formas de ajudar as pessoas com autismo a viverem inseridas na cultura a sua volta.
A partir daí inicia-se um programa educacional através da observação da forma como a criança aborda os materiais oferecidos, e como responde às instruções e atividades propostas pelo educador. O programa TEACCH enfoca principalmente as áreas de comunicação, autocuidado, habilidades vocacionais e de recreação e lazer. São priorizadas as necessidades, e só então são estabelecidas as metas em cada área. Além disso, o planejamento educacional deve ser sensível ao ambiente familiar onde a criança vive É importante incluir no programa educacional os desejos e estilos de vida da família do aluno. (VYGOTSKY, 1993. p. 80).
A fase pré-escolar é muito importante na aquisição da linguagem, mas para as crianças com autismo de alto funcionamento, esta é uma fase delicada, pois suas dificuldades sociais as levam ao isolamento.
Nesse sentido, programas de intervenção devem ser usados visando à abrangência das habilidades comunicativas verbais em situações naturais mediante a intervenção de adultos utilizando instruções diretas e claras associados a reforços naturais.
4.5- PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Os psicopedagogos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educadores de forma a tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e significativo para o educando, principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem. Focam a sua ação não apenas nas necessidades da criança na escola como, também, noutras áreas onde as experiências escolares têm impacto. (VYGOTSKY, 1993. p. 58).
O fato de uma instituição escolar ter em seu quadro um psicopedagogo institucional contratado, não invalida ou, não substitui as tarefas que só podem ser executadas por um assessor, ou seja, alguém que vem de fora, vê de fora, pontua, revela, identifica o latente naquilo que está manifesto.
Trabalhar com crianças que nos apresentam alguma dificuldade requer muita afetividade, perspicácia, alegria, calma e paciência, tudo isso exige do educador uma postura, uma atitude que vem de dentro da pessoa, no sentido psicanalítico, aceitação, firmeza, tentando ajudar a conduzir a criança, com participação ativa dos pais a ir vencendo pequenos obstáculos, dentro do processo de desenvolvimento, sempre através de tomadas de consciência de si mesma, do que faz de tudo e todos que estão à sua volta. (VYGOTSKY, 1993. p. 69).
Necessário se faz fazer um planejamento, onde o professor que atua com uma postura psicopedagógico, considera as vivências, os conhecimentos e as informações que o aluno carrega e a sua forma de ver e de viver no mundo moderno.
É de suma importância que o psicopedagogo assuma uma postura de investigador procurando conhecimentos que embasem sua pratica.
Conhecer as fases de desenvolvimento da criança e informar aos pais sobre o que é esperado em cada uma delas esclarece e diminui a ansiedade dos mesmos com relação às atitudes dos filhos. A família deve conhecer a sua importância na formação da personalidade da criança, a partir dos primeiros vínculos. O vínculo afetivo é um laço relativamente duradouro e que o parceiro é importante como indivíduo único e não pode ser trocado por nenhum outro. Em um vínculo afetivo, existe o desejo de manter proximidade com o parceiro. (VYGOTSKY, 1993. p. 71).
A família cobra muito o desempenho da criança e a cobra de forma exagerada; isso gera na criança um quadro de estresse elevado e uma baixa autoestima.
5- INCLUSÃO SOCIAL
A inclusão social é temática, bastante ampla e complexa. Destaca-se que vivemos em uma sociedade onde os direitos sociais são identificados como favor, como tutela, como um benefício e não prerrogativa para o estabelecimento de uma vida social digna e de qualidade.
5.1- NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação de 0 a 5 anos (chamada de Educação Infantil) é um direito de todas as crianças brasileiras previstas na Constituição Federal de 1988, reafirmado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996.
A criança que apresenta qualquer dificuldade tem ainda mais a ganhar ao frequentar uma escola de Educação Infantil que lhe ofereça o convívio com crianças de sua idade, que lhe desafie em suas capacidades e que lhe ofereça modelos de desempenho de modo a incentivá-la a desenvolver seus potenciais.
5.2- NA CRIANÇA NA SALA DE AULA
Uma das principais angústias de um professor que recebe em sua classe um aluno com deficiência intelectual é, sem dúvida, saber o que fazer com ele. Infelizmente, os cursos de licenciatura ainda oferecem conhecimentos insuficientes aos professores em formação, principalmente na área de
Educação Especial, o que dificulta sobremaneira seu trabalho na prática cotidiana de sala de aula.
5.3- ESCOLA E PRÁTICA INCLUSIVA
A deficiência intelectual é um enorme desafio para a educação na escola regular e para a definição do conceito de apoio educativo especializado, inclusão é uma proposta que condiz com a igualdade de direitos e oportunidades educacionais para todos em ambientes favoráveis já ‘garantidos’ por ela. Mas, nem sempre esse direito é de fato uma garantia aos cidadãos.
A integração da escola e da família deve ser mais constante nas atividades de socialização das crianças. E, os pais devem estar envolvidos numa procura por bem educar seus filhos.
5.4- A ESCOLA REGULAR
A escola tem um papel preponderante na denúncia de toda e qualquer forma de exclusão e, principalmente da exclusão de pessoas que necessitam de cuidados educacionais especiais. Ela deve promover a formação de pessoas críticas e cidadãos que estejam aptos a apontar mudanças e/ou alternativas para as relações sociais. Estas práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e são coerentes com uma perspectiva em que o grande objetivo é determinar “o que falta” ao aluno para ter sucesso. Não sendo possível dar-lhe “o que lhe falta”, desconta-se no rendimento final.
5.5- A IMPORTÂNCIA DO FOCO NAS EXPLICAÇÕES EM SALA DE AULA
É importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo.
A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito.
A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e parlendas ajuda a desenvolver a oralidade.
É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento do estudante.
5.6- DIFICULDADES
Considerando o tempo e o espaço como fatores determinantes quando se trata da inserção social, cabe à escola favorecer aos alunos meios para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Os grupos sociais humanos definem padrões normais ou estigmatizados. Assim, uma pessoa é considerada normal quando atende aos padrões que previamente são estabelecidos.
5.7- INTEGRAÇÃO
Integração é um fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional.
O processo de integração tem o caráter de um programa aberto que dá lugar a projetos diversificados nos diferentes centros educacionais, adequando seus recursos e metodologias, não somente aos alunos com necessidades especiais, mas também aos alunos regulares.
5.8- REJEIÇÕES
As atitudes de rejeição (estigmas e posturas preconceituosas transmitidas culturalmente) criam barreiras sociais e físicas dificultando o processo de integração. Dentre as rejeições, a maior barreira consiste na tendência de não se acreditar no potencial de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com necessidades especiais.
A escola deve fazer intervenções e oferecer desafios adequados ao aluno deficiente, além de valorizar suas habilidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as limitações provocadas pela deficiência, apoiar a inserção familiar, escolar e social.
5.9- EXPECTATIVAS DE FUTURO
Sabemos atualmente que 87% das crianças com deficiência intelectual só serão um pouco mais lentas do que a maioria das outras crianças na aprendizagem e aquisição de novas competências.
Mais tarde, na vida adulta, pode também acontecer que consigam levar uma vida bastante independente e responsável. Na verdade, as limitações serão visíveis em função das tarefas que lhes sejam pedidas.
Todas as pessoas com deficiência intelectual são capazes de crescer, aprender e desenvolver-se. Com a ajuda adequada, todas as crianças com deficiência intelectual podem viver de forma satisfatória a sua vida adulta.
5.10- INCLUSÃO NO MERCADO DE TRABALHO
A sociedade atual parece não estar preocupada com o bem-estar coletivo, mas com o triunfo de projetos individuais (ou individualizantes) que geram o sucesso profissional e econômico de poucos.
O mercado de trabalho no Brasil passa por uma grande revolução. Ao mesmo tempo em que o emprego formal decresce, o informal aumenta.
Os indivíduos deficientes não deveriam se ajustar ao meio social, como postula a teoria funcionalista, mas participar como seres reflexivos e questionadores de seus direitos e deveres enquanto cidadãos.
Acreditamos que mediante o trabalho produtivo o deficiente poderá se integrar à sociedade. A inserção profissional desse indivíduo exige uma atuação coordenada por parte do Estado, empresas e meio social.
5.11- EMPREGABILIDADE
Trabalhar é um dos melhores instrumentos de que dispomos enquanto ser humano para nos realizarmos como pessoas, para manifestarmos operativamente nossas necessidades e nossa obrigação de servir os demais. Os empresários alegam alguns motivos para manterem mais resistência a disponibilizar vagas para pessoas com deficiência intelectual, como por exemplo, pessoas com síndrome de Down, optando preencherem as cotas com pessoas com outros tipos de deficiência.
5.12- BARREIRAS ARQUITETÔNICAS E CULTURAIS
Barreiras são obstáculos que dificultam, principalmente, a circulação de idosos e de pessoas com deficiência, entendendo-se aquelas que andam em cadeiras de rodas, com muletas ou bengalas que têm dificuldades na marcha, que possuem redução ou perda total da visão ou audição e, até mesmo, os indivíduos que apresentam uma redução na capacidade intelectual.
Eliminar barreiras significa iniciar um processo de integração das pessoas com deficiências, pois dessa maneira é possível, entre outras coisas, facilitar a inserção dessas pessoas no mercado de trabalho, já que tornar os ambientes acessíveis é condição para sua independência e autoconfiança. A adaptação ao ambiente predispõe a busca a maior confiança em si própria, contribuindo para que o indivíduo possa afirmar a sua individualidade, passando aos outros um novo referencial de sua imagem. Isso só é possível quando o espaço propõe às pessoas formas alternativas de explorá-lo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Crianças com autismo tem excelente capacidade de memorização de números e fatos, mas revelam limitações ao nível do pensamento abstrato. Entretanto, na comunicação e interação, existe alguma dificuldade na interpretação da linguagem, metáforas, frases indiretas ou, por outro lado, que possam ser levadas à letra.
Existem algumas características que podem ser observadas quando a criança apresenta o autismo:
- Não desfruta normalmente do contato social.
- Tem problemas de brincar com outras crianças.
- Não gosta de sair de casa.
- Apresenta mais birras que o normal. Chora com facilidade por tudo.
- Tem dificuldades para entender as intenções dos demais. É ingênuo. Não tem malícia.
- Crê em tudo aquilo que lhes dizem e não entende as ironias. Interessa-se pouco pelo que dizem os outros. Custa-lhes entender uma conversa longa, e muda de tema quando está confusa.
- Fala muito, em tom alto e peculiar, e usa uma linguagem pedante, extremamente formal e com um extenso vocabulário.
- Inventa palavras ou expressões idiossincrásicas.
- Sente dificuldade em entender o contexto amplo de um problema. Custa-lhe entender uma pergunta complexa e demora em responder.
- Demonstra escassa imaginação e criatividade, por exemplo, para brincar com bonecos.
- Tem um senso de humor peculiar.
- Repete compulsivamente certas ações ou pensamentos para sentir-se seguro.
- Gosta da rotina. Não tolera as mudanças imprevistas. Tem rituais elaborados que devem ser cumpridos.
- Custa-lhe vestir-se, desabotoar os botões ou fazer laço nos cordões do tênis.
- Medo, angústia devido a sons como os de um aparelho elétrico.
- Rápidas coceiras sobre a pele ou sobre a cabeça.
- Tendência a agitar-se ou contorcer-se quando está excitado ou angustiado.
- Falta de sensibilidade a níveis baixos de dor.
- São tardios em adquirir a fala, em alguns casos.
- Gestos, espasmos ou tiques faciais não usuais.
Construindo a socialização nas crianças portadoras de autismo é um tema bastante complexo, ainda mais no país em que vivemos, onde inúmeras questões complexas continuam ainda sem resposta, principalmente pela interdependência de inúmeros fatores cognitivos, sensoriais, linguísticos e afetivos.
Este artigo deve o intuito de demonstrar que de fato o nível de funcionamento intelectual com crianças com autismo, e que se faz necessário o acompanhamento com psicopedagogos, que a escola apresentem planos e medidas para a inclusão social dessas crianças, assegurando todo o amparo legal e assistência a essas crianças, que o governo incentive práticas de inclusão e socialização, não só para as crianças autistas, mas para todas as crianças que apresentam alguma deficiência, sendo esta física ou mental.
A aprendizagem carrega consigo um método de assimilação interna através da experiência que o ser histórico se produz e se socializa, sendo de sua responsabilidade a cognição das características e competências designadamente humanas, assim como a concepção e desenvolvimento de habilidades novas e funções psicológicas.
A base filogenética oferecida pelas funções psicológicas elementares para as funções psicológicas superiores, somente conseguirão o desenvolvimento, através do procedimento da construção social, onde o mesmo é intercedido por outros indivíduos mais desenvolvidos em um ambiente intersubjetivo. As funções psicológicas superiores se desenvolvem a partir dos signos, ou seja, o signo nesse ângulo é o produto e a matéria na área do desenvolvimento do indivíduo, e tais funções ocorrem a partir da interação social por intermediação da utilização dos signos que são ferramentas psicológicas que agem sobre a transformação do psiquismo do ser humano.
A parte do pensamento e da linguagem são um conjunto de signos eficazes e possuem um significado como integração da análise. O significado fala sobre o que é externado pela linguagem e a sua adaptação quando representado na ordem do pensamento. Algumas pessoas possuem habilidades relacionadas a estímulos visuais, outras verbais e auditivos, isso é somente um problema da maneira de acessar o signo.
Enfim conclui-se que a educação para o autista baseada na concepção de Vygotsky se caracteriza através de uma maneira social de organização capaz de levar o mesmo a apropriar-se do conhecimento histórico social, admitindo e levando as derradeiras consequências que os signos transportam para uma especifica estrutura na área do comportamento que destaca-se o desenvolvimento biológico e inventa maneiras novas de processamentos psicológicos aprofundados na cultura.
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