O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

Solange Aparecida Guedes

Zenaide Luciano Moreira

Roseli Ribeiro dos Santos

 

RESUMO

Aplicar o lúdico na educação infantil é uma pratica desafiadora pois se faz necessário saber o significado de brincar e o cuidar na educação infantil pois muitos professores confundem, os benefícios que o brincar representa, inovadora, mas possível de ser aplicada. Através da ação de brincar a criança aprende com toda riqueza do aprender fazendo sem pressão ou medo de errar, mas com o prazer pela aquisição do conhecimento, o lúdico ensina a lidar com o mundo real, desenvolvendo seu comportamento motor, afetivo, social e psíquico da criança além de criar habito de se ocupar, privilegiando a criatividade e a imaginação, por sua própria ligação com os fundamentos do prazer. A intenção é de sensibilizar os professores da educação infantil e as autoridades da importância do lúdico na aprendizagem. Os seus benefícios são claros e importantes pois proporciona um desenvolvimento espetacular na vida do ser humano e em especial na vida da criança. Desta forma esperamos que todas as crianças tem o direito de brincar e estudar dignamente. Ensinar através do lúdico necessita de uma preparação e muito conhecimento sobre o assunto abordado, se o professor não estiver um conhecimento aperfeiçoado ele pode acarretar o desenvolvimento das crianças. Queremos deixar bem claro que o brincar não é uma questão de diversão mais sim de educação, socialização, respeito e desenvolvimento de sua potência como ser humano. A educação infantil não é simplesmente o cuidar e sim fazer com que as crianças se desenvolva, o seu lado emocional, intelectual, más sem pressão.

Palavras-chave: Respeito. Socialização. Desenvolvimento.

 

1. INTRODUÇÃO

O lúdico na educação infantil vem com uma metodologia de ensino, apontando a necessidade de um aprendizado diferenciado para nossas crianças, o educador tem que ter objetivos reais na educação infantil esses objetivos devem ser planejados e elaborados a longo prazo, de perspectiva do desenvolvimento   da criança. Em relação professor o aluno tem que se sentir seguro no seu desenvolvimento para que ele possa se sentir seguro o máximo possível. As crianças na hora do brincar ela se torna uma criança curiosa, critica, confiantes e alerta a sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que o pensam. As necessidades da criança devem ter prioridades, nunca devemos esquecer que o brincar é uma necessidade básica e um direito de todos.  Se o brincar é um direito devemos ter, percebemos que nem sempre a teoria pode ser aplicada pois vivemos num pais que não tem dado as devidas importância com o direito de brincar, pois brincando ele adquire uma experiência rica e complexa devemos estimular para ter uma experiência humana e afetiva. O brincar tem contido nele os mais diferentes elementos e valores que são virtudes e seus pecados, virtudes porque na essência eles são contribuídos princípios generosos, pecados porque o brincar pode ser também manipulados e desviados para as mais diferentes finalidades ou objetivos. A brincadeira é uma linguagem infantil os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significa outra coisas daquilo que apresenta ser, as crianças criam e recriam acontecimentos, fatos, e recriam quando estão brincando, uma história original pode virar outra diversas vezes. Na Escola Bom Jesus onde foi realizado o meu estagio percebi que a professora da educação infantil não está preparada para trabalhar a ludicidade com as crianças, pois exige muito que as crianças fiquem quietas na carteira, passa muitas atividades nos cadernos, as famosas copias, e muito rígida com as crianças, percebi que as crianças tem muito medo e isso com certeza vai prejudicar essas crianças na sua vida escolar.

           

2. DESENVOLVIMENTO

Para entender o universo lúdico temos que ter a responsabilidade que é importante conceituar palavras como jogos, brincadeira e brinquedo assim os professores de educação infantil possam melhorar essas atividades. O brincar tem contido nele os mais diferentes elementos e valores que são virtudes e seus pecados, virtudes porque na essência eles são contribuídos princípios generosos, pecados porque o brincar pode ser também manipulados e desviados para as mais diferentes finalidades ou objetivos. A brincadeira é uma linguagem infantil os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significa outra coisas daquilo que apresenta ser, as crianças criam e recriam acontecimentos, fatos, e recriam quando estão brincando, uma história original pode virar outra diversas vezes. A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de regras. Exemplos de brincadeiras muito conhecidas que podem ser citadas: Brincar de Casinha, Queimada, Amarelinha, Balança caixão, Betes, jogar bola.

Os objetivos são claros e notáveis uma criança educada de um modo diferenciado com carinho e amor ela aprende mais e o seu desenvolvimento é surpreendente, temos que ensinar de um modo com que todos aprendam.

 

Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento; Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo; Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas adquirindo o hábito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e criativa porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida interior, descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994, p. 11)

 

 CUNHA (1994), afirma que: “o brincar é uma característica primordial na vida das crianças.” Segundo a autora em seu livro "Brinquedoteca: um mergulho no brincar" o brincar para a criança é importante:

 

Porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar mais predisposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar fraternalmente; Porque é brincando que a criança se desenvolve, exercitando suas potencialidades. (CUNHA, 1994)

 

Evidencia-se que o brincar para a criança vai além da questão de pura diversão, mas também faz parte do processo de educação, socialização, construção e desenvolvimento de sua potencialidade.

 

[...] A educação lúdica é uma ação inerente na criança e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações constantes com o pensamento coletivo. [...] (ALMEIDA, 1995, p.11)

 

Assim, percebe-se a grande importância da utilização das brincadeiras e dos jogos no processo pedagógico.

 

3. CONCLUSÃO

             

Nós tentamos mostrar nesse trabalho algumas ideias sobre o lúdico, esse mundo maravilhoso que proporciona não só um meio real de aprendizagem como permite também que os adultos perceptivos e competentes aprendam sobre as crianças e suas necessidades. Traves de jogos e brincadeiras a criança desenvolve a capacidade de perceber suas atitudes de cooperação e adquire oportunidades de descobrir seus próprios recursos e testar suas próprias habilidades, além do que, também aprende a conviver com os colegas numa interação.

Esperamos que com essas informações nós educadores infantil tenhamos mais habilidade na organização e planejamento de nossas atividades, lembrando que existe várias formas de brincar, nem sempre é preciso de dinheiro para isso, só precisa de imaginação, ser criativo e o mais importante é ter amor no que faz e amar as crianças.

                                                                                               

REFERÊNCIAS

 

Diretrizes e Regulamento de Estagio e Trabalho de Graduação, Curso Pedagogia 2012/1. Centro Universidade Leonardo da Vinci-Indaial: Editor Grupo UNIASSELVI, 2012.

Do registro no cotidiano da educação infantil. Florianópolis, Cidade Futura, 214 p.

Experiências de estágio. Campinas, Papirus, 200 p.

 

OSTETTO, L. E. (Org.). 2002. Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando

 

OSTETTO, L. E; OLIVEIRA E. Rua de. E MESSINA, V. da S. 2001. Deixando marcas: a prática

 

TAFNER, Elisabeth Penzlien; SILVA, Everaldo. Metodologia do trabalho acadêmico. Indaial: Uniasselvi, 2011.

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A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Eliane da Silva Banci Bassiquete¹
Dalila Ceriaco Fernandes
Franciely de Souza Pedroso
Lucilene Luiz Gomes Silva
Rosalia Rodrigues Martins dos Santos Chiotti

RESUMO:

O presente artigo apresenta a importância do lúdico na Educação Infantil através das brincadeiras. Na seção de jogos, brinquedos e demais brincadeiras da cultura infantil, no ensino-aprendizagem infantil prevalece à metodologia lúdica, permitindo que a criança prossiga na organização de sua imagem do corpo vivido e servindo de ponto de partida em sua organização teórica e prática em relação com o desenvolvimento das atitudes das análises perceptivas. Vale ressaltar a importância, a necessidade e o valor dos brinquedos para o desenvolvimento integral da criança, em todos os sentidos, e sua contribuição no resgate das culturas dos povos. Através desse processo, criança brinca e aprende de forma natural e prazerosa. Na Educação Infantil o lúdico tem o papel fundamental, uma vez que proporcionam às crianças inúmeras experiências motoras que as possibilitam descobrir e redescobrir movimentos, elaborar e reelaborar conceitos e ideias sobre o movimento e suas ações, logo, é impossível educar integralmente sem levar em conta o ato motor. A metodologia empregada para esse fim é o da pesquisa indireta, realizada por meio da revisão bibliográfica, que se utiliza a fundamentação teórica de estudiosos sobre o assunto.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil, Lúdico, Ensino-Aprendizagem.

1- INTRODUÇÃO:

Ao abordamos assuntos relacionados à Educação Infantil, sabemos que se trata da faixa etária de zero a cinco anos de idade, conforme recente definição da Lei n.11.114, de 16 de maio de 2005, e que essa faixa etária compreende a primeira etapa da educação básica.

A introdução da criança na instituição da Educação Infantil evidencia uma das oportunidades dela ampliar os seus conhecimentos na sua nova fase de vida, ela vivência aprendizagens inéditas que passam a compor seu universo, que envolve uma diversidade de relações e de atitudes; maneiras alternativas de comunicação entre as pessoas; o estabelecimento de regras e de limites e um conjunto de valores culturais e morais que são transmitidos a elas.

A legitimação, a aceitação e a utilização de jogos e brincadeiras como uma estratégia no processo de ensino e aprendizagem têm ganhado força entre professores e pesquisadores nesses últimos anos, por considerarem, em sua grande maioria uma forma de trabalho pedagógico que estimula o raciocínio e favorece a vivência de conteúdos e a relação com situações vividas no cotidiano.

O objetivo apresentado neste artigo é o de mostrar a importância do lúdico presente nas brincadeiras, o tema trabalhado neste Artigo – é o seguinte: A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. A problemática norteadora com base em incansáveis pesquisas leva à pergunta-chave que respondeu meus anseios pautados na busca de conhecimentos a seguinte questão: Por que utilizar o brinquedo os jogos e as brincadeiras no desenvolvimento da criança.

Lembrando que brincar é um direito fundamental que é garantido a todas as crianças no mundo inteiro, para tanto, cada criança deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas que devem estar voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. O espaço escolar deve oferecer oportunidades para a construção do conhecimento através da descoberta e da invenção, elementos estes indispensáveis para a participação ativa da criança no seu meio. A escolha do tema está vinculada à atividade profissional na área de Educação Infantil. Associar a educação da criança ao lúdico não é algo novo.

Através desse questionamento elaborei o projeto sobre A utilização dos jogos, brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil, que objetiva contribuir e somar, proporcionando momentos de muitos aprendizados em sala de aula.

Nesse sentido o ‘’brincar’’ na Educação Infantil leva o aluno a introduzir e integrar-se na cultura corporal de movimento, levando-o a ser um cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.

Nestes tempos de mudanças educacionais, se faz necessário que nós educadores sejamos multifuncionais, ou seja, não apenas educadores, mas filósofos, sociólogos, psicólogos, psicopedagogos, recreacionistas e muito mais para que possamos desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos. Desenvolvendo tudo isso, é certo que as crianças terão sucesso no processo de aprendizagem e na vida. Tudo isso marcados pela ansiedade, medo, resistência e ao mesmo tempo esperança.

Esperança esta que nos faz acreditar que o espaço escolar pode-se transformar em um espaço agradável, prazeroso, de forma que brinquedos, brincadeiras e jogos permitam ao educador alcançar sucesso em sala de aula, e quebrar a era do “desencanto escolar”.

De maneira geral os conteúdos que irão tratar o artigo foram embasados nas propostas de alguns autores que muito contribuíram para a educação e que visam à aprendizagem através do lúdico. A ação pedagógica abrange as dimensões: cognitiva, afetiva, social e psicomotora. Isto é, todos aqueles movimentos que as crianças normalmente fazem, inseridos em uma situação que estimulem a pensar e planejar as suas ações: fugindo de um pegador, escalando uma montanha imaginária e “queimando” os amigos, enfim, vivenciando cada movimento não só com os músculos, nervos e tendões, mas também, e, principalmente, com o coração, com emoção e com a cabeça.

Toda esta felicidade, que é natural da criança, nada mais é que o envolvimento das mesmas com a atividade, com o viver, com o brinquedo, sentindo as emoções de jogar, arriscar-se, experimentar e conseguir. Pensando nisso, é cada vez mais difícil compreender os comentários ouvidos durante os cursos de formação contínua de professores, que reclamam de certo “desinteresse” das crianças em participar das aulas. Parece ser incrível que, diante da tamanha curiosidade infantil, haja alguma atividade desinteressante. Quando a aula é planejada considerando as características e necessidades do grupo, somente o que for incompreensível, corriqueiro, comum ou fácil demais afastará as crianças. Assim, como dizem os grandes autores da Educação, à criança só interessa por aquilo que tem significado para ela.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para o desenvolvimento desta pesquisa, a metodologia e procedimentos que foram por mim adotados estão de acordo com as concepções de alguns autores, em especial Piaget e Vygotsky, que visam à aprendizagem por meio das atividades lúdicas como: jogos, brinquedos, brincadeiras, rodas cantadas e demais elementos da cultura motora infantil. Assim qualquer proposta motora, desde que se dê de forma lúdica e significativa, estimula interjeições de alegria e contentamento entre as crianças. Para elas, as brincadeiras mesclam as necessidades, os interesses e motivações, cabe ao professor conduzi-las da melhor para que possam reverter em atividades que proporcionem atitudes positivas, bem estar e crescimento mútuo.

Quando se trata de educação, sabemos que são muitos os desafios a serem enfrentados para que esta área possa ser considerada como geradora dos avanços científicos. Ao compará-la com outros setores (medicina, engenharia, informática), onde as inovações aparecem com frequência, percebemos que nos últimos 50 anos pouco aconteceu, e os avanços ocorridos não chegaram a reverter o processo como um todo. Porém, os educadores estão sempre buscando desmistificar essa concepção, pois os mesmos têm seus sonhos, suas conquistas, suas lutas e o principal ingrediente que é o “amor” a profissão e para com as crianças.

Educar não se restringe apenas em repassar informações ou apontar apenas um caminho, cujo, caminho o professor supõe ser o mais correto, mas é ajudar a pessoa a adquirir consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. Sobretudo significa aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros.

Para Piaget (1983): “as raízes do raciocínio lógico terão que se basear na coordenação das ações a partir do nível sensório-motor, cujos esquemas têm importância fundamental desde o início”. (p. 72)

 De acordo com o autor há alguns aspectos fundamentais para a compreensão da importância da ação motriz como meio de construir os esquemas que proporcionarão condições para construções posteriores. Desde pequenas (entre zero e dois anos), as crianças estruturam sua bagagem cognitiva agindo sobre objetos de conhecimento; assim, nesta etapa, a forma prioritária de apropriação da realidade exterior se dá por meio da ação.

Segundo Vygotsky (1989), “esta ação assim se configura: a atividade do sujeito é um importante aspecto da formação da consciência, admitindo igualmente que a imaginação, como todas as funções da consciência, surgem originalmente da ação”. (p. 46)

Em seus estudos Vygotsky valoriza, essencialmente, a interação do sujeito com seu meio cultural, acreditando que são a ação deste que determina a formação das funções psicológicas superiores, como a atenção, a memória, a linguagem etc.

Wallon (1966) atribuiu especial atenção a sensório- motricidade, ao afirmar que “o espaço motor e o espaço mental se supõem de tal maneira que a perturbação de arrumar os objetos no espaço se associa a de ordenar as palavras na frase” (p.147).

Logo o educador é o responsável pelos conteúdos relativos à cultura motora, capaz de educar o movimento do aluno ao tratar das habilidades necessárias para pular corda, brincar de amarelinha e jogar queimada entre outros. Educaria por meio do movimento ou pelo movimento, devido às aprendizagens proporcionadas pelas experiências vividas: conhecer o próprio corpo e seus limites envolver-se com os demais colegas, arriscar-se e aprender com as emoções do risco etc. E, por fim, educaria sobre o movimento, ao poder, mediante as brincadeiras, jogos, atividades rítmicas e expressivas, proporcionar situações com as quais os alunos construíssem conhecimentos sobre as formas adequadas de transportar o colega sem se machucar, ao saltar, executar movimentos de amortecimento, ao rolar, adotar a postura grupada para proporcionar fluidez e segurança ao movimento etc.

Os autores supramencionados aproximaram de forma irrefutável a ideia de ação motora como suporte para o desenvolvimento cognitivo. Portanto a possibilidade de organizar a fala, em consequência, o pensamento, coincidiu com a habilidade de movimentar-se em um dado espaço. Estritamente, Wallon referir-se a questão do movimento como precursor do pensamento, estudou crianças que, impossibilitadas na sua ação, não atingiram níveis satisfatórios de raciocínio lógico ou, se o fizeram isso se deu parcialmente, ao elaborar representações mentais menos sofisticadas.

Considerando a relevância que a infância representa na formação do indivíduo, devem-se ponderar cada fase do desenvolvimento infantil, visto que, cada uma tem suas próprias características e, portanto exige estudos aprofundados sobre métodos pedagógicos pertinentes. As variedades dos estímulos fornecidos e atuação intencional do professor na aula devem levar em conta a particularidade da fase da criança analisando cada jogo, brincadeira que possam auxiliá-la no seu desenvolvimento integral. Vale ressaltar que a criança precisa conhecer a si própria, testar seus limites, modificar seus gestos, compreender a função dos seus movimentos e criar novos movimentos que as auxiliem a superar suas dificuldades.

Com base nessas informações sobre a infância, evidenciou-se o papel das atividades motoras como meio de formação humana, sobretudo, na Educação Infantil e no ciclo inicial do Ensino Fundamental. Nestas etapas confirmou-se que o movimento é uma forma expressiva de muita importância para as crianças; logo, todos os educadores têm a obrigatoriedade de compreendê-lo. Faz-se necessário decifrar que muito além de um olhar biológico ou fisiológico, o corpo que corre e cresce é o mesmo que sente, conhece e se expressa. À vista disso, uma compreensão mais apurada da motricidade infantil é imprescindível aos profissionais que atuam na escola, mais precisamente na edução infantil.

Todavia os movimentos psicomotores, unidos aos jogos e atividades expressivas, realizadas em um clima que favorece a relação entre professores e alunos, desempenham papel crucial na estruturação do esquema corporal.

Em Piaget (1976), “os jogos não são apenas uma forma de entretenimento para gastar energias das crianças, mas sim meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual”.

Pensando nisso o jogo é, portanto, sob as duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, suprindo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Consequentemente os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos os educadores que forneçam às mesmas um material apropriado, com a finalidade de que, quando estão jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que sem isso permanecem exteriores à inteligência infantil.

De acordo com as teorias de Vygotsky, (1998), “a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através da ajuda dos outros e não como o resultado de um comprometimento individual na solução de problemas”. Desta maneira, aprende a controlar seu comportamento pela reação, quer ela pareça agradável ou não.

A formação lúdica se fundamenta em pressupostos que valoriza a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas experiências corporais que se utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora.

O processo de formação do educador não é um quebra-cabeça com recortes definidos, depende da concepção que cada profissional tem sobre a criança, homem, sociedade, educação, escola, conteúdo e currículo. Neste contexto, as peças do quebra-cabeça se diferenciam, possibilitando diversos encaixes.

Devemos considerar que a infância é a época na qual a criança mais gosta de brincar. Brincando, ela aprende muito melhor. Como afirma Gallahue e Ozmun, as brincadeiras são o modo básico pelo qual elas tomam consciência de seu corpo e de suas capacidades motoras.

À medida que o adulto vivencie sua ludicidade, maior será a chance de este profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa. A formação lúdica deve possibilitar ao futuro educador conhecer-se como pessoa, saber suas possibilidades e limitações, desbloquear suas resistências e ter uma visão clara e objetiva sobre a importância do lúdico para a vida da criança, do jovem e do adulto.

Para definir a brincadeira infantil, devemos nos atentar a importância do brincar para o desenvolvimento integral do ser humano nos aspectos físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo. Para tanto, se faz necessário conscientizar os pais, educadores e sociedade em geral sobre a ludicidade que deve estar sendo vivenciada na infância, ou seja, de que o brincar faz parte de uma aprendizagem prazerosa não sendo somente lazer, mas sim, um ato de aprendizagem, e ainda a importância desta ludicidade nas intervenções e prevenções de problemas de aprendizagem na visão da psicopedagogia. Neste contexto, o brincar na educação infantil proporciona a criança estabelecer regras constituídas por si e em grupo, contribuindo na integração do indivíduo na sociedade. Deste modo, à criança estará resolvendo conflitos e estabelecendo hipóteses de conhecimento e, ao mesmo tempo, aprimorando a capacidade de compreender pontos de vista diferentes, de fazer-se entender e de demonstrar sua opinião em relação aos outros, e ainda é nesse ato que podemos fazer diagnóstico e prevenir futuros problemas de aprendizagem infantil. É importante perceber e incentivar a capacidade criadora das crianças, pois esta se constitui numa das formas de relacionamento e recriação do mundo, na perspectiva da lógica infantil.

O desenvolvimento da criança e por consequência seu aprendizado ocorrem quando participa ativamente, seja discutindo as regras do jogo, seja propondo soluções para resolvê-los. Em todos esses momentos é de extrema importância que o professor também participe e que propõe desafios em busca de uma solução e de participação coletiva, o papel do educador neste caso será de incentivador e de mediador da atividade. A participação e intervenção do professor é necessária e conveniente no processo de ensino-aprendizagem, além da interação social, ser indispensável para o desenvolvimento do conhecimento.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 23):

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

Neste sentido, o objetivo central deste estudo é analisar a importância do brincar na Educação Infantil, numa visão dialógica, moderna e transformadora, pautada numa educação que visa qualidade e resultados precisos e positivos, pois segundo os autores pesquisados, este é um período fundamental para a criança no que diz respeito ao seu desenvolvimento e aprendizagem de forma significativa.

Assim passamos a entender que movimentos não podem e devem ser padronizados e que, apesar dos movimentos que as crianças realizam ao longo de seu desenvolvimento, existem outros fatores que devem ser levados em consideração, como os socioculturais. É fundamental também conceituarmos que cada criança possui um ritmo individual e particular de aprendizagem, aprimoramento e amadurecimento.

Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer segundo Oliveira (1990), que são correspondentes. “O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”. (Oliveira, 1990), lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento.

As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa.

Nesse sentido a educação psicomotora é substancial na fase infantil. O propósito da escola não é o de ensinar comportamentos motores para as crianças, mas o de lhes permitir por meio de brinquedos, jogos, brincadeiras, danças, músicas, histórias ou atividades expressivas, exercer a função de ajustamento individual ou de se ambientar com outras crianças. A atividade lúdica é, pois, prioridade tanto na educação infantil como no ensino fundamental de 1ª a 4ª ano. É através desse tipo de atividade que o educador pode contribuir efetivamente para que a criança adquira maior e melhor percepção das diferentes partes do corpo e da estrutura do esquema corporal.

À frente dessas abordagens ficou notório que a motricidade não é apenas apresentar maior rendimento em determinadas habilidades, mas, sim, uma forma de levar a criança a conhecer o seu próprio corpo e todas as suas possibilidades como um todo.

De acordo com os PCNs, podemos perceber que a cultura corporal é a ressignificação dos movimentos criados pelo homem ao longo da história, sejam eles de ordem militar, tecnológica, religiosa, relacionados a rituais e festas ou razões apenas lúdicas. “Considerando todos esses movimentos, dentro desse universo de produções da cultura corporal, algumas características foram incorporadas pela Educação como instrumentos de ação e reflexão: os jogos e brincadeiras, os esportes, as ginásticas, as lutas e as danças, que tem em comum a representação corporal de diversos aspectos da cultura humana”.

No mundo infantil, as atividades corporais ou da cultura corporal e motora é incomensurável e muito precioso; é o mundo dos brinquedos, das atividades expressivas, representadas pelas brincadeiras, cantigas de roda e pela dança, dos jogos e dos esportes, e esse mundo deve ser diligenciado de forma lúdica no âmbito escolar. Pode-se dizer que todos os alunos devem ter acesso às práticas da cultura corporal. Tais práticas muito contribuem para que cada um se expresse e se manifeste de acordo com o seu modo pessoal. Todas essas atividades são extremamente importantes para o desenvolvimento infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através desse trabalho, pode-se verificar a importância do lúdico na Educação Infantil, considerando que a criança aprende melhor brincando, sendo ainda hoje alvo de muitos debates e reflexões a seguinte questão:

Por que utilizar o brinquedo, os jogos e as brincadeiras no desenvolvimento Infantil?

Porque sabemos que o universo infantil tem como característica principal a intensidade de movimentos, e é de primordial importância tratar das especificidades do campo do conhecimento desde a Educação Infantil. Assim sendo, podemos destacar a necessidade de uma concepção didática- metodológica para ser concebida e trabalhada na Educação Infantil, uma concepção que respeite a criança em seu desenvolvimento, e que trabalhe os aspectos cognitivos, sociais, afetivos e motores de forma integrada e conjunta, empenhando todos esses aspectos a criança irá desenvolver seu olhar crítico  para as relações sociais na qual está inserida, partindo da compreensão do seu mundo vivido.

Sabemos que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas principalmente na infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como diversão, mas com objetivo de desenvolver as potencialidades e capacidades da criança, visto que o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a formação integral da criança. Portanto, a introdução de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido à influência que os mesmos exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino-aprendizagem.

No âmbito escolar e principalmente na educação infantil, o lúdico enquanto recurso pedagógico na aprendizagem deve ser encarado de forma séria, competente e responsável, tanto para educadores em trabalhos escolares, quanto para psicopedagogos nas intervenções de problemas de aprendizagem. Usado de maneira correta, poderá oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de aprendizagens em múltiplos aspectos. Na visão de estudiosos e pesquisadores a importância na aprendizagem, o lúdico vem favorecendo de forma eficaz o pleno desenvolvimento das potencias criativas das crianças, cabendo ao profissional intervir de forma adequada, sem atrapalhar a criatividade da criança. Respeitando o desenvolvimento do processo lúdico, o pedagogo poderá desenvolver novas habilidades no repertório da aprendizagem e na prevenção e intervenção de futuros problemas de aprendizagem infantil.

Sendo assim, o brincar se destaca novamente para nos revelar que os esquemas que a criança utiliza para organizar as brincadeiras, os jogos, os brinquedos são os mesmos que ela utiliza para lidar como o conhecimento. Nessa perspectiva podemos concluir que é fundamental esse entendimento a fim de que o educador possa identificar e intervir positivamente nas dificuldades da criança.

Para tanto, o professor deve compreender a importância das tentativas desenvolvidas com atividades lúdicas que conduzem ao desenvolvimento do raciocínio. Deve aprender a respeitar a criança e valorizar cada descoberta que venha a fazer em sua vida escolar. O respeito pelas várias etapas deste desenvolvimento constitui uma conduta que, uma vez refletida, transcendem quaisquer que sejam as características do meio imediato. O que realmente interessa é atribuir a cada criança o papel de sujeito ativo na construção de formas cada vez mais aprimoradas de conhecimento, pois somente o indivíduo ativo é capaz de atuar frente às pressões sociais, compreendendo-as para transformá-las.

As crianças devem sentir-se sempre capazes de exercitar o que foi proposto. O progresso dos movimentos e das habilidades deve ser de qualidade crescente, superando obstáculos e aspirando a novos desafios. Esse progresso repercute nos demais movimentos e possibilita a introdução de outras e mais complexas atividades.

Para chegar até aqui foram utilizados encaminhamentos metodológicos aos quais constituem este artigo e estão baseados, em teorias de grandes pensadores, em especial Piaget e Vygotsky que visam à aprendizagem através da metodologia lúdica. Isto é, tudo aquilo que envolve a cultura corporal de movimento como: jogos e brincadeiras, danças, músicas, histórias ou atividades expressivas. Tais atividades devem transcorrer de forma prazerosa e lúdica, por conseguinte, muito contribuem para a aprendizagem e para o resgate dos valores humanos e éticos determinantes para a formação integral da personalidade e do desenvolvimento motor, intelectual e afetivo do ser humano. Para que tudo isso ocorra, o professor de Educação Infantil ao projetar suas atividades, deve se preocupar com a educação pelo movimento e com a educação do movimento.

Pressupõe-se que, para estruturar um programa, selecionar conteúdos, sejam eles de atividades corporais, sejam de qualquer outra disciplina, é necessário ter uma metodologia, ou seja, determinar o conhecimento, o método, os procedimentos e as técnicas que serão utilizadas para que os objetivos possam ser atingidos.

Portanto, toda a comunidade escolar possui um projeto político- pedagógico, onde está definida a filosofia ou a concepção que os professores deverão seguir. Partindo desse princípio as atividades corporais devem estar interligadas e fazer parte do programa da escola e não ser vistas como atividades isoladas, ou seja, a Educação Infantil, aqui representada pela cultura corporal, e as atividades por ela proporcionadas deverão estar intimamente relacionadas as aprendizagens cognitivas e afetivas.

Neste sentido, os contatos físicos, o carinho e o afeto que as crianças recebem e trocam com seus pares, é muito importante para o seu desenvolvimento infantil, o corpo é via de acesso ao mundo. Maior ou menor mobilidade, flexibilidade, agilidade ou autonomia dependem em grande parte, da quantidade e das experiências motoras vividas ou com as quais a criança se depara no dia a dia.

Com base nas pesquisas e nos estudos realizados por meio deste artigo ficou em mim pesquisadora a convicção que os objetivos foram alcançados, pois através do mesmo pude obter conhecimentos significativos a respeito do lúdico na Educação Infantil, tendo como ação pedagógica abrangente: cognitiva, afetiva, social e psicomotora. Ou seja, tudo o que vem a envolver a cultura corporal de movimento.

Um dos pontos mais significativos para a conclusão deste artigo que considero extremamente relevante é a importância do brincar na Educação Infantil no desenvolvimento integral do educando, não apenas sob o ponto de vista motor, mas também intelectual físico afetivo e social.

Fica evidente que educar é propiciar espaço e apoio os quais são essenciais para revelar o que já existe dentro de cada ser. É também, poder estar perto daquele que está crescendo e querer imensamente que ele cresça segundo sua própria lei; é ver o todo em cada pessoa; é sua transformação e a transformação de seu futuro.

Firmada pelas propostas dos autores acima citados e por intermédio deste artigo, ficou a certeza de mais um valioso aprendizado, que foi uma âncora na construção do meu conhecimento, dando-me mais segurança e suporte para enfrentar os grandes desafios que a discrepância dos processos educacionais nos propõe.

REFERÊNCIAS

 

GONÇALVES, N. L. G. Metodologia do Ensino da Educação Física. Editora Ibpex Curitiba, 2007.

 

MATTOS, M. G; NEIRA, M. G. Educação Física infantil: inter- relações movimento, leitura e escrita. São Paulo: Phorte, 2002.

 

OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: Educação e Reeducação num enfoque Psicopedagógico. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes 1997.

 

PIAGET, Jean, A Psicologia da criança.

 

TANI, Go et al. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU,1998.

 

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente, Psicologia e Pedagogia, São Paulo: Martins Fontes, 1991.

 

WEIGEL, A. M. G. Brincando de música: Experiências com sons, ritmos, músicas e movimentos na pré-escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.

 

XAVIER, T. P. Métodos de Ensino em Educação Física. São Paulo: Manole, 1986.

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ALFABETIZAÇÃO COM AUXÍLIO DE TECNOLOGIA: O USO DA FERRAMENTA SCRATCH PARA AUXILIAR O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

 

Douglas Francisquini Toledo

Instituto Federal de Mato Grosso do Sul – Campus Três Lagoas

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RESUMO- Hoje em dia, a grande maioria dos jovens se encontram em seu cotidiano imersos a diversas tecnologias e as utilizam para o desenvolvimento cognitivo mesmo que inconscientemente. No entanto, em um certo período de seu crescimento, a maior parte das crianças se depara com escolas que possuem dificuldades em trabalhar com as tecnologias dentro de sala de aula, seja por problemas financeiros, de capacitação ou em virtude do modelo de ensino adotado. Essa situação muitas vezes compromete a motivação dos estudantes com os conteúdos apresentados, pois o processo de ensino-aprendizagem se demonstra diferente daquele que eles estão acostumados no seu dia-a-dia. Uma proposta que poderia amenizar esse gap nos dois contextos: dentro e fora da escola, é o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). As TICs podem incrementar maneiras lúdicas de realizar o ensino dos conteúdos às crianças, tal como, introduzir práticas de desenvolvimento de programas desde o ensino infantil. Por isso, este trabalho visa propor uma maneira de utilizar as TICs ao processo de alfabetização de alunos que estão nos anos iniciais, por meio de uma ferramenta usada para o primeiro contato de estudantes à programação de computadores: a plataforma Scratch®. O Scratch® permite criar jogos e animações com conjuntos simples de comandos já pré-moldados. Ao final deste artigo apresenta-se propostas para o ensino de contagem de números, do alfabeto e da formação de palavras e/ou frases com o Scratch®.

 

PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias de Informação e Comunicação. Programação de Computadores. Alfabetização.

 

1- INTRODUÇÃO

Hoje em dia, com a constante evolução das tecnologias e as diversas melhorias aplicadas aos aparelhos que utilizamos no dia a dia é comum que as crianças cresçam imersas a jogos digitais, desenhos animados dos mais variados, componentes audiovisuais, entre outros. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) se tornaram parte do cotidiano das pessoas durante sua infância (DE MIRANDA et al, 2011).

Há alguns anos têm se discutido sobre o uso de tecnologias para o desenvolvimento infantil (ESCOLA, 2015). Um estudo realizado no início dos anos 2000 por Paiva (2002), já demonstrava vantagens no uso das TICs tanto para os professores quanto para os estudantes. Os autores Wendt, Appel e Koller (2020), também constataram um resultado positivo quando há aplicação de tecnologias de informação e comunicação no processo de desenvolvimento de adolescentes.

Uma discussão cada vez mais em destaque nos últimos anos envolvendo as TICs e o processo de ensino-aprendizagem infantil é uso de técnicas de programação de computadores (MEDEIROS et al, 2013) (GERALDES, 2014) (SCAICO et al, 2013). A ideia seria ensinar as crianças a desenvolverem seus próprios programas: aplicativos de celulares, jogos, sites, entre outros, com o intuito de trabalhar o raciocínio lógico e também para, ao invés de apenas utilizarem a tecnologia, desenvolverem aquilo que desejarem (GERALDES, 2014).

O Scratch® é um dos programas usados no ensino de programação para crianças e adolescentes. É um software gratuito disponibilizado pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) (Acerca do Scratch, 2020). Segundo Andrade, Silva e Oliveira (2013), ao utilizarem o Scratch® para auxiliar no ensino de matemática, constataram um aumento no interesse pela disciplina.

Pelos motivos expostos, este trabalho visa apresentar métodos de inserir o ensino de programação, utilizando o software Scratch®, para auxiliar na alfabetização dos anos iniciais.

 

2- DESENVOLVIMENTO

2.1Referencial teórico

1. Tecnologias na Educação

O termo TIC, Tecnologia de Informação e Comunicação, tem se popularizado cada vez mais com o passar dos anos e faz parte do processo de transformações que a sociedade tem vivenciado ao longo de sua história (DE OLIVEIRA, 2015). Os autores Barbosa e Silva (2010), definem as TICs como:

As tecnologias de informação e comunicação (TICs) oferecem maneiras eficientes de processar e trocar informações com diversos objetivos. Elas permitem criar sistemas computacionais embutidos nos mais diferentes dispositivos eletrônicos, que combinam poder computacional e meios de comunicação (telefonia, rádio, TV, Internet etc.). (BARBOSA e SILVA, 2010, p. 2).

De acordo com Santiago, Dionisio e Sampaio (2016), existem maneiras de adotar tecnologias na alfabetização a fim de que melhorem os resultados no processo de ensino-aprendizagem das crianças. Segundo o trabalho apresentado pelos autores, a aplicação das tecnologias nesse processo demanda, principalmente, da superação de dois obstáculos: superar a falta de recursos digitais nas escolas e maior tempo de planejamento e preparação de aulas para os professores.

Como pontos positivos, os professores relataram que durante a atividade os alunos mostraram-se “tranquilos e felizes”. Apesar das dificuldades intrínsecas ao uso inicial dessa tecnologia por alunos nessa faixa etária, eles conseguiram, sem muita ajuda, desvendar as funções do laptop. Além disso, a troca de experiência entre colegas no uso das máquinas e na observação do cenário colaborou para uma socialização mais presente do que a que aconteceria em uma atividade de redação em sala de aula. (DE MIRANDA et al, 2011, p. 1358).

Quando é possível superar as dificuldades no ambiente escolar para o uso de tecnologias, alguns trabalhos demonstram resultados positivos, tal como, do autor Prieto et al (2005), que citam como destaque a inovação das práticas pedagógicas e a otimização da didática após a adoção de TICs no ensino.

Há alguns anos grande parte das tecnologias de informação e comunicação eram vistas com dois propósitos: diversão ou comércio/indústria, apesar de desde a década de 60 alguns pesquisadores já terem a preocupação de adotar as TICs para a educação (GERALDES, 2014). Segundo Andrade, Silva e Oliveira (2013), estudiosos têm trabalhado em tentativas para vincular o “potencial lúdico” dos jogos virtuais no processo de ensino-aprendizagem.

2. Programação de computadores

No dia-a-dia, as pessoas utilizam vários programas e, muitas vezes, isso não é percebido, pois se tornou comum. Por exemplo, para acordar utiliza-se um programa que “imita” um despertador, para se comunicar com outras pessoas existem diversas alternativas: programas que simulam uma rede social, programas que enviam mensagens de texto, e programas que enviam áudios e vídeos, entre outros.

Segundo Ascencio e Campos (2012), “A finalidade de um computador é receber, manipular e armazenar dados [...]”. O uso excessivo de computadores pessoais, smartphones, notebooks, tablets, e/ou smartwatch aumenta o uso de programas que são executados nesses dispositivos – todos são considerados computadores, tornando a programação de computadores cada dia mais importante para que a população consiga realizar suas tarefas diárias.

Programar é criar uma solução para um determinado problema. Exemplo, suponha-se uma escola na qual os boletins dos estudantes são todos processados manualmente no papel, e essa escola deseja automatizar os boletins. A escola irá contratar um profissional que resolva o problema de “transformar” os boletins de papel em boletins digitais. Esse profissional, por sua vez, irá implantar um programa que faça a simulação do boletim de maneira virtual (ASCENCIO e CAMPOS, 2012).

3. Scratch

O Scratch® é uma ferramenta comumente utilizada para o ensino de programação para crianças e jovens. Foi desenvolvido pelo Lifelong Kindergarten Group do MIT Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT) e trata-se de uma ferramenta gratuita (Acerca do Scratch, 2020) (ANDRADE et al, 2013).

Por meio do uso do Scratch® as pessoas não precisam aprender uma linguagem de programação, pois a ferramenta permite a criação jogos e animações por meio de “blocos de mensagens”. Assim, os usuários precisam elaborar as soluções para seus problemas com algo parecido com um quebra-cabeças, estimulando o raciocínio e a criatividade dos usuários (Acerca do Scratch, 2020).

Iniciar estudantes em programação deve ser um processo que transfira emoções positivas para o aprendiz, para que lhes seja possível construir a autossuficiência ideal para lidar com os diferentes problemas que surgirão quando estiverem escrevendo algoritmos. Este é um aspecto de extrema importância, principalmente, quando se trata de ensinar aos jovens as habilidades de programação. (SCAICO et al., 2013, p. 101).

2.2Metodologia

2.3Aplicação do projeto

4. Preparação do Material

Primeiramente, analisa-se o plano de aula do professor para verificar como será a adaptação da ferramenta Scratch® para a unidade curricular. Dessa forma, baseado na preparação do professor é possível observar as diversas alternativas apresentadas no ambiente virtual supracitado, conforme a Figura 1.

 

Figura 1 – Tela principal da ferramenta Scratch®

Fonte: Editor do Scratch (2020)

 

Algumas possibilidades de lições de alfabetização:

• Números: Existem diversas alternativas para trabalhar a contagem de números com os alunos. Por exemplo, utilizando o menu “Movimento” é possível fazer a personagem andar a quantidade de passos que determinarmos.

• Alfabeto: Há também diferentes meios para exercitar o alfabeto com os alunos. Por exemplo, no menu “Eventos” pode-se acrescentar um comando interligado às teclas do teclado e, então, definir que um determinado movimento da personagem estará ligado a uma determinada letra.

• Formação de palavras/frases: A ferramenta oferece algumas opções para treinar a formação de palavras, como, por exemplo, o menu “Aparência”, no qual é possível acrescentar falas à personagem colocando as palavras/frases mais convenientes.

 

 

 

5. Execução de um exemplo do projeto preparado

As Figura 2 e 3 apresentam um exemplo do uso de movimentos para explicar a contagem de números. Para esse exemplo foram utilizados apenas dois comandos: “quando <bandeira> for clicado” e “mova <10> passos”. Dessa forma, quando clicarmos na “bandeira verde” a personagem irá andar 10 passos.

 

Figura 2 – A esquerda o conjunto de menus, ao centro os comandos utilizados e a direita a personagem executando os comandos.

Fonte: Editor do Scratch (2020)

 

Figura 3 – Tela maximizada com a personagem executando o comando.

Fonte: Editor do Scratch (2020)

 

As Figuras 4 e 5 exemplificam uma forma de explicar o alfabeto por meio da ferramenta Scratch®. Para esse exemplo foram utilizados dois comandos: “quando a tecla <a> for pressionada” e “gire <sentido horário> <15> graus”. Assim, quando a tecla “a” for pressionada a personagem irá girar sentido horário em 15 graus.

 

Figura 4 – A esquerda o conjunto de menus, ao centro os comandos utilizados e a direita a personagem executando os comandos.

Fonte: Editor do Scratch (2020)

 

Figura 5 – Tela maximizada com a personagem executando o comando.

Fonte: Editor do Scratch (2020)

 

As Figuras 6 e 7 representam um exemplo para o processo de ensino-aprendizagem utilizando a ferramenta Scratch®. Para esse exemplo foram utilizados dois comandos: “quando <bandeira> for clicado” e “diga <A-ba-ca-xi>”. Então, quando a “bandeira verde” for clicada a personagem, por meio de um balão, dirá a palavra “A-ba-ca-xi”.

 

Figura 6 - A esquerda o conjunto de menus, ao centro os comandos utilizados e a direita a personagem executando os comandos.

Fonte: Editor do Scratch (2020)

 

Figura 7 – Tela maximizada com a personagem executando o comando.

Fonte: Editor do Scratch (2020)

6. Possibilidade de análise dos resultados

Para comprovar a eficácia do uso dessa ferramenta é possível comparar duas turmas que estão estudando o mesmo conteúdo, uma sem o uso do Scratch® e outra utilizando-a, e analisar a motivação da turma, o conhecimento adquirido em um determinado período de tempo, o surgimento de novas habilidades por parte dos alunos, entre outros.

3CONCLUSÃO

A evolução exponencial da tecnologia nos últimos anos tem apresentado diversas mudanças no comportamento do ser humano, seja nas tarefas diárias, no trabalho, nos estudos ou na diversão. Esse crescimento da importância da tecnologia na vida das pessoas normalmente está atrelado ao auxílio que elas encontram para resolver determinadas dificuldades do dia-a-dia.

Considerando que a maioria das crianças crescem imersas a diversas tecnologias de informação e comunicação é importante que os educadores procurem ferramentas digitais para também auxiliar no processo de ensino-aprendizagem infantil. Por outro lado, vale ressaltar que a evolução da tecnologia torna cada vez mais pertinente o ensino de programação para os jovens estudantes.

Para unir o uso de TICs no processo de ensino-aprendizagem e a introdução das crianças no básico de programação de computadores é possível utilizar a ferramenta Scratch®, conforme demonstrado no relato de estudo.

 

4- REFERÊNCIAS

 

DE MIRANDA, Leonardo Cunha et al. Laptop XO Dentro e Fora da Sala de Aula: Expressão, Diversão e Alfabetização. In: Anais do Workshop de Informática na Escola. 2011. p. 1352-1361.

 

ESCOLA, Nova. Celular em sala de aula: proibir ou não? Nova Escola, 2015. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/102/celular-em-sala-de-aula. Acesso em: 12 de junho de 2020.

 

PAIVA, Jacinta. As tecnologias de informação e comunicação: utilização pelos professores. ME: Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento, 2002.

 

WENDT, Guilherme Welter; APPEL, Marli; KOLLER, Silvia. Tecnologias da informação e comunicação em adolescentes, práticas parentais e percepção de clima escolar: Uma abordagem multinível. Interação em Psicologia, v. 24, n. 1, 2020.

 

MEDEIROS, Tainá Jesus; DA SILVA, Thiago Reis; DA SILVA ARANHA, Eduardo Henrique. Ensino de programação utilizando jogos digitais: uma revisão sistemática da literatura. RENOTE-Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 11, n. 3, 2013.

 

GERALDES, Wendell Bento. Programar é bom para as crianças? Uma visão crítica sobre o ensino de programação nas escolas. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, v. 7, n. 2, p. 105-117, 2014.

 

SCAICO, Pasqueline Dantas et al. Ensino de programação no ensino médio: Uma abordagem orientada ao design com a linguagem scratch. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 21, n. 02, p. 92, 2013.

 

Acerca do Scratch. Scratch, 2020. Disponível em: https://scratch.mit.edu/about. Acesso em: 12 de junho de 2020.

 

ANDRADE, Mariel; SILVA, Chérlia; OLIVEIRA, Thiago. Desenvolvendo games e aprendendo matemática utilizando o Scratch. Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital. São Paulo, p. 260-263, 2013.

 

DE OLIVEIRA, Claúdio. TIC’S na educação: a utilização das tecnologias da informação e comunicação na aprendizagem do aluno. Pedagogia em Ação, v. 7, n. 1, 2015.

BARBOSA, Simone; SILVA, Bruno. Interação humano-computador. Elsevier Brasil, 2010.

SANTIAGO, Larisse; DIONISIO, Marcos; SAMPAIO, Rita. O uso das Tecnologias Digitais na busca da superação do analfabetismo. In: Anais dos Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação. 2016. p. 800.

 

PRIETO, Lilian Medianeira et al. Uso das tecnologias digitais em atividades didáticas nas séries iniciais. RENOTE-Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 3, n. 1, 2005.

 

ASCENCIO, Ana F. G., CAMPOS, Edilene V. Fundamentos da programação de computadores: algoritmos, Pascal, C/C++ (padrão ANSI) e Java.3. ed. São Paulo: Pearson, 2012.

 

Editor do Scratch. Scratch, 2020. Disponível em: https://scratch.mit.edu/projects/404494358/editor/. Acesso em: 12 de junho de 2020.

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DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO ALUNO COM TDAH

 

Max José Pereira¹

Tatiana Andrea Geram²

Daiane Lourenço de Andrade Pereira³

 

RESUMO

A aprendizagem constitui-se um processo contínuo e integro que acontece na vida toda do indivíduo, compreendendo o aspecto cerebral, psíquico, cognitivo e social. O estudo sobre dificuldade de aprendizagem no aluno com TDAH se faz necessário diante de uma profunda inquietação sobre as possíveis causas de dificuldade de aprendizagem no aluno com TDAH, buscando detectar os aspectos fundamentais que interferem na aprendizagem do mesmo. São diversos motivos que explicam a necessidade de se adquirir conhecimento sobre dificuldade de aprendizagem no aluno com TDAH, compreende-se que alguns fatores frequentes no educando com dificuldades de aprendizagem e TDAH estão correlacionados um com o outro. Nota-se que o aluno com dificuldade de aprendizagem e com TDAH está apto a aprender, mas demonstra dificuldade de pela combinação de sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade. Diante disso, cabe ao educador ampliar o conhecimento sobre o assunto oportunizando e proporcionando uma aprendizagem visando atender as especificidades do aluno com dificuldade de aprendizagem com diagnóstico de TDAH. Para evidenciar os dados relevantes da pesquisa, utilizou-se o método descritivo fundamentado nos autores: BOCK (2008), Sena (2010) SAVIANI (1987), SANTOS (2013) e outros.

 

Palavras chaves: Dificuldade. Aprendizagem. Aluno. TDAH. Conhecimento.

 

INTRODUÇÃO

 

A aprendizagem constitui-se um processo contínuo e integro que acontece na vida toda do indivíduo, compreendendo o aspecto cerebral, psíquico, cognitivo e social, por outro lado, constantemente pais e professores queixam sobre a dificuldade escolar em aluno com TDAH. O aluno com Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH), demonstra baixa agilidade cerebral nas regiões frontais-precisamente os centros cerebrais envolvidos com a inibição do comportamento, constâncias nas respostas, oposição à distração e controle do nível de atividade. Os portadores com diagnóstico de TDAH tem dificuldade lidar com esses aspectos causados pelo transtorno. Sendo assim, eles batalham para conseguir a adaptação frente às demandas cotidianas e volta e meia falham não alcançando a meta estabelecida si próprio. Sendo assim, o TDAH é um transtorno neurobiológico que compreende a atenção, o comportamento o controle dos impulsos.
As crianças com TDAH são capazes de adquirir conhecimento, mas demonstram dificuldade na aprendizagem, podendo ser na socialização, organização, atenção e impulsividade, sendo assim, a aprendizagem torna-se prejudicada. No desenvolvimento deste trabalho consta as seguintes abordagens: concepção de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem no aluno com TDAH e sintomas do TDAH e , por fim as considerações finais, onde consta em linhas gerias o resultado do trabalho.

 

DESENVOLVIMENTO

 

^{CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM}

De acordo com PIAGET, citado por PAREDES (2004), a aprendizagem é um processo contínuo e integro que acontece na vida toda do indivíduo, compreende o aspecto cerebral, psíquico, cognitivo e o social. No entanto a aprendizagem é um processo complexo em que acontece na vida ser humano à medida que acontece as influências históricas, social, dentro de uma cultura particular.

Conforme PIAGET, citado por BOCK (2008) a aprendizagem decorre de fatores internos e externos, resulta da construção de um equilíbrio progressivo entre assimilação e acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas mentais. Dessa forma, aprendizagem é a capacidade e a possibilidade que temos para perceber, conhecer, compreender e armazenar na memória as informações obtidas. A aprendizagem se refere à aquisição de novos saberes enquanto a memória retém o armazenamento destes, podendo a qualquer instante se chamada e recuperada. (BRANDÃO e VIEIRA, 1992). Para SAVIANI (1987) aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e organizar dados resultantes de experiências ao passo que se recebe estímulos do ambiente. Aprendizagem é um processo complicado que se concretiza no interior do ser humano e se revela em uma transformação de conduta.

 

O processo de aprendizagem pode ser comparado a uma rede entrelaçada, onde “os fios” que se constituem identificam-se de um lado, pelas aquisições que compõem as estruturas cognitivas e, de outro pela estrutura desejante do sujeito. (PARGA apud SISTO 2001, p.148 e 149).

 

A aprendizagem se dá quando há relação de conhecimento significativo, com interesses no qual o indivíduo se predispõe a conhecer, tornando um entrelaçamento do novo com o conhecimento pré-existente. Nesse sentido, o sujeito torna-se capaz e ativo em seu meio de convívio através da aprendizagem que transforma o indivíduo e seu contexto. Com base no dicionário Aurélio aprender é: “tomar conhecimento de tornar-se capaz de (algo) graças a estudo, observação, experiências, etc. ( FERREIRA 2004).

SISTO (2004) comenta que o ato de aprender, conhecer, faz o ser humano ser valorizado no meio em que está inserido por tornar-se competente, e capaz de algo no qual foi adquirido por meio do conhecimento e experiências diversificadas alcançadas no seu percurso familiar, social, cultural ou educacional.

A aprendizagem torna-se significativa ao ser humano e transformadora ao seu meio quando acontece interação entre os seres envolvidos no seu meio, o que torna o aprendizado rico e com novos sentidos. Aprender significa também apropriar-se do conhecimento de alguém iniciando desde o seu nascimento, com momentos em que o volume de troca de informações supera o que se oferece. (SCOZ, 2004, p. 37).

O aprendizado não se dá apenas ao chegar à escola, ele se expande conforme acontece o desenvolvimento e interação do indivíduo, desde o nascimento do mesmo o aprendizado é adquirido.

Compreender a aprendizagem partido da liberdade do indivíduo no seu ambiente, aonde diversas condições são expostas, demonstram uma nova experiência que será incluída e, entrelaçada com outros, que lhes forem expostos em um determinado momento, servindo de apoio para assimilar o desconhecido que ora se expõe, o torna aceito em seu meio.

De acordo com CARRERA (2009), existe também, fatores que podem interferir gradativamente no processo de aprendizagem no processo de desenvolvimento do ser humano, onde não é mais considerado passivo de recepção, acontece de forma interativa na dimensão do saber, em reconstrução interna e subjetiva, ativada e estabelecida interativamente, englobando os fatores cerebral, psíquico, o cognitivo e o social.

A competência e a possibilidade para aprender estão presentes desde o nascimento, um potencial em desenvolvimento que acontece ao passo que o individuo vai amadurecendo por meio das estruturas cerebrais e do sistema nervoso. KAPLAN (1990) apud ROSA (2003, página, 26), comentam que: “aprendizagem pode ser definida como um a mudança no comportamento que resulta tanto da prática quanto da experiência anteriores.” Consistiu-se então que, a aprendizagem é um fenômeno do dia-a-dia e que não se mede não se apenas na sala de aula.

WEISS (2000), comenta que é preciso considerar o sujeito como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico. Para o autor, a aprendizagem se dá nos aspectos aspecto orgânico, cognitivo e social. O aspecto orgânico trata da construção biológica do sujeito, assim, a dificuldade de aprendizagem de causa orgânica seria um ator relacionado ao corpo.

O aspecto cognitivo relaciona-se ao funcionamento das estruturas cognitivas, o problema de aprendizagem estaria nas estruturas do pensamento do sujeito. Em se tratando do aspecto afetivo, refere-se a afetividade do sujeito e de sua relação com o aprender, com o desejo de aprender, o mesmo não consegue firmar um vínculo positivo com a aprendizagem.

O aspecto social trata-se da relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social e cultural. Nesse caso, um aluno pode não aprender porque se encontra privado culturalmente em relação ao contexto escolar. E, o aspecto pedagógico, relaciona-se ao modo geral da escola, organização de trabalho, metodologia, a avaliação, conteúdos, a maneira de ministrar a aula, dentre outros. Bock (2008) comenta que existem diversas possibilidades de aprendizagem conceituado da seguinte forma: o processo de organização das informações e de integração do material à estrutura cognitiva é o que os cognitivistas denominam aprendizagem.

As teorias cognitivistas, defendem que a aprendizagem acontece através da relação do sujeito com o meio que o rodeia, levando a uma organização interna como forma de interação com o mundo. Os teóricos cognitivistas defendem que aprendemos por uma associação entre ideias e nossa experiência.

Sobre o conceito de cognição pode-se afirmar que:

 

Cognição é o “processo através do qual o mundo de significados tem origem. À medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de outros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos ‘pontos básicos de ancoragem’ dos quais derivam outros significados”. BOCK (2008)

  

Partindo desta perspectiva existem duas formas de aprendizagem, a saber:

a) aprendizagem mecânica - refere-se à aprendizagem de novas informações ou nenhuma associação com conceitos já existente na estrutura cognitiva, o processo de aprendizagem incide sem uma conexão com informações anteriores. Um exemplo quando se memoriza um conteúdo, uma poesia, sem relacioná-lo a outros conceitos.

b) aprendizagem significativa – processa quando um novo conteúdo (ideias ou informações) se relaciona com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assimilado por ela, um conceito se relaciona com outros conceitos disponíveis na estrutura cognitiva, estes servem de ponto de partida para os conceitos seguintes. Desta forma, os pontos de ancoragem são de grande relevância para aprendizagem significativa. Bock (2008, p. 135) comenta que:

 

Os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, à estrutura cognitiva de elementos (informações ou ideias) relevantes para a aquisição de novos conhecimentos e com a organização destes, de forma a, progressivamente, progressivamente, generalizarem-se, formando conceitos. (BOCK, 2008 p. p.142).

 

Partindo desta perspectiva existem duas formas de aprendizagem, a saber:

a) aprendizagem mecânica - refere-se à aprendizagem de novas informações ou nenhuma associação com conceitos já existente na estrutura cognitiva, o processo de aprendizagem incide sem uma conexão com informações anteriores. Um exemplo quando se memoriza um conteúdo, uma poesia, sem relacioná-lo a outros conceitos.

b) aprendizagem significativa – processa quando um novo conteúdo (ideias ou informações) se relaciona com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assimilado por ela, um conceito se relaciona com outros conceitos disponíveis na estrutura cognitiva, estes servem de ponto de partida para os conceitos seguintes. Desta forma, os pontos de ancoragem são de grande relevância para aprendizagem significativa. Bock (2008, p. 135) comenta que:

 

Aprendizagem é um processo complexo que se realiza no interior do indivíduo e se manifesta em uma mudança de comportamento. O procedimento de aprendizagem pode ser confrontado a uma ligação de “fios entrelaçados” que se interligam um ao outro em foram de rede, se identificando pelas conquistas que compõe as composições cognitivas e, de outro pela estrutura desejante do sujeito.

  

Quando há relação de conhecimento significativo, com interesses no qual o sujeito se predispõe a conhecer tornando um entrelaçamento do novo com o conhecimento pré-existente a aprendizagem acontece. A aprendizagem transforma o indivíduo e seu contexto, tornando-o capaz e sujeito ativo em seu meio modificado. Interpretar a aprendizagem a partir da liberdade do indivíduo no meio ambiente que se encontra, por meio das variadas condições demonstrada, traz um novo experimento, sendo ajustado e entrelaçado entre as demais. Estas lhes são apresentadas em um dado momento, servindo de suporte para assimilar o desconhecido que se apresenta, e o torna aceito em seu meio. Constitui, então, contatar, apreender, interpretar, interagir adaptar e transformar o dia a dia e o período histórico, recebendo e atribuindo diversos significados. (SISTO, 2001).

O ato de aprender, faz com que o indivíduo tenha valor no meio que o cerca, tornando o mesmo apto por meio do conhecimento e experiências das mais distintas, esta se adquire na trajetória e no meio vivido, seja familiar, social, cultural, educacional, dentre outras. (SISTO, 2001)

Segundo FREIRE (1998) e VYGOTSKY (2001), para que esta aprendizagem seja significativa e transformadora ao ser humano no seu meio, tornando rico os aprendizados um do outro, faz-se necessário que haja interação com outros indivíduos, consequentemente terá novos sentidos. Aprender também é acomodar as informações de alguém, ainda que seja desde o nascimento, momentos que a quantidade de informações predomina o que se apresenta reciprocamente. (SCOZ, 2004, p. 37).

O aprendizado se expande de acordo com o desenvolvimento e interação do ser humano, pois, se adquire desde o nascimento do mesmo, não acontece somente ao chegar à escola.

 

O desenvolvimento intelectual resulta da construção de um equilíbrio progressivo entre assimilação e acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas mentais. Isto é um processo de evolução. No decorrer de sua evolução, a inteligência apresenta formas diversas (estágios), que vão se caracterizando as possibilidades de relação com seu meio ambiente. Assim, o homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de seu desenvolvimento. (PIAGET APUD BOCK 2008 P. 139).

 

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

 

Nas duas últimas décadas, o número de alunos com dificuldade de aprendizagem tem aumentado consideravelmente, representando uma parcela considerável Correia, (1997). Diante desse cenário, desde séculos anteriores, esse tema vem preocupando muito os estudiosos, apesar de que em primeiro momento várias causas foram estudadas, até que atualmente chegássemos a entender que muitas dificuldades encontradas demonstradas pelos nossos alunos no interior das salas de aula, sucedem de fatores internos e externos, causando uma desordem na apropriação do novo conhecimento, quando este se relaciona com o pré-existente.

A dificuldade de aprendizagem resulta de vários fatores, que podem ser, dentre outros: fatores orgânicos, fatores específicos, fatores emocionais e fatores ambientais. CARRERA (2009). Ao abordarem esta conclusão, muitos problemas neurológicos foram observados, compreendendo até que poderia causas patológicas, muitas vezes graves. Com de correr do tempo e o avanço nas pesquisas foram disseminando as enfermidades e suas causas.

No ano de 1800 ao serem analisadas algumas pessoas adultas com lesões cerebrais, com suposição com afasia, o médico Franz Joseph Gall notou que as mesmas não conseguiam expressar ideias e sentimentos por meio da fala, mesmo mantendo a inteligência. A descoberta das dificuldades da linguagem foi realizada por Joseph Jules Dejerine, ele descobriu o caso de transtorno contraído da leitura com preservação da função fala (alexia) causada por lesão cerebral, entretanto, teve colaboração de outros médicos. SISTO (2001).

O autor acima comenta que através dos estudos médicos grandes descobertas podem ser desvendadas no campo de estudo neurológico. Este trajeto foi um pouco vagaroso, no entanto, teve grande importância na busca da concepção de se explicar fato da não aprendizagem. Tornou-se possível descobrir muitas outras causas que estão conectadas as dificuldades na variadas áreas do conhecimento. Contudo, no começo a alteração cerebral transportou-se para explicação deste momento que se refere à dificuldade de aprendizagem.

SISTO (2001), comenta que nos Estados Unidos as causas foram sendo estudadas e descobertas no com o passar dos anos, as crianças que não apreendiam foram classificadas com dificuldade de aprendizagem. No começo da década de 60 havia cinco grandes grupos para rotular as crianças que não aprendiam codificar e decodificar:

a) eram considerados aprendizes lentos as crianças que pontuavam 75 a 90 em testes de QI;

b) retardadas mentais, quando QI era menor que 75;

c) crianças com transtornos emocionais ou socialmente desadaptadas;

d) privadas ou marginalizadas culturais;

e) dificuldade de aprendizagem para classificar as crianças que não aprendiam ler e escrever. (SISTO, 2001, P. 23 e 23). Segundo o autor, geralmente as crianças enquadradas nas quatro primeiras categorias vinham de famílias de baixa renda ou eram negras ou hispânicas etc; e na última, ou seja, na dificuldade de aprendizagem as crianças provenientes de famílias de classe média alta e, normalmente brancas. Embora fossem um período de descobertas essas crianças eram mal interpretadas, devido a tantos preconceitos, tanto de cor, quanto de classe social pertencente, entretanto, nos dias atuais, crianças ainda continuam sendo classificadas pelos mesmos preconceitos por apresentarem algum distúrbio de aprendizagem.

Os estudos para a descoberta da dificuldade são muitos, porém, o ser humano ainda não tornou-se capaz de ver o outro que demonstra alguma dificuldade através de sua competência, colocando-se sempre em posição que resulta do preconceito. Com o passar dos anos as dificuldades foram analisadas como transtornos sendo apresentava pela criança de modo exclusivo.

 

As dificuldades de aprendizagem não apareceram de repente, e apenas em 1963. Trata-se de um problema que provavelmente sempre ocorreu, mas que, a partir desta data, recebeu dos estudiosos uma unificação terminológica e uma limitação de campo, já que a unificação conceitual tem percorrido caminho, com debates, polêmicas, acertos e desacertos. (SISTO, 2001, p.23).

 

Sendo assim, os percursos foram realizados, grandes e novos passos foram dados, apesar dos erros e acertos, mas a persistência e desejo de entender o indivíduo com suas limitações e causa obteve-se grandes avanços. Diante deste cenário, o distúrbio até então mal interpretado recebe o nome de dificuldade de aprendizagem pois entenderam que abordava da aprendizagem escolar. Indo de encontro, BERMUDEZ (2012, p. 6) coloca que:

 

Na realidade, as dificuldades de aprendizagem são normalmente tão sutis que essas crianças não parecem ter problema algum. Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem têm inteligência na faixa de média a superior, e o que em geral é mais óbvio nelas é que são capazes (mesmo que excepcionalmente) em algumas áreas.

 

De acordo com ROSA (2003, p.214 e 2015), a aprendizagem está relaciona às diversificadas culturas nos tempos históricos que vai da pré-história através dos registros dos sinais, passando pela idade média com a cópia de textos e memorização, e, durante a Revolução Industrial, as demonstrações do pensamento eram controladas pela classe dominante, o modo de compreender a aprendizagem de forma mecânica e repetitiva. Atualmente, aprendizagem é vista por diversos ângulos, os seres humanos precisam ser flexíveis e criativos conforme acontecem as transformações, de forma que saberá acostumar-se diante às diferenças e desigualdades, passando a lidar com o coerente e as peculiaridades. As dificuldades de aprendizagem supõe uma série de conceitos, hipóteses e padrões que explicam na busca de explicar o fracasso escolar, que através de estudos, mostra que os alunos com dificuldade de aprendizagem, na sua maioria não demonstram deficiência que os tornam incapazes de aprender. A maior parte destes problemas provém da exclusão do conhecimento, são seres com situações ou histórias que requerem uma avaliação e não ser estereotipadas. (ROSA, 2003).

De acordo com CARRERA (2009), a leitura e a escrita, são elementos básicos para o ser humano se inserir no mundo, são elementos articuladores de diferentes linguagens, uma ferramenta para a interação com outras áreas do conhecimento, pelo quais e demonstra o sentimento e o pensamento. Ao trabalhar leitura e a escrita de forma interdisciplinar pratica a socialização, responsável pelas grandes mudanças sociais que acontecem na forma livre de expressão.
Mesmo que já estivesse bem avançada às descobertas sobre algumas dificuldades, ainda acreditavam que seriam de causa neurológica. BARROS (2013), considera alguns fatores frequentes, que são expostos nos sintomas de dificuldades de aprendizagem: hiperatividade, problemas psicomotores, desatenção, impulsividade, dislexia (dificuldade na leitura), disgrafia (dificuldade na escrita), dislalia (dificuldade na emissão da fala), discalculia (dificuldade em cálculos), disortografia (dificuldade na formação de ideais e ortografia) e dificuldade na audição e fala.
PATO, citado por SISTO, (2001), comenta que com o fracasso escolar apresentado no histórico educacional a dificuldade de aprendizagem ganhou espaço aqui no Brasil, com os elevados índices de retenção e evasão escolar passou-se a acreditar na ineficácia da mesma, não sendo compreendida esta problemática como educação especial, avaliaram que esta causa ia mais a frente. No Brasil, as dificuldades são centrais no complexo fenômeno fracasso escolar, caracterizado por alto índice de repetição e evasão escolar. (PATO, 1993, apud SISTO, 2001).
Momentos depois a dificuldade de aprendizagem passou a ser mais compreendida, pois muitos já conseguiam enxergar o problema que há tempo prejudicava a aprendizagem escolar. Passou a refletir sobre a complexibilidade e seu efeito devastador causado na criança até o atual momento.
A dificuldade de aprendizagem é um tema presenciado pelos educadores no ambiente escolar e na maioria das vezes, o educando que as demonstram são ignorados por alguma pessoa que as avaliam e consideram incapazes de aprender. A dificuldade de aprendizagem está pressente em nosso cotidiano educacional e é pouco compreendida por parte de alguns educadores. Conceituando este tema, (GUZZO, apud CIASCA, 1991) coloca: “dificuldade ou problema de aprendizagem é o termo utilizado para designar desordens na aprendizagem de maneira proveniente de fatores mais facilmente removíveis e não necessariamente de causas orgânicas”. Diante das palavras do autor acima citado pode-se compreender que Dificuldade de Aprendizagem, é uma desordem na maneira de assimilar a aprendizagem, a criança poderá desenvolver seu potencial intelectual, não se trata de doenças.
A Dificuldade de Aprendizagem gera em qualquer situação o ritmo de aprendizagem do aluno com dificuldade, tornando visível qualquer alteração presenciada pelo aluno no acompanhamento ao ritmo de aprendizagem dos companheiros da mesma idade. SISTO (2001). TORRES (1995), comenta que nos dias atuais, a educação se depara com novos desafios e diretrizes, ao que cabe considerar a probabilidade de ensinar as competências e aptidões cognitivas, fundamentais no processo de aprendizagem, abrangendo todas as diversidades de educandos. Neste contexto, deve favorecer o desenvolvimento humano, nas potencialidades do raciocínio, de autoaprendizagem, pensamento crítico, solução de problemas e criatividade, a fim que os alunos sejam conduzidos a aprender, pensar, aprimorar e desenvolver aptidões imprescindíveis para encarar o mundo.
De acordo com FONSECA (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem é um criança normal que aprende de um modo diferenciado, no qual apresenta uma desconexão entre sua potencialidade atual e a potencialidade esperada, não poderá ser “rotulada” como deficiente, não faz parte de nenhum grupo de deficiência, nem tão pouco uma deficiência mental, pois apresenta uma capacidade cognitiva que não é alcançada em termos de aproveitamento educativo.
ROSA (2003) comenta que antes de considerar que a criança apresenta dificuldade de aprendizagem, é necessário antes de tudo, uma observação criteriosa por parte intermédio do educador, por um, determinado tempo considerando os fatores emocionais e ambientais que intervêm e dificulta a aprendizagem do educando. Nenhuma criança é igual à outra, ela é exclusiva e a maneira pelas quais as dificuldades aprendizagem se apresentam está relacionada a cada particularidade. É necessário conhecer a criança e buscar soluções pedagógicas alternativas que direcionem à sua dificuldade. Sobre isso CARRERA (2009) esclarece:

 

 

^{Cada criança é única, as formas nas quais os problemas de aprendizagem se manifestam está relacionados com a individualidade de quem aprende;... por isso é importante conhecer a criança na sua totalidade, entender sua problemática específica... e buscar estratégias de suporte que lhe permitam o sucesso na sua aprendizagem. (p.95).}

 

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO ALUNO COM TDAH

 

Entende-se que criança com transtorno de deficit de atenção / hiperatividade (TDAH) possuem menor atividade cerebral nas regiões frontais-precisamente os centros cerebrais conhecidos por estarem envolvidos com a inibição do comportamento, persistências nas respostas, resistência à distração e controle do nível de atividade. O transtorno causado pelo TDAH faz com que os portadores tenham dificuldade em lidar com esses aspectos. Portanto, os portadores do transtorno lutam para conseguir adaptar-se às demandas da vida e, frequentemente, fracassam sem alcançar objetivos estabelecidos para si próprios.

Segundo SENA (2010), TDAH: O Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade, é uma dificuldade de ordem neurológica, trazendo consigo sinais que evidencia inquietude, falta de atenção, de concentração e impulsividade. Nos dias atuais é comum notarmos crianças e adolescentes sendo classificadas como DDA (Distúrbio de Deficit de Atenção), pois apresentam certa agitação, nervosismo e inquietação. Estes fatores podem acontecer por consequência de causas emocionais.

DOMINGOS & RISSO, (2000) comentam que as principais manifestações no TDAH são desatenção, impulsividade e hiperatividade, considerando uma dificuldade neuropsiquiátrica. De causa biológica apontada pela hereditariedade, aparece antes dos sete anos de vida e pode perdurar até a fase adulta.

Em relação a isso, cabe ao professor limitar em analisar o aluno e assistir no seu processo de aprendizagem, encaminhando-o a profissionais especializados, e tornar suas aulas ainda mais motivadoras e dinâmicas, oportunizando ao aluno a descobrir suas capacidades e não rotulando o mesmo.

Indo de encontro com este assunto, a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA, 2012, p.23) coloca que: “o professor pode ser um grande aliado no tratamento. Quando ele tem conhecimentos sobre TDAH, ele se torna capaz de adotar estratégias de ensino capazes de favorecer o aprendizado dos alunos”, “o TDAH é reconhecido oficialmente por vários países e pela organização mundial da Saúde (OMS).” (ABDA, 2013)

A Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA, 2013) comenta que, de 3% a 5% das crianças de diferentes regiões do planeta em que já foram realizados estudos, sofrem de TDAH, destas 60% a 80% continuam com o transtorno na adolescência e mais de cinquenta por cento dos casos o transtorno segue a pessoa na vida adulta, embora que os sintomas de inquietação sejam mais suaves.

De acordo com SANTOS (2013), estudiosos compreendem que TDAH é um transtorno comportamental real, aparece na primeira fase do desenvolvimento da criança; percebe-se claramente essa criança em relação à outra “dita normal” ou das demais que não apresentam o transtorno; é relativamente longo ou acontecem em períodos de diferentes situações e nem sempre a criança corresponde ao esperado diante das solicitações feitas, que é relativo e persistente no processo de desenvolvimento da criança.

Para SANTOS (2013) não existe uma explicação fácil para o TDAH, seja por simples causas ambientais ou sociais, mas relaciona-se com alguma irregularidade no funcionamento ou desenvolvimento cerebral, significando a existência de uma falha ou um deficit nas funções da capacidade mental; a genética, traumas, toxinas e outros são fatores biológicos que podem afetar a função cerebral ou seu desenvolvimento.

 

MATTOS (2005) comenta que cerca de 90%, do TDAH deve-se ao fator genético, analisado pela medicina de grande relevância. Indo de encontro a esse sentido BERMUDEZ (2012 p.16) aponta: “os investigadores também notam que a genética provavelmente jamais é a única causa de uma dificuldade de aprendizagem.” Não existe uma única causa, mas os estudos evidenciam a participação genética no transtorno. Nesta mesma direção a ABDA (2012, p.23) comenta:

 

A exposição pré-natal a drogas (álcool, nicotina e alguns medicamentos prescritos, bem como drogas de “rua”) está claramente associada a uma variedade de dificuldades de aprendizagem, incluindo atrasos cognitivos, déficits da atenção, hiperatividade e problemas de memória.

 

BARKELY (2002), comenta que pesquisas científicas enfocam as causa do TDAH nas desordens cerebrais - lesões intelectuais ou desenvolvimento cerebral irregular. O autor analisa esses estudos de fatores anormais em dois grupos: (1) agentes ambientais com a exposição do feto ao álcool, cigarro e altos níveis de chumbo; (2) hereditariedade: (em especial, ultimamente com o avanço da genética molecular). Sobre isso BERMUDEZ (2012, p.15) comenta:

 

^{As crianças com diagnóstico de TDAH ocupam espaços especiais na sociedade, sendo a família o primeiro espaço, elas não existem por si só. Segundo SANTOS (2013), quando a criança apresentar sintomas do problema, os pais precisam ir em busca de informações sobre o TDAH, precisam ser os primeiros a ter informações de tudo o que cerca a criança, para que assim possam auxiliar a criança, conforme eles tenham capacidade de compreendê-las. A criança com diagnóstico de TDAH também Tportadora devem receber informações sobre o transtorno de com linguagem simples e adequada para sua idade.}

 

^{SINTOMAS DO TDAH:}

 

Segundo BERMUDEZ (2012), o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade, TDAH, (desatenção, hiperatividade-impulsividade) é um dos aspectos avaliados com frequência, demonstrado nos sintomas de dificuldade de aprendizagem. Cada portador de TDAH apresenta comportamento diferente, entretanto, demonstra muitas características comuns, significando que eles são sujeitos a um determinado histórico particular, originalidade, estilo de vida particular, situações familiares, etc.

De acordo com DSM_ IV (Diagnostic And Statistical Manual, 4ª edição, 1999), um manual preparado pela Associação Psiquiátrica Americana, os sintomas descritos a seguir foram listados e diagnósticos de forma padronizada, homogênea, que segundo consta os sintomas de desatenção devem ocorrer frequentemente os seguintes sinais:

^{Não presta atenção a detalhes ou cometer erros por descuido;}

1. ^{Ter dificuldade para concentrar-se em tarefas e /ou jogos;}

2. ^{Não prestar atenção ao que lhe é dito (“estar no mundo da lua”)}

3. ^{Ter dificuldade em seguir regras e intruçoes e / ou não terminar o que começa;}

4. ^{Ser desorganizados com as tarefas e materiais;}

5. ^{Evitar atividades que exijam um esforço mental continuado;}

6. ^{Perder coisas importantes;}

7. ^{Distrair-se facilmente com coisas que não tem nada a ver com o que esta fazendo;}

8. ^{Esquecer compromissos e tarefas.}

^{Sintomas de Hiperatividade e Impulsividade (eles devem ocorrer frequentemente):}

1. ^{Ficar remexendo as mãos/ ou pés quando está sentado;}

2. ^{Não parar sentado por muito tempo;}

3. ^{Pular, correr excessivamente em situações inadequadas, ou ter uma sensação interna de inquietude;}

4. ^{Ser muito barulhento para jogar ou divertir-se;}

5. ^{Ser muito agitado;}

6. ^{Fala demais;}

7. ^{Responde às perguntas antes de terem sido terminadas;}

8. ^{Ter dificuldade de esperar a vez;}

9. ^{Intrometer-se em conversas ou jogos dos outros .(ROHDE et al ,1999,p.40)}

^{São três os tipos de TDAH:}

1. ^{Forma predominantemente desatenta, ocorre quando existem mais sintomas de déficit de atenção. Esta é a forma mais comum na população;}

2. ^{Forma predominantemente hiperativa e impulsiva, quando existem mais sintomas de déficit de hiperatividade e impulsividade. Esta é a mais rara;}

3. ^{Forma combinada quando existem muitos sintomas do déficit de atenção e de hiperatividade. Esta é a forma mais comum. Matos, (2005, p.21)}

 

MATTOS, (2005, p.22) comenta que é importante analisar o termo “predominantemente” sugere que pode haver também sinais de desatenção na forma hiperativa e sinais de hiperatividade na forma desatenta, entretanto, não torna os mais extraordinários. Pesquisadores de renome acreditam que o ser humano pode que apresentar somente um dos sintomas, por exemplo, desatenção, possivelmente não TDAH, e sim outra dificuldade ainda desconhecida, pois assemelha-se ao sintoma do TDAH, porém, sempre que existir algum grau de desatenção, hiperatividade e impulsividade há indícios de TDAH.

De acordo com SANTOS (2013), não é necessário apresentar todos os sintomas para um portador do TDAH, certas crianças e adolescentes demonstram vários sintomas. Estudos atuais apontam que é necessário pelo menos seis dos sinais de desatenção e / ou seis dos sintomas de Hiperatividade/Impulsividade. Esses sinais devem prejudicar o processo de aprendizagem escolar dos mesmos, permitindo, assim o levantamento de hipótese do diagnostico de TDAH. É importante que os sintomas aconteçam frequentemente para que seja avaliado.

De acordo com segundo SENA (2010), na idade Pré-escolar, costuma aparecer com sintomas das principais características do distúrbio: Déficit de atenção, atividades motora excessiva e falta de autocontrole. Em determinados casos podem acontecer em idades antecedentes com várias e sérias alterações no comportamento, dentre esta dificuldade alimentar e sono, agitação exagerada e cenas de negativismo ou birra. Na fase escolar, os sintomas citados anteriormente tendem, a criança passa a manifestar várias perturbações subsidiadas que prejudicam acima de tudo as relações interpessoais e a aprendizagem.

Sobre isso BROMBERG (2001), comenta que os problemas de atenção e a ausência de autocontrole apontam este distúrbio; quando se encontra em grupo este problema se intensifica no TDAH, prejudicando a coletividade, dificultando ainda mais os estímulos salientes, a estruturação e desempenho das atividades propostas, ao passo que esta interferência do TDAH seja negativa no processo educativo. SENA (2010), acrescenta ainda que as alterações secundárias acentuadas surge frequentemente com modos antissociais afetando a autoestima do adolescente.

A ABDA (2012) destaca que: “Em mais da Metade dos casos o transtorno acompanha o individuo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.”, sendo assim, ao entrarem na adolescência, as crianças hiperativas demonstram uma mudança expressiva em sua Hiperatividade. Os sintomas tendem a diminuir consideravelmente, isso não se dá pelo fato de uma questão de tempo, e sim, pela continuidade no processo de atividade para com o TDAH. As características perduram radicalmente até a fase adulta.

A passar pelas transformações físicas emocionais e mentais um adolescente, pode causar contendas entre com seus pais, demonstrando falta de respeito, rebeldia e terror aos adultos. BROMBERG (2001).

Na fase da puberdade o adolescente encontrará novas oportunidades dentre elas os entorpecentes. Esse momento requer muita reflexão para não entrar em caminhos perigosos. São normais os desafios nesta fase e que também afetam seriamente os portadores do TDAH. Sobre isso BERMUDEZ (2012, p.7) comenta:

 

Estudos mostram que adolescentes com dificuldades de aprendizagem não apenas estão mais propensos a abandonar os estudos, mas também apresentam maior risco para abuso de substâncias, atividade criminosa e até mesmo suicídio.

 

Caso não ocorra uma intervenção imediata de um profissional da saúde, esse problema pode causar conflitos que podem agravar a vida do adolescente. Diante disso, realizar o diagnóstico é suma importância, pois auxiliará o portador de TDAH no convívio diário. BROMBERG (2001, p.4), aponta que: “com diagnostico precoce e tratamento adequado, podem vir a ter uma vida equilibrada, produtiva e feliz”. Indo de encontro SENA (2010, p.22) salienta ao dizer que, se o portador de TDAH for diagnosticado e tratado de forma correta os seus sintomas e o seu desenvolvimento demonstrarão melhoras expressiva.

Somente o médico ou neurologista poderá diagnosticar o transtorno, o estabelecido criteriosamente, exigindo um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade, que necessitam induzir à má adaptação e inconsistência relacionado a fase de desenvolvimento da criança. POLANCZYK (2012, p.1).

É necessário que o professor conheça sobre o TDAH, suas implicações na vida do aluno e possibilite estratégias de intervenções pedagógicas adequadas a necessidade do aluno, para que o mesmo tenha sucesso na aprendizagem. SENA (2010), o autor salienta que:

 

^{O conhecimento sobre o transtorno e suas implicações na vida do aluno, as acomodações feitas na ambiente escolar segundo as necessidades especificas de cada caso, bem como as intervenções e estratégias pedagógicas e comportamentais adequadas melhoram a qualidade e a eficácia da aprendizagem.}

 

De acordo com SENA (2001) para que o professor consiga desenvolver um percurso que leve o educando com diagnóstico de TDAH a manter concentração indispensável para o desenvolvimento na aprendizagem, pois é característico do mesmo, é necessário evitar lugares barulhentos e com muita movimentação, o professor e aluno deve estabelecer uma relação de afetividade cabendo ao professor fazer referência ao ensinamento sempre olhando nos olhos do aluno, demonstrando segurança e facilita o entendimento ao que se propõe.

Neste sentido SENA (2010, p.21) descreve: "É comum a presença de atraso psicomotor, assim com dificuldade para manter a atenção em tarefas pouco motivadoras.”

 

 

CONCLUSÃO

 

Diante do estudo feito, compreende-se que alguns fatores frequentes no aluno com dificuldade de aprendizagem e TDAH estão correlacionados um com o outro. Os portadores de TDAH demonstram comportamentos diferente de um para o outro, embora muitas características sejam comuns, significando que os mesmos participam de um contexto histórico pessoal, social, familiar, com personalidade diferente.

O transtorno comportamental TDAH aparece logo cedo na vida da criança. Fica claro que o TDAH relaciona-se com diversos fatores, predominando na maior parte o fator genético com um taxa de 90%. De 3% a 5% das crianças nas diversas regiões do planeta são diagnosticadas com TDAH.

Diante do estudo feito, observa-se também que ao iniciar a vida escolar, já na pré escola, a criança com TDAH demonstra os primeiros sintomas (Dificuldade em manter atenção, movimentação motora excessiva e falta de autocontrole) e à medida que vai crescendo surgem outras perturbações como, por exemplo: dificuldade de relacionamento interpessoal e a dificuldade na aprendizagem.

Percebe-se, então que os alunos com TDAH são aptos a desenvolver o aprendizado, mas devido à dificuldade de organização, atenção e impulsividade tendem a ser mais lento o processo de aprendizagem.

Pode-se observar que a tarefa do professor é árdua e nem sempre tem disposição para dar atenção individualizada ao aluno com TDAH, que constantemente necessita de atenção particular. Implica após o diagnóstico o conhecimento do educador sobre o assunto e tenha uma relação de atenção e proximidade ao aluno com TDAH, demonstre segurança, estabeleça limites, tenha firmeza, perceba possível distração do aluno, chamando-lhe atenção com sabedoria. Vale ressaltar também que o ambiente educativo deve ser motivador, acolhedor, calmo e pouca movimentação.

Diante do exposto, faz-se necessário também que o aluno com dificuldade de aprendizagem e TDAH tenha acompanhamento diferenciado, com alternativas de ensino, apoio pedagógico com profissionais habilitados, sala de apoio e recurso pedagógico.

No que tange as práticas pedagógicas, a apropriação do conhecimento sobre o assunto conclui-se que este oportuniza e proporciona uma aprendizagem satisfatória visando atender as especificidades do aluno com diagnóstico de TDAH.

 

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