ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Belmira Batista Chaves

Maria Fabiana da Silva Lino Winter

 

 

RESUMO

Este estudo foi desenvolvido com a expectativa de compartilhar conhecimentos e experiências sobre o público da educação especial. Desejamos compartilhar possibilidades de articulação entre conceitos científicos e processos de atuação pedagógica direcionadas ao Atendimento Educacional Especializado – AEE - com crianças com singularidades no fluxo do desenvolvimento. Acreditamos que ações intencionais de ensino fazem a diferença na dinâmica do desenvolvimento global da criança matriculada no AEE. Assim sendo, esse artigo tem como objetivo geral contribuir com a formação continuada de professores e pessoas interessadas nos processos de desenvolvimento de crianças com deficiência na primeira infância. Como objetivos específicos, pretendemos: Discutir conceitos científicos e legais que sustentam o Atendimento Educacional Especializado - AEE para a criança com deficiência na educação infantil; Dialogar acerca da potência da relação pedagógica intencional focada no trabalho colaborativo com toda a comunidade escolar; Subsidiar o AEE operando como uma unidade com o currículo praticado na Escola comum para as crianças e suas famílias, matriculadas na educação infantil (creche ou pré-escola);Otimizar as práticas pedagógicas de ensino intencional nos programas de AEE em colaboração com o professor do ensino regular; Identificar as demandas de adequação de conteúdo, atividades, recursos, métodos, estratégias e serviços no AEE na primeira infância. Realizamos uma breve abordagem sobre a Política Nacional de Educação Especial com o foco nos aspectos que sustentam o Atendimento Educacional Especializado – AEE - na primeira infância. Apresentamos a definição dos conceitos de pessoa, deficiência e cuidado, pontuando os aspectos relacionados às terminologias e processos de desenvolvimento físico-motor, cognitivo, psicossocial e afetivo e sua relação com a neuroplasticidade. Aliados a esses conceitos, refletiremos sobre a percepção do homem como um ser de relações. Abordaremos os seis primeiros anos de vida como um período crítico de desenvolvimento infantil, em função da dinâmica da neuroplasticidade, no entanto, os exemplos e as atividades práticas de intervenção estão voltadas até a idade de 5 anos e 11 meses. Geralmente, as crianças com até três anos de idade estão matriculadas em creches ou programas de educação precoce. Já as crianças de 4 a 5 anos estão vinculadas aos programas de educação infantil (pré-escola). Defendemos a importância do ensino intencional na primeira infância e a orientação das famílias, evidenciando a aprendizagem e os efeitos no desenvolvimento global.

 

Palavras-chave: Atendimento Educacional especializado; Educação Infantil.

 

 

INTRODUÇÃO

 

No presente trabalho vamos apresentar os aspectos legais do Atendimento Educacional Especializado, o público-alvo do curso, as atribuições do professor do AEE, bem como propostas de atividades adaptadas de AEE da educação infantil e planejamento do Plano de AEE na educação infantil.

No Brasil, as políticas públicas expressam preocupação e avanços, em todo território nacional, em assegurar condições favoráveis e acessíveis ao desenvolvimento biopsicossocial das crianças. Estabelecem o direito do cidadão e o dever do Estado e da família em garantir o acesso às distintas etapas do desenvolvimento de qualquer criança – com ou sem deficiência, lembrando que o desenvolvimento é influenciado pelas relações contínuas e dinâmicas do ser humano com o ambiente físico e humano.

Dito isso, o modelo da inclusão educacional originado na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien na Tailândia, 1990), depois referendado na Declaração de Salamanca (1994), foi um marco assumido pelo Brasil. Ressaltamos que o compromisso ético presente na Constituição de 1988 desde a década de 80 já sinalizava a perspectiva da educação inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394 (1996) prevê adequações de métodos e recursos para viabilizar o acesso aos conteúdos veiculados na escola.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas – ONU foi ratificada pelo Brasil em 2008, momento em que o país assumiu o compromisso com um sistema educacional inclusivo em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino. O Brasil estabeleceu esforços para garantir a equalização de oportunidades por meio da eliminação de barreiras físicas e atitudinais que impeçam a participação plena e efetiva, na sociedade, das pessoas com alguma deficiência (BRASIL, 2015), expressa no capítulo IV, Art.27, da Lei Brasileira de Inclusão no.13.146/2015:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Parágrafo Único: É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.

A Lei 13.146/2015 reafirmou o dever do Estado em garantir serviços e profissionais no sentido de reduzir os efeitos secundários da deficiência e os impactos na aprendizagem e no desenvolvimento. A operacionalização dos serviços em relação a função, a finalidade, objetivos, público-alvo, local de realização, financiamento, profissionais, rede de apoio e atribuições constam na Resolução no.4 de 2009 e no Decreto n° 7.611, de 2011.

O Decreto n° 7.611/2011 “[...] dispõe sobre educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências” (BRASIL, 2011). A oferta do serviço, segundo o Artigo 2 da Resolução no. 4 de 2009 (BRASIL, 2009), tem por função: “[...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras [...]”; aspecto também presente no Decreto n° 7.611, quando delimita, no Art. 2º, que “A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” (BRASIL, 2011).

Assim, o objetivo do AEE na educação infantil, com crianças com deficiência ou consideradas de risco biológico ou social, ou que já apresentam transtornos, consiste em propor ações que promovam:

 

“[...] redução dos efeitos da deficiência [...] sobre o conjunto global do desenvolvimento da criança; a introdução dos mecanismos necessários de compensação, eliminação de barreiras e adaptação às necessidades específicas; o atendimento às demandas da família [...] consideração da criança como sujeito ativo.” (BOLSANELLO, 2012, p. 44)

 

Dito isso, defendemos aqui uma educação inclusiva na qual a criança seja considerada como um sujeito de relações, isto é, um ser biológico, ativo, social e histórico.

Portanto, sendo a criança influenciada pelas relações, não podemos jamais abandoná-la aos próprios recursos, mas proporcionar acesso bem-sucedido à aprendizagem, de forma criativa, lúdica e flexível, oportunizando as medidas de apoio que se fizerem necessárias à aprendizagem impulsionadora do desenvolvimento.

Por fim, apresentaremos aspectos que contribuirão com o trabalho voltado para o AEE na primeira infância por meio do atendimento educacional especializado.

 

 

DESENVOLVIMENTO

 

O atendimento educacional especializado é uma estratégia para garantir o acesso e a permanência qualitativa das pessoas no contexto escolar.

Os processos de ensino que permeiam o AEE constituem-se em uma teia de relações pautadas nos princípios de equidade e acessibilidade, assim, é importante sempre ter em mente que:

A educação infantil (precoce, creche e pré-escola) trata com bebês e crianças. Nesse sentido, o brincar é a palavra de ordem. Brincar, é coisa séria.

Cada criança é única e singular. Nunca a compare com nenhuma outra. Ela só pode ser comparada consigo mesma antes, durante e após a intervenção;

Use materiais simples e acessíveis à criança, à família, à escola. Lembre-se que entre a voz humana e outros barulhos, a criança prefere a voz humana; entre a presença de uma companhia viva e objetos e brinquedos caros, a criança prefere a companhia disponível e envolvente.

Permita que as aulas sejam abertas e que a família ou membros da comunidade escolar possam estar presentes. Como parceiros, podem contribuir muito com a atividade.

Escolha jogos, brincadeiras, músicas que façam parte do universo familiar e cultural da criança. O trabalho precisa estar articulado com os contextos próximos do universo infantil. Converse com os cuidadores, troque experiências.

Articule objetivos com maior complexidade, por exemplo: se a criança possui surdez profunda, não insista tanto em sons isolados, mas associe com pistas visuais e táteis; se a criança é cega, promova estímulos luminosos associados com sonoros e táteis.

Saiba que as possibilidades de desenvolvimento da criança são decorrentes do contato dela com outras pessoas envolvidas e disponíveis.

Nesse contexto, o AEE é um direito expresso no Plano Nacional de Educação, Lei no. 13.005 de 2014 e na Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146/2015, entre outros marcos legais do país, os quais iremos apresentar a seguir:

Com base na Lei 13.005 de 2014, veremos na estratégia 1.11, da meta 1, a orientação de: “[...] priorizar a educação infantil e fomentar a oferta de atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos(às) alunos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [...]”.

A oferta e o direito de acesso ao AEE também estão previstos na Lei 13.146 de 2015, Lei Brasileira de Inclusão, que encarregou os sistemas de ensino da tarefa de matricular os alunos preferencialmente no ensino regular e implementar a oferta do AEE, conforme consta no Art.27. III:

Art. 27. III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;

VII – planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva. Nota-se, no item VII, que uma das funções do profissional da educação junto ao AEE consiste na “[...] elaboração de um plano de atendimento educacional especializado” que atenda às singularidades de acesso de cada criança.

O plano de atendimento precisa estar voltado para funções, habilidades e competências que estão em vias de amadurecimento, conforme propõe Vigotski (1991).

 

O plano de AEE se torna obrigatório em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, cuja função consiste em “[...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras [...]” (BRASIL, 2009).  Nesse contexto, podemos afirmar que temos dois tipos de AEE, o complementar e o suplementar, os quais iremos descrever brevemente e exemplificar.

 

1.1.1 – AEE na modalidade complementar

Quando falamos em “ensino complementar”, significa que o sistema irá oferecer atividades voltadas para alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou que manifestam atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, na aquisição linguística e que demandam uma comunicação alternativa.

Em geral, o AEE complementar é vital na inclusão escolar e destina-se às crianças com deficiência sensorial (surdez, deficiência auditiva, baixa visão, cegueira e surdocegueira), física, intelectual, deficiências múltiplas e transtorno do espectro autista.

De modo geral, o atendimento educacional especializado complementar visa propor atividades voltadas para:

Desenvolvimento das funções cognitivas (memória, atenção, concentração, persistência etc);

Desenvolvimento de vida autônoma por meio de tecnologia assistiva;

Ensino de informática acessível (leitores de tela e sintetizadores de voz, teclados alternativos);

Ensino de língua de sinais brasileira – LIBRAS;

Ensino de língua portuguesa como segunda língua;

Ensino das técnicas de cálculo no pré-soroban;

Ensino do pré-braille;

Ensino de técnicas de orientação e mobilidade em ambiente interno;

Ensino do uso de comunicação alternativa e aumentativa;

Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos.

É importante que estejamos atentos a estabilidade postural ou do movimento dos olhos, eles podem nos dizer se a criança deseja ou não continuar na atividade proposta. Muitas vezes é importante deixar a criança explorar o ambiente, os brinquedos e as pessoas presentes no espaço. Ao permitir o movimento espontâneo da criança, nós a respeitamos em sua essência: um ser ativo, social e histórico que busca incansavelmente se apropriar do mundo.

Na área da deficiência visual é importante que a criança aprenda a fazer o uso da lupa, seja em plano inclinado ou não. O plano inclinado possibilita melhor adaptação do campo visual na realização da tarefa. Essa é uma atividade de ensino complementar.

As atividades de educação visual constituem atividades complementares, uma vez que elas ampliam a funcionalidade sensorial de crianças com diagnóstico de baixa visão. Cada atividade complementar precisa ser planejada do simples para o complexo. Adequações simples, como escolha de recipientes com características distintas interferem na dinâmica do ensino intencional.

Atividade com o uso do plano inclinado: recurso pedagógico para adaptação do material de leitura para o campo visual disponível da criança. O recurso permite uma melhor postura corporal da criança com baixa visão, sendo necessário o ensino e o treinamento do uso desse material.

O plano inclinado permite a adequação da altura e do ângulo da disposição do material pedagógico a ser explorado; pode ser utilizado por crianças com deficiência visual, deficiência física ou qualquer outra criança.

É importante destacar que Séguin, no século XIX e Kephart, já no século XX (apud COSTA, 1986) defendem que todas as crianças que manifestam dificuldades de aprendizagem deveriam realizar atividades em diferentes planos, iniciando primeiro no plano vertical (talvez seja por isso que crianças gostam de escrever em paredes), depois no inclinado e, por fim, no plano horizontal.

Segundo a reeducação percepto-motora de Kephart (Apud COSTA, 1986), precisamos respeitar o próprio fluxo do desenvolvimento da adaptação visual, partindo sempre do nível dos olhos, por isso a sequência dos planos vertical (à altura dos olhos), inclinado e horizontal.

Na atividade complementar com música infantil, é interessante incentivar a alternância das posições, isto é, ora o adulto realiza a ação, ora a criança imita a ação do adulto. A ideia é estimular a confiança, a autonomia e a iniciativa da criança no processo de imitação de comportamentos, bem como a linguagem receptiva (pela qual ela compreende a ação) e expressiva (pela qual a criança manifesta sua compreensão). É importante observar se a criança manifesta habilidades de comunicação expressiva, como: estender a mão para continuar a brincadeira ou que esconda a mão para expressar que não deseja continuar.

Escolha uma música infantil. Cante! Use gestos, toques no corpo da criança, tente e verá que faz toda diferença a sua disponibilidade em participar da brincadeira.

 

1.1.2 – AEE na modalidade suplementar

A atividade suplementar do AEE é voltada para crianças com altas habilidades ou superdotação, regularmente matriculadas no sistema de ensino. Objetiva oportunizar ambientes para que elas explorem áreas de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico. Visam contribuir também com o desenvolvimento das habilidades sociais, cognitivas e emocionais. Em geral, as atividades de tipo suplementar voltam-se para o enriquecimento curricular. Nesse sentido, ocorre uma organização de práticas pedagógicas exploratórias suplementares ao currículo, visando o aprofundamento ou a expansão nas diversas áreas do conhecimento e centro de interesse da criança.

No AEE para crianças com altas habilidades ou superdotação, a oferta de atividades e desafios suplementares deve sempre levar em conta os interesses da criança. Cabe ao profissional estimulá-las a encontrar respostas para suas próprias indagações, para novas descobertas, valorizando suas ideias e produtos criativos, permitindo-lhes que comuniquem seus conhecimentos e experiências.

Nos procedimentos do AEE, é importante oportunizar o trabalho em grupo, visitar e observar locais variados, oferecer informações interessantes e contextualizadas, sempre estimulando as crianças a avaliarem seu desempenho em uma atividade ou tarefa.

Espera-se, efetivamente, que o AEE - complementar ou suplementar - aconteça em um ambiente que apresente constantes estímulos e motivação para a aprendizagem da criança, além de permitir o desenvolvimento da autonomia, iniciativa, habilidades socioemocionais, autoconceito positivo e habilidades de comunicação.

O que marca o AEE no primeiro momento é a captação do interesse do aluno. Para isso, atividades como dominó, construção de histórias a partir de imagens e manipulação de brinquedos com ou sem movimentos podem fornecer elementos importantes para a ampliação das vivências lúdicas da criança.

Seja complementar ou suplementar, salientamos que o AEE se destina ao público-alvo da educação especial. Segundo as diretrizes operacionais da Resolução no. 4 de 2009, no Art. 4, são considerados público-alvo do AEE aqueles que apresentam:

 

“I-[....] impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – [...] transtorno globais do desenvolvimento [...] alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras [...] transtornos invasivos sem outra especificação. III–altas habilidades/superdotação [...]” (BRASIL, 2009)

 

Portanto, o AEE destina-se a garantir o acesso, a permanência e a apropriação dos conteúdos culturais pelas crianças do público-alvo da educação especial. Cabe ao profissional elaborar um planejamento no qual estabelece a sequência didática 2 que irá viabilizar a aprendizagem e impulsionar o desenvolvimento da criança.

Na elaboração do plano de aula intencional e singular, lembre-se de considerar que o ser humano não é unicamente determinado biologicamente, mas é influenciado pelas relações e pelas experiências vivenciadas. Assim, não se prenda ao diagnóstico, mas conecte-se com o bebê, com a criança.

É importante considerar que há modos e processos de aprendizagem distintos e que estes acontecem de muitos jeitos, decorrentes dos modos de sociabilidade que o momento proporcionou. Portanto, tenha um olhar cuidadoso e um acolhimento integral da criança que foi direcionada para o AEE. Esse é o primeiro passo na efetivação do ensino intencional especializado.

As atividades programadas visam à aprendizagem com efeitos no desenvolvimento das áreas: motora, sensorial, perceptiva, proprioceptiva, linguística, cognitiva, emocional e social, estejam elas dependentes ou não da maturação do Sistema Nervoso Central (SNC).

Em suma, conversamos sobre as diretrizes do AEE enfatizando a importância dos processos relacionais. Pontuamos que o profissional do AEE parte da sondagem de quem é a criança e realiza um planejamento individualizado. Entendemos que o planejamento é um momento de escolha e de decisão de toda a equipe e comunidade escolar envolvida no AEE.

 

1.2 – Público-alvo do AEE e suas singularidades

Agora, buscaremos entender melhor a criança. É importante ter em mente que os processos biológicos não são determinantes do desenvolvimento, porque o desenvolvimento envolve todo contexto social, afetivo, cultural, econômico no qual a criança está inserida.

Lembre-se que cada criança possui singularidades!

A definição das características e das condições da criança é importante para direcionar a elaboração do plano de AEE e contribui para delimitar os materiais, os recursos, os equipamentos ou adaptações necessárias para que a criança possa se apropriar do conhecimento e se desenvolver.

Diante desse pressuposto, lembre-se de duas regras elementares a serem seguidas, conforme propõe Smith (2008, p. 42):

Coloque a pessoa em primeiro lugar;

Não confunda a pessoa com a deficiência.

No bojo dessa compreensão voltada para processos de formas mais humanizadas de ver e se relacionar com o outro, salientamos que a deficiência limita o sujeito em alguns aspectos, mas jamais modifica a essência. Nossa criança é muito mais do que está descrito em um diagnóstico, ela é uma pessoa plena. Assim, veremos na Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146 de 2015, a definição do público-alvo da educação especial:

Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015, p. 01)

De acordo com orientações do Ministério da Educação, o relatório ou diagnóstico médico são documentos que podem ser usados para elegibilidade no AEE, porém, em primeiro lugar valem os documentos de cunho pedagógico, como o Estudo de Caso. Segundo a orientação do Caderno de Conceitos e Orientações do Censo Escolar (BRASIL, 2021, p.56) a escola deverá declarar os alunos com deficiência, transtorno do espectro autista – TEA e altas habilidades ou superdotação, com base em informações presentes:

“[...] em, pelo menos, um dos seguintes documentos comprobatórios:

• Avaliação biopsicossocial da deficiência, conforme a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão).
• Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes do ensino público da Educação Especial, elaborado pelo professor de AEE com a participação do professor da classe comum, da família e do aluno, quando for possível, para atendimento às necessidades específicas desse público. Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração do plano, o professor do AEE poderá articular-se com profissionais da área de saúde e, se for necessário, recorrer ao laudo médico, que, neste caso, será um documento subsidiário, anexo ao Plano de AEE.
• Plano Educacional Individualizado (PEI): Instrumento escrito, elaborado por professor da sala de aula comum/regular, com intuito de propor, planejar e acompanhar a realização das atividades pedagógicas e o desenvolvimento dos estudantes da Educação Especial.
• Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo comprobatório para a declaração da deficiência ou do transtorno do espectro autista (TEA) ao Censo Escolar. Cabe destacar que o laudo médico não é documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem estar alicerçadas em princípios pedagógicos, e não clínicos. ATENÇÃO! A ausência do laudo médico não pode impedir o acesso do aluno à educação, ou seja, à matrícula na escola, e nem ao atendimento educacional especializado (AEE). (BRASIL, 2021, p.56). (Grifos nossos)

Ressaltamos que as orientações do Ministério da Educação destacam que

 

 “[...] o laudo médico não é documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem estar alicerçadas em princípios pedagógicos, e não clínicos.” (BRASIL, 2021, p. 56).

 

A especificidade clínica da deficiência (baixa visão, cegueira, deficiência auditiva, surdez, deficiência física, deficiência intelectual, deficiência múltipla e surdocegueira) foi definida no Decreto nº 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004). Muitas vezes a especificação da deficiência pode contribuir com o processo de adequação dos recursos e das atividades voltadas para viabilizar a acessibilidade da criança aos processos de ensino-aprendizagem. Assim, compõem os serviços do AEE (Estratégias para o desenvolvimento de processos cognitivos; Ensino do Sistema Braille; Ensino das técnicas de cálculo no Soroban; Ensino das técnicas de orientação e mobilidade; Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos para educandos cegos ou com baixa visão; Comunicação alternativa e aumentativa – CAA; Tecnologia assistiva; Informática acessível; Programas de enriquecimento curricular para educandos com altas habilidades ou superdotação;) dentre outros, necessários ao pleno desenvolvimento da criança. (BRASIL, 2021, p. 56).

Assim, o Decreto nº 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004, p. 01) delimita para cada uma das deficiências as seguintes definições:

 

Art. 5°. I - a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.

1- b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz e 3.000Hz;

2- c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º, ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;

3- d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1. Comunicação; 2. Cuidado pessoal; 3. Habilidades sociais; 4. Utilização dos recursos da comunidade; 5. Saúde e segurança; 6. Habilidades acadêmicas; 7. Lazer; e 8. Trabalho;

4- e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências; e

II - pessoa com mobilidade reduzida, [...]

 

Nem todas as crianças com deficiência frequentam programas vinculados à creche, uma vez que o número de matrículas praticamente dobra da creche para a educação infantil em relação a cada tipo de deficiência. Portanto, partimos do pressuposto de que a maioria das crianças não recebem e não participam de programas de estimulação precoce. Um fator pode estar relacionado ao diagnóstico tardio, em alguns casos decorrentes da ausência de monitoramento do período compreendido da gestação aos 3 anos de idade, que não esteja relacionada a condições objetivas, como a deficiência visual, física e auditiva.

No caso do transtorno do espectro autista (TEA), precisamos estar atentos às dificuldades de conexão do bebê com o outro e à participação da criança nas atividades. A observação é a palavra de ordem, uma vez que quadros de comprometimento da criança produzem efeitos deletérios no desenvolvimento posterior. Daí a importância do encaminhamento, o mais cedo possível, para o AEE, não podendo esperar pela comprovação.

O Ministério da Educação nos documentos oficiais, com destaque para as orientações dos Cadernos de Conceitos e Orientações do Censo Escolar (BRASIL, 2021) evidenciam que os severos prejuízos sociais, linguísticos verbais e não verbais e a quase ausência de atividade imaginativa não necessitam do conhecimento de causas, etiologias e diagnóstico, nem precisamos buscar explicações dos comportamentos manifestos unicamente na clínica. De fato, as crianças precisam de companhia ativa, agradável e acolhedora para irem em busca de uma experiência emocional, física, cognitiva e social que lhe garanta um ambiente seguro e confiável, no qual possa explorar o mundo das coisas à sua volta.

Seja essa companhia para a criança que está sob seus cuidados. Se a criança nos tratar como um objeto de mobiliário, talvez ela nos veja assim.

Se você, professor ou cuidador, perceber que a criança não lhe escuta, talvez esteja sendo intrusivo demais, utilizando uma entonação inadequada ou trazendo assuntos e informações desinteressantes. Altere sua entonação, seu assunto, sua atividade e avalie os resultados; essa pode ser uma boa alternativa para experimentar novas possibilidades.

Se a criança não verbaliza conosco, talvez imagine que nossa capacidade de ouvir seja limitada. Resta saber: será que em algum momento a criança buscou falar do jeito dela, com expressão verbal e não verbal (movimentos corporais, sons, risos, choro, olhares) e você não a escutou? Essa situação pode acontecer e acontece. Por isso, tente observar a criança que está com você. Observe a criança com as pessoas com quem ela possui vínculo, busque descobrir a porta de entrada para o mundo interno da criança. Respeite-a, busque enxergá-la com a cabeça de uma criança, não de um adulto. Lembre-se que o nosso olhar precisa ser sensível para o movimento espontâneo da criança, na tentativa de se apropriar do mundo e das pessoas à sua volta. 

Professor(a), qual seria a porta de entrada para o mundo de um bebê surdo? O campo visual, inicialmente a 30 cm de distância, com ampliação gradual? Ou a audição? A consciência da presença e ausência de sons? Os tipos de entonação? Pode ser pela via tátil? Nesse sentido, qual a pressão do toque que traz melhor resultado (leve, moderado ou profundo)? Você só vai descobrir tocando a criança e conversando com os cuidadores, com aqueles que fazem parte do mundo dela. Enfim, respeite a criança e os canais que lhe dão acesso a ela.

No caso do TEA, não insista no toque nem no estabelecimento de contato visual, mas não desista dele. Respeite e aceite o contato à distância, pois a criança observa muito sua face, apenas não faz contato visual. Portanto, use expressões faciais para ajudá-la a entender sua mensagem.

Lembre-se: os órgãos sensoriais são a porta de entrada do mundo externo para o mundo interno e todo o processo é mediado pela linguagem. Investigue qual voz modulada por tonalidades afetivas causa efeitos na criança. Procure brincar com tons de voz diferentes, ritmos, entonações, frases curtas e objetivas, enfim, estejam aberto(a) às brincadeiras com a voz, com gestos, com sinais, pois elas causam efeitos positivos na criança. Você precisa conhecer esses efeitos.

Insista na ampliação dos contatos sociais a partir do centro de interesse da criança com deficiência sensorial, física, mental, intelectual, com TEA ou, ainda, com altas habilidades e superdotação. Oriente-a a desenvolver habilidades sociais, como cumprimentar as pessoas, agradecer, perguntar o nome, onde mora, o que gosta de fazer, se podem brincar juntos. Seja modelo e incentive a criança a manifestar comportamentos sociais.

Em relação às crianças com características de altas habilidades ou superdotação, assim como qualquer outra criança, elas são muito heterogêneas em relação ao desenvolvimento emocional, cognitivo, social e físico e em seus interesses e níveis de habilidades. Podemos, por exemplo, nos deparar com crianças muito avançadas em conhecimentos intelectuais, mas emocionalmente imaturas; podem ler precocemente, mas terem dificuldades nas habilidades motoras ao manipular o lápis. Identificar essas crianças não é um procedimento simples e requer uma observação detalhada.

Outra situação que pode acontecer é uma habilidade superior apresentada pela criança resultar de uma intensa estimulação das pessoas significativas de seu círculo de convivência. Então, ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento pode se normalizar e ela passará a apresentar um desempenho equiparado aos alunos da mesma idade. Esta criança será considerada precoce e nem sempre será caracterizada como sendo superdotada ou com altas habilidades. Nessas situações, o ideal é acompanhar a criança, registrar suas habilidades e interesses, bem como a sincronia entre o desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico ao longo dos anos de escolarização.

A atividade profissional junto ao AEE envolve paciência e determinação, inclusive em suportar com humildade as próprias limitações como profissional da educação especial. Tenha certeza que, independentemente da criança que estiver com você, ela precisa do outro para se desenvolver.

Nós, adultos, desejamos acertar sempre, mas na dinâmica da vida também aprendemos com nossos erros. Gabriela Mistral, em um de seus poemas que remete muito à primeira infância, destaca a importância da presença e do cuidado.

Somos culpados de muitos erros e muitas falhas, mas nosso pior crime é abandonar as crianças, desprezando a fonte da vida.

Muitas das coisas que precisamos podem esperar.

A criança não pode.

É exatamente agora que seus ossos estão se formando, seu sangue é produzido e seus sentidos estão se desenvolvendo.

Para ela não podemos responder "Amanhã"

Seu nome é "Hoje"

 

Gabriela Mistral

1.3 – Perfil e atribuições do profissional do AEE

É crucial, quando falamos do AEE, destinar um momento para pensar e refletir sobre o perfil do profissional do AEE. Antes de mais nada, ele deve ter formação em licenciatura aliada a cursos de formação continuada voltados para o AEE. Além da formação superior e continuada, faz-se necessário ter uma posição pessoal capaz de estabelecer positivamente suas relações com o outro, um olhar cuidadoso em relação à dimensão relacional com a criança e sua família e destes com as atividades a serem desenvolvidas.

As orientações presentes na Resolução n°4, de 2009, orientam as atividades a serem assumidas pelo profissional do AEE. Esse documento estabeleceu atribuições do professor(a), que deve ser licenciado e ter formação complementar específica para a Educação Especial. São atribuições do profissional do AEE:

I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII –Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII– Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 03).

Nota-se que as atribuições vão além da elaboração do plano de ensino individualizado. Envolvem atividades colaborativas com toda a comunidade escolar, desde os profissionais da escola regular, até a família, a comunidade e demais serviços setoriais da saúde e da assistência social, entre outros que se fizerem necessários.

 

LEMBRE-SE

Você, professor(a), é um(a) pesquisador(a) e um(a) articulador(a) da defesa do pleno desenvolvimento de bebês e crianças que manifestam deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

A finalidade da atividade que assumiu junto ao AEE na sala de recursos multifuncional (generalista) ou específica (destinada a uma deficiência específica) consiste em identificar as necessidades e planejar intencionalmente suas ações.

Trabalhamos na perspectiva de encontros felizes, nos quais os bebês e as crianças sintam-se seguras e acolhidas para abrir espaço para novas descobertas de si, do outro e do ambiente.

O currículo regular, no caso da educação infantil, o currículo pautado nos campos de experiência, precisa ser a referência básica do AEE. A partir do currículo, norteamos a organização da atuação no AEE, respeitando as necessidades e as singularidades das crianças.

 

1.4 – Espaço físico para realização do AEE

Segundo as diretrizes operacionais que constam na Resolução no. 4, Art. 5º, o AEE é realizado

 

“[...] prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Especializado [...] hospitalar e domiciliar” (Resolução no. 4, Art. 5º)

 

Verifica-se nas diretrizes que o governo brasileiro se preocupa com todas as crianças, delimitando e prevendo, inclusive, o AEE em ambiente hospitalar ou domiciliar.

Outro aspecto refere-se ao papel da escola, que deve institucionalizar o AEE no Projeto Pedagógico, prevendo sua organização.

 

ATENÇÃO

Atente-se: você tem respaldo legal para garantir “[...] espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos” (BRASIL, 2009) para desenvolver as atividades de atendimento especializado com as crianças com deficiência.

Vale destacar que você não deve restringir o AEE a um único espaço. Sugerimos que explore todo o espaço comum da escola, seja a área verde, o parquinho de areia, o refeitório etc.

 

PARA REFLETIR

Reflita: o que você tem feito no seu cotidiano para garantir o desenvolvimento das crianças?

Registre! A escrita é um importante aliado da memória. Ao escrever nossas atividades de hoje, podemos perceber detalhes necessários para o próximo encontro!

Lembre-se: o planejamento é um momento crucial, envolve escolha e decisão, bem como assumir os riscos e as conquistas dessa decisão!

 

 

CONCLUSÃO

 

Concluímos que nosso ponto de partida no AEE envolve o contato com a criança, seus cuidadores, bem como pauta-se no processo de sondagem, avaliação inicial das condições sensoriais, motoras, socioafetivas e cognitivas presentes no comportamento e desempenho da criança em atividades não padronizadas. Esse conhecimento será útil para delimitar o plano do AEE voltado para a promoção de um ensino intencional. E que avaliar consiste em reconhecer as demandas específicas e as singularidades da criança no acesso às informações do ambiente e à sua participação ativa nas brincadeiras propostas. Ressaltamos que nós, professores do AEE na educação infantil, não trabalhamos com testes padronizados, priorizamos atividades relacionadas ao cotidiano pedagógico, sempre envolvendo propostas lúdicas, brinquedos e brincadeiras. Durante as experiências corporalmente vivenciadas podemos obter dados preciosos dos processos de desenvolvimento já consolidados ou em vias de consolidação da criança. Dessa forma, trabalhamos com a perspectiva da avaliação funcional.

A avaliação é funcional, voltada para a identificação dos pontos fortes e para conhecer as limitações dos processos de desenvolvimento da criança, bem como as ajudas necessárias para sua superação.

O processo da avaliação funcional ocorre por meio da observação do comportamento e desempenho da criança em diferentes brincadeiras, da análise dos dados obtidos a partir da reflexão dos meios e da interação estabelecida com a criança. As informações obtidas com todo o processo constituíram na primeira parte uma base para elaboração do plano de atendimento educacional especializado.

As informações do ambiente externo são obtidas pelos receptores sensoriais por meio de partes específicas do corpo humano e que geram funções singulares. O cérebro pode ser tocado por distintas vias sensoriais, mas o elemento primordial é o vínculo estabelecido com o mediador.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BOLSANELLO, M. A. Interação mãe-filho portador de deficiência: percepções e modos de atuação dos profissionais em estimulação precoce. 1998, 156 f. Tese (Doutorado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.

BRASIL, Ministério da Saúde. Fundamentos Técnico-Científicos e Orientações Práticas para o Acompanhamento do Crescimento e Desenvolvimento. Brasília: Ministério da Saúde, 2001.

BRASIL. Saberes e práticas da inclusão. Educação Infantil. Dificuldade de comunicação e sinalização: deficiência visual. Brasília: MEC, 2004.

MARTÍNEZ, A.D. Evolución del processo de atención temprana a partir de la triada professional-família-níno. Revista Síndrome de Down, v.25, n.47, p.46-55, 2008.