LEITURA E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FORMAL

Vânia Rosana da Costa

Elen Regina da Costa Pereira

Marcia Regina Souza de Brito

Karina Fabiana de Moraes Viana

Silvana Farias de Souza Oliveira

 

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo sensibilizar e estimular educador e pais a perceberem a importância de práticas leitura como instrumento de desenvolvimento intelectual, por conta disso, propostas pedagógicas significativas que referenciem a leitura como eixo norteador deve fazer parte como eixo central matriz curricular. É de conhecimento de todos no cenário da educação atual que o tema dificuldade de aprendizagem consiste em herança de tempos remotos e que o investimento nesta prática deve favorecer ao educador uma postura coerente, que não seja de rotular o aluno de incapaz, devido a sua deficiência em experiência de leitura – razão de conhece os motivos de sua inabilidade quando se refere à leitura. Tanto a Escola quanto o professor, não só de Língua Portuguesa, mas de todas as disciplinas devem compreender que leitura “é compromisso de todos e de todas as áreas de ensino”. Este artigo traz uma abordagem direita com caráter investigativo, mas propriamente de pesquisa literária considerando todos os fatores que intervêm para o surgimento de um baixo rendimento escolar como resultado do processo de aprendizagem. O Tema dificuldade de aprendizagem de leitura, discutindo-se a postura do educador frente a tais problemas têm sido objeto de frequentes estudos entre pedagogos e acadêmicos, na busca de controle e compreensão do problema, visto que a falta de leitura nos dias atuais reflete-se na dificuldade de comunicação, na falta de informação.

 

Palavras-chave: Leitura. Educação. Aprendizagem. Dificuldades.

 

ABSTRAT

This article aims to sensitize and encourage educators and parents to realize the importance of reading practices as an instrument of intellectual development, because of this, significant pedagogical proposals that refer to reading as a guiding axis should be part of the central axis of the curricular matrix. It is common knowledge in the current education scenario that the topic of learning difficulties is a legacy of remote times and that investment in this practice should favor a coherent attitude for the educator, which is not to label the student as incapable, due to his disability. in reading experience – reason to know the reasons for their inability when it comes to reading. Both the School and the teacher, not only of Portuguese, but of all subjects, must understand that reading “is a commitment of all and all areas of education”. This article brings a straight approach with an investigative character, but strictly of literary research, considering all the factors that intervene for the emergence of low school performance as a result of the learning process. The theme of difficulty in reading learning, discussing the educator's posture in the face of such problems, has been the object of frequent studies among pedagogues and academics, in the search for control and understanding of the problem, since the lack of reading nowadays reflects if in the difficulty of communication, in the lack of information.

 

Keywords: Reading. Education. Learning. Difficulties.

 

Introdução

 

Um dos aspectos básicos e fundamentais da educação formal refere-se ao processo de desenvolvimento da habilidade de leitura dos educandos. Paradoxalmente essa temática tem se constituído ao longo do tempo, principalmente a partir da universalização do ensino, em um dos grandes problemas de aprendizagem nas Escolas públicas.

A partir do entendimento de que a leitura é fundamental para a vida do estudante e diante dos resultados das pesquisas que apontam o número crescente daqueles que apresentam essa deficiência é que motiva a abordagem do tema em questão.

A leitura é fundamental para o educando que precisa vencer cada estágio da aprendizagem da leitura com confiança e sucesso, além de receber incentivo do professor e da família para que essa atividade não se restrinja apenas á escola.

Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão, na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita.

A escola, na função que desempenha de instituição produtora do saber, demonstra uma preocupação toda especial com crianças que apresentam dificuldades em apoderar-se do conhecimento, em específico, da leitura. Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escritas diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás, e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente.

Para a escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente. (PCNs, 1997).

Nessa perspectiva se faz necessário desenvolver um estudo bibliográfico sobre o tema, buscando identificar a contribuição de estudiosos sobre os diversos aspectos que envolvem essa temática, quais sejam: A Aprendizagem da leitura como construção de conhecimento, bem como, elucidá-los à luz das diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. Ressalta-se que o tema Leitura e Aprendizagem e suas dificuldades no contexto da educação formal se reveste de fundamental importância visto que FREIRE (1996) afirma que o ato de ler implica leitura de mundo, das coisas, da alma. Ler, neste sentido, não significa apenas decodificar, adivinhar, mas utilizar o texto livro lido nas práticas sociais. Por conta disso Freire (1996) afirma:

 

Uma coisa que jamais fiz, foi abortar o processo de curiosidade que faz parte daquele primeiro momento em que o ato da leitura é a leitura do mundo, é a leitura do real, é a leitura do concreto, par depois ser, ou começar a ser, a leitura da palavra (...). Há muita gente que está profundamente iludida quando pensa que uma criança, que vai se alfabetizar, não lê. Ela não lê a palavra, mas lê o mundo. (...). O processo da sua alfabetização se dará na medida em que a leitura da palavra se insira na leitura do mundo e continue a estimular a continuidade da leitura do mundo (FREIRE, 36-37).

 

Cabe à escola, dentro dessas concepções, promover a prática de leitura, permitindo ao aluno a “interação autor-leitor através de textos variados em nível de conteúdo, de construção e de gênero” (Neder, 1992, p.97), de modo a desmistificar a concepção de leitura, dando espaço a conteúdos reais em lugar de textos irreais, como instrumento mediatizado entre o aluno e o mundo que o cerca.

 

3. Justificativa

 

Este artigo é uma referência que faço à importância da leitura na sociedade atual, denominada Era da informação. Desde muito tempo o ato de ler sempre significou ameaças a grupos chamados dominantes e que se sentiam e sentem-se com o poder na mão. Reportando-nos aos séculos XVI a XVII, em que os livros eram considerados proibidos para pessoas que não pertenciam à sociedade elitizada, à época Igrejas, feudalismo etc. Por que da proibição? A leitura instigava pessoas curiosas, críticas, criativas, qualidades que esbarravam nas práticas dominadoras opressivas do senhorio “sacrossanto da época”. Na medida em que as mentalidades se evoluíam, crises, conflitos, independência aconteciam de forma emergente, quebrando paradigmas, conquistando espaço, derrubando fronteiras. Foi assim que tudo começou. A opressão e a ganância de uma minoria hegemônica prevaleciam sobre a passividade e dependência de maiorias. A Igreja Católica foram um dos marcos dessa história, que de acordo com os escritos de Oliveira (2005) exercia hegemonia sobre o conhecimento, os saberes e os valores da vida das pessoas na sociedade, ou seja, a igreja manifestava forte controle e influência sobre a consciência, o modo de pensar e agir das pessoas que deveriam expressar e viver a cultura intelectual e social da época. Pavani (2002) afirma que “os livros tabelares datados do século XV, por exemplo, não eram destinados ao povo, mas ao baixo clero, encarregado da predicação popular, e ao ensino nas escolas na condição de manuais”. Somente com o surgimento da Renascença, começa a decadência desse regime absolutista – que se daria entre os séculos XIII a XIX.

Oliveira (2005), afirma que com o surgimento da imprensa, abre-se possibilidades não só ao progresso da escrita, através dos livros, mas também mudanças de concepções de vida das pessoas, por meio da leitura. Do pergaminho às folhas dobradas foram dados os primeiros passos na disseminação da cultura. Acontecimento de grande avanço numa época em que a igreja exercia o controle sobre conteúdo dos livros, considerados sagrados, monopolizando a leitura e a escrita.

Em função disso, cria-se uma instituição escolar, onde as crianças deveriam aprender a ler e escrever. No entanto, primeiramente, era necessário que dominassem a fala e somente depois disso é que poderiam aprender a ler. De qualquer modo, era necessário “desenvolver o gosto de ler, para propiciar o prazer que gratifica e alimenta o esforço, era preciso romper com os compêndios que, na realidade somente apresentam às crianças algumas migalhas da literatura para adultos” (Chartier & Hérbrard, 1995, p, 421).

Esta concepção é expressa por SILVA (1984),

 

Com o advento da escrita, favorecendo a difusão e o alcance do discurso, o homem passa de ouvinte a leitor. Ao lado do mundo da oralidade, caracterizado pelos atos de falar e ouvir surge o mundo da escrita, caracterizado pelos de escrever e ler. Se no mundo da oralidade o homem se comunicava através do discurso falado (com a presença ostensiva de dois ou mais interlocutores), no mundo da escrita a comunicação se estabelece a partir de documentos escritos e leitores (SILVA, 1984, p. 63).

 

Ao contrário da época em que o homem fazia suas leituras em voz alta para depois aprender a escrever, com o surgimento da escrita, a leitura passava a ser um ato individual, solitário e à distância. Isto se justifica porque, “Somente no século XVI, as bibliotecas foram abertas aos estudantes, que exigiam de seus frequentadores a leitura silenciosa” Zumthor apud Britto & Abreu, 1995, p. 9.

Deste modo, os documentos, os livros e outros escritos chegavam às mãos das pessoas que se consideravam suficientemente informadas apenas pelo contato com o livro, nas bibliotecas, nos quartos, nos bosques, enfim, em todas as condições de produção de leitura, pois eram estas condições que proporcionavam ao leitor a liberdade para aprender e refletir acerca das coisas, da sua existência e dos outros.

Na perspectiva de Proust (1998) “ler consiste em provocar relações”, principalmente de modo individual, onde o sujeito leitor ao se identificar com o texto se envolve num contato prazeroso no ato de ler, uma vez que nesse momento se descobre e se constrói. Todo esse desvelamento, conforme afirma Proust, deve-se ao fato de que o leitor “é um sujeito temporal que se constrói, ao mesmo tempo em que se religa a sua percepção: só através do entrelaçamento da letra e do corpo o discurso se torna gênese” (Proust, 1998, p.13).

Em sendo assim, este artigo se justifica por reafirmar, o crescimento emergente da Aprendizagem e o ato de ler até a data atual, posto que se trata de uma herança cultural que assombra a sociedade até em dias atuais.

Atualmente o índice de no analfabetismo é grande. De acordo com o relatório do IDEB (índice de Desenvolvimento da Educação Básica, no biênio de 2001/2002, a população de analfabetos funcionais era de 34%. A pesquisa diz que o grande índice de analfabetos funcionais se explica quando o aluno não sabe ler, mas entende o que está lendo. Isto evidencia o despreparo da escola, do professor, enquanto facilitadores de aprendizagem por meio de propostas metodológicas significativas. Essa porcentagem caiu em 2009, o que comprova que o processo de resgate ao analfabetismo ocorre de modo lento, devido a fatores de natureza política, os quais influenciam no investimento em programas e projetos educacionais.

Desta forma, reportando-nos aos processos educacionais de séculos anteriores, percebemos que ainda hoje vivenciamos práticas pedagógicas de leitura restrita e ilimitada, engessada em propostas pouco significativas aos alunos e, por conta disso, explica-se grande número de evasão. Ou seja, a escola real contrapõe à escola ideal – da qual o aluno se torne um cidadão crítico, livre, ressignificador de suas práticas. A exemplo disso, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) realizou uma pesquisa junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira – INEP, ligado ao Ministério da Educação, referente ao desempenho dos alunos em português, no período de 1995-2005, sinalizando a deficiência das estratégias pedagógicas para o ensino e aprendizagem da leitura.

 

4. Fundamentação Teórica

4.1 A Aprendizagem da Leitura como instrumento de produção de conhecimento e cidadania

 

A leitura é de fundamental importância para o desenvolvimento da aprendizagem; no ensino Fundamental, ela é fator decisivo no desenvolvimento não só da escrita, como também de todos os processos de aprendizagem.

Pertinente ao assunto Barone (1997) induz que a aprendizagem da leitura é uma atividade desejante, e as dificuldades nessa aquisição necessitam ser consideradas dentro de uma abordagem psicopedagógica mais abrangente que possa levar em conta, além dos aspectos cognitivos e instrumentais, a dimensão inconsciente da aprendizagem.

Este panorama demonstra que ao longo do tempo, respostas obtidas associam a leitura ao surgimento da alfabetização através da decodificação de mensagens escritas. Considerando que o ato de ler abrange uma dimensão maior que a decodificação de sinais, Silva (1984) afirma que

 

… a leitura não pode ser confundida com decodificação de sinais, com reprodução mecânica de informações ou com respostas convergentes a estímulos escritos pré-elaborados. Esta confusão nada mais faz do que decretar a morte do leitor, transformando-o num consumidor passivo de mensagens não significativas e irrelevantes (SILVA, 1984 p.96).

 

Isto quer dizer que o mau uso no ato de ler pode ser explicado a partir dessas concepções equivocadas, desde o surgimento da escrita e que, associadas a interesses oficiais dominantes, tem gerado discussões e debates até hoje. Desde a origem da escrita, responsável pela mobilização das sociedades, através do tempo, na busca do conhecimento socialmente produzido, por trás do ato de ler sempre houve interesses da escola em fazer da leitura um instrumento de reprodução de valores dominantes. Nesse caso, a leitura, instituída como uma prática de produção de sentidos passa a ser vista de forma superficial, ou seja, como instrumento necessário à adequação e reprodução de ideologias próprias de regimes absolutos, como o da igreja, por exemplo.

Por essa razão, a concepção de leitura imposta invade a família, o trabalho e as escolas com sentido restrito e pré-estabelecido, destinada a formar leitores passivos. No entanto, essa prática de leitura que não possibilita ao leitor “ser e se conhecer no texto”, acaba por despertar nesse leitor, ávido por condições concretas de leitura, um texto que leve em conta a sua experiência de mundo, e que sirva como suporte para manifestação da palavra e de seus significados.

A concepção de leitura como produção consciente de conhecimento, a qual envolve apreensão, apropriação e transformação de significados, a atividade de leitura, nos padrões do século XVI a XVIII, era orientada moralmente no sentido de adequar o homem à sociedade, o que em época atual não pode ser concebida. Chartier e Hérbrard (1995) lembram que

 

… em vez de a leitura prazer, que correspondia a leituras livres, contínuas, lentas, suaves, agradáveis, que dão à criança a felicidade de avançar com rapidez na história, vivendo entre as personagens, adotava-se textos oficiais e restritos, que correspondia a uma leitura explicada, leitura induzida leitura - trabalho, textos de difícil compreensão e pouco transparentes (CHARTIER ; HÉRBRARD, 1995, p.400).

 

Desse modo, a escola que estava a serviço do estado deixava de valorizar a leitura realizada pela criança que, até o século XVIII não tinha autonomia para propor uma leitura que fizesse sentido para ela enquanto leitora e privilegiava o texto que fazia sentido para os adultos, bastando à criança, passivamente, apreender o que estava posto como conteúdo do texto.

As leituras geralmente eram voltadas para os adultos, mas que de alguma forma eram dirigidas às crianças, o conhecimento à maneira de pensar do sistema educativo. Barthes (2004) afirma que não existe ninguém passivo diante de um texto, por isso as constantes utilizações de textos descontextualizados faziam emergir nas crianças comportamentos inconstantes, uma vez que cresciam na obediência e na passividade, mas também manifestavam comportamentos estabanados, covardes e corajosos. Esses efeitos na mudança de comportamento eram resultados de leituras que não atraíam o prazer e a necessidade de conhecer um outro mundo, o da fantasia, que constitui o mundo da criança, como ilustrações, figuras, cores, fábulas estórias, exibindo em lugar desse o manual de civilidade, uma espécie de guia de orientação (Oliveira, 2005, p. 94).

Somente no século XIX começava a surgir livros coloridos, mais finos, mais ilustrativos, mas ainda, com gravuras velhas e destoantes, chamados na época de texto – imagem, as crianças percebiam que se tratava de um modelo superficial, em vez de estratégia significativa. O problema estaria no conteúdo, que era descontextualizado e agrupado por matéria de ensino. Esse método adotado para o ensino e prática de leitura gerou crises de valores. Era necessária estratégia que incutisse os espíritos das crianças, enquanto leitoras.

O século XIX é marcado por mudanças, ainda que superficiais, nas texturas dos livros, cujo modelo de leitura destinava-se a instruir, a ensinar, a documentar e a informar. Persistia um modelo de leitura restrito e limitado. Era preciso que se criasse um modelo de leitura que permitisse a manifestação da compreensão e da interpretação da criança, ou seja, o mergulho mental da leitura infantil no texto lido. A leitura, enquanto prática significativa, não pode ser imposta.

Era necessário reavaliar a função da escola como espaço criativo. As crianças se mostravam passivas e liam mal. A leitura precisava deixar de ter um aspecto moralizante e tocar os sentimentos, os desejos, a emoção, enfim, dar sentido à criança e também ao jovem leitor, numa relação íntima entre os textos lidos e os textos em constantes construções. Martins (1999 apud Oliveira, 2005, p.115) defende que: “… aprender a ler significa também aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o que mal ou bem, fazemos mesmo sem ser ensinados”.

Entre 1940 a 1980, ampliava-se o discurso em torno da leitura e sua importância como suporte crítico e criativo na vida da criança. Professores pouco informados já trabalhavam os textos, no entanto, de modo aleatório. Além disso, se atinham em questões meramente disciplinares de relacionamento hierárquico entre professor e aluno, provocado pela descontextualização da prática pedagógica imposta. Mesmo com os debates e questionamentos em torno da leitura, não tomavam conhecimento de que a leitura poderia representar para o aluno um instrumento de libertação, de alegria e prazer.

Em razão disso, começava no século XX uma inquietação por parte da imprensa, das pessoas ligadas à literatura e às artes que conseguiam perceber que o fenômeno da leitura e suas condições sociais de produção não acompanhavam a evolução humana em seu significado escolar educativo como fonte de apropriação de sua realidade sócio-histórica.

Buscava-se, na prática escolar, um modelo que suplantasse a metodologia de leitura imposta, adotando-se uma leitura corrente e suave capaz de atrair a atenção da criança e que não apresentasse nenhuma dificuldade para a sua compreensão. Pensou-se então no uso do texto e da imagem e no preparo do professor.

Havia uma grande preocupação com relação à formação de professores, uma vez que era visível a falta de consciência, de criticidade e de ação frente aos textos lidos, que se incompatibilizavam com os textos vividos. Desse modo, até a mesmo a língua corria o risco de ser esquecida, pois não eram discutidos em sua essência, significados e sentidos manifestados pela oralidade no momento da comunicação:

 

Com o autor ausente no momento da comunicação, a atenção do leitor, volta-se aos horizontes expressos através da mensagem escrita. Assim, o “encontro” proporcionado pela leitura deve ser entendido como a comunicação entre o leitor e os signos linguísticos que formam a trama-tecido do texto (SILVA, 1984, p.45).

 

Nesta perspectiva é evidente a necessidade de se propor uma pedagogia de leitura que leve o leitor ao envolvimento com o texto escrito. O professor não seria um técnico, ou seja, um reprodutor de um livro didático, mas um mediador responsável por permitir a liberdade do leitor com o texto, e que nessa relação houvesse emoção, admiração, mas também reflexão.

Apesar de implementação de projetos que leve para a sala de aula a leitura como prazer, através do equilíbrio entre texto e ilustrações, a imagem quase sempre passa invisível aos olhos do professor, ou seja, não se iguala ao valor da escrita, nem mesmo penetra nos inúmeros conceitos que o texto pode oferecer ao leitor. Essa tendência, que ainda hoje é seguida, fora muito marcante como pensamento da época.

 

Para desenvolver o gosto de ler, para propiciar o prazer que gratifica e alimenta o esforço, é preciso romper com esses compêndios que, na realidade somente apresentam às crianças algumas migalhas da literatura para adultos (CHARTIER; HEBRARD, 1995, p.421).

 

Foram muitas tentativas para explicar o fenômeno da leitura e suas condições de produção. Em todos os modos de pensamentos possíveis, configuravam-se como problemas pontuais concepções reducionistas como, conteúdos, metodologias e despreparo do professor que não possuíam condições de trabalhar de modo a aproximar a leitura com a realidade do aluno.

Da escola do surgimento da escrita à escola do século XX cabe a responsabilidade de focar a atualidade nas práticas pedagógicas da leitura e da escrita. A este espaço denominado educativo cabe proporcionar uma reforma de ensino capaz de estimular a interpretação e comparação de ideias entre os leitores num diálogo propiciado pela experiência de leitura e de vida. Neste sentido, a leitura compartilhada deveria representar e mais enfaticamente, hoje, um marco na história da leitura, presumindo-se a partir dessa técnica criar condições mais instigadoras de participação, diálogo e formação, de sorte que o leitor se identificasse e se emocionasse com as palavras escritas, e percebessem novos significados na vida.

Estas ações explicam a problemática educacional no Brasil, onde enfatiza as políticas educacionais no cotidiano das escolas e seus formadores, por isso tem sido objeto de estudos dos profissionais envolvidos. São contradições presentes na realidade social que se reflete na escola.

Ao mesmo tempo em que se desenvolvem programas visando garantir o acesso e a permanência do aluno na escola, é preciso analisar as dificuldades presentes no interior desta. Uma das maiores dificuldades apresentadas pelos alunos que permanecem na escola é relativa á leitura que, aliada à escrita, representa o instrumento básico para o ingresso e a participação na sociedade.

De acordo com os Planos Curriculares Nacionais (PCN), de Língua Portuguesa, a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significativo do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc.

Isto é uma prática que, ao contrário de atividades medievais, ensinar a ler não é somente induzir o aluno a traduzir sinais, é também, e mais importante, levá-lo a compreender, interpretar e dar sentido ao que lê. Ler não é apenas decodificar nem aprender um único sentido preestabelecido no texto. Ler envolve a atribuição de sentido ao texto por parte do leitor a partir das relações que com ele estabelece. Contudo, ler é traduzir, interpretar, extrapolar, compreender, identificar o texto e discutir as ideias do autor.

Compreender o que se leu é o que vai determinar o resultado do texto na vida do aluno. A intervenção do professor na hora de conduzir a prática da leitura é fundamental para o bom desempenho do aluno. Isto é fato, reportando – se à pesquisa IDEB e SAEB.

No entanto, ensina-se, em específico, a leitura de forma’ ’imposta’’ aos alunos. Trata-se de princípios tradicionais de ensino, nos quais a leitura tem o significado de decodificação; não valorizam o processo da leitura como promotor do desenvolvimento e da compreensão das situações que ocorrem na vida humana.

A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida pode ser conseguido por meio dela, que é uma herança maior do que qualquer diploma. A Maturação da Aprendizagem, estaca Severino (1995:85)

 

… tudo é constituído de múltiplas que se relacionam entre si:; a unidade é sempre resultado e resultante de uma interação e de equilíbrio das partes que interagem entre si. Ela nunca é uma massa uniforme, monolítica e homogênea de uma identidade pura.

 

Neste contexto, pode-se caracterizar e definir o ser humano como um ser em desenvolvimento constante, cujas situações vivenciadas servem de alicerce para a sua formação. Assim, desde os primeiros dias de vida, os acontecimentos refletem tanto nos aspectos positivos como nos negativos da criança.

Deve-se salientar que, no ambiente familiar, muitos pais não percebem as dificuldades que os filhos apresentam, e estas acabam eclodindo na escola, justamente no momento concretizado como ensino-aprendizagem, quando a criança precisa utilizar-se de ferramentas para manipulação e efetivação dos conceitos para a elaboração do saber.

Assim, torna-se pertinentes a ótica de Drquet (2003) que nos aduz a: a existência de uma curva representativa de aprendizagem no desenvolvimento humano.

Essa curva é ascendente na infância, sobre rapidamente até a juventude, continua crescendo na idade adulta e estabiliza-se na maturidade, para depois decrescer lentamente no início desse estagio e mais ou menos rapidamente na senilidade.

De acordo com Ayuria guerra, para adquirir habilidade para leitura é necessário que exista uma maturidade adequada das bases neurofuncionais que o sustentam. Estas bases são a sustentação de todas as modalidades perceptivas, sobretudo, do visual e auditiva, que marcam a maneira, o estilo e a forma como ocorre esse processo. Esta aprendizagem não envolve somente uma simples associação de neurônios que intervém, mas também a integração das diferentes destrezas que o cérebro utiliza para processar a informação dada pelos grafemas e fonemas que são percebidos pela visão e pela audição. Já para José e Coelho (1993:11), ‘’aprendizagem é resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro, que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de mudanças de comportamento em função de experiências’’. Mais uma vez nos remetemos que o hábito da leitura está associado ao ambiente em que o futuro leitor está inserido por meio da aprendizagem informal, mais principalmente formal.

Diante de tais abordagens, a aprendizagem é considerada uma mudança na forma de comportamento, em decorrência do estágio de maturação de cada indivíduo.

Vale lembrar que é preciso respeitar a individualidade de cada ser humano associando suas experiências e estímulos proporcionados pelo ambiente. Abrem-se parênteses para discutir a importância dessa análise no processo de alfabetização, o qual exige que a criança exercite movimentos amplos em relação ao domínio corporal e intelectual. O professor deve usar de criatividade para desenvolvimento dessas áreas, a fim de auxiliar os educandos com várias atividades, evitando assim que a criança tenha maiores dificuldades em sua vida escolar por falta de estimulação em suas várias habilidades.

O PCN da Língua Portuguesa apresenta uma ideia pertinente ao tema aqui tratado:

Desde o início da década de 1980, o ensino de Língua Portuguesa na escola tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no País. No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais - inaceitáveis mesmo em países muito mais pobres então diretamente ligados á dificuldade que a concentra em maior parte em dois aspectos: no fim da primeira série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; o segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelos menos, o fim da oitava série. (Brasil, 1997). ‘’A leitura é um processo de compreensão abrangente que envolve aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, filosóficos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos. E a correspondência entre sons e sinais gráficos, por meio de decifração de códigos e a compreensão do conceito de ideias’’. (Orlandi, 1993)

O processo da leitura envolve, conforme Orlandi (1993):

a) A identidade dos símbolos impressos (letras e palavras) por meio da visão. O relacionamento dos símbolos gráficos com os sons que eles representam;

b) A compreensão e a análise crítica do que foi lido.

No processo inicial da leitura, ocorrem o envolvimento da discriminação visual dos símbolos impressos e a associação entre a palavra e o som.

O valor da leitura, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1986:26), volta - se ao fato de ser um instrumento de comunicação entre os homens; constituir-se em um patrimônio histórico-cultural, através do qual o aluno estabelece relações entre o presente e o passado; representar um documento social que permite a criança reconhecer o meio em que vive; funcionar como recurso para o ajustamento social do aluno; contribuir para a formação integral do homem, através do desenvolvimento do pensamento e da postura crítica; atuar como um meio para atingir os objetivos da educação, não se constituindo um fim em si mesma. Tal posicionamento considera a leitura um instrumento moralizante.

Nesse sentido, é possível concordarmos com a assertiva de Barthes (1986), o qual reitera que a leitura é condição prévia para a escrita, pois, com bons leitores, a boa leitura desempenhará determinante papel na produção de todo e qual tipo de gêneros textuais. Isso porque, além de terem o que dizer esses alunos, sem dúvida, já terão descoberto e recriado mecanismos para fazê-lo.

O PCN de Língua Portuguesa aborda bem esta questão, ao assinalar que o objetivo central do ensino é que o aluno aprenda a ler, a produzir e a interpretar textos com competência discursiva. Esta deveria ser a questão central no ensino-aprendizagem na escola, oferecendo situações didáticas para que a leitura e a escrita estejam sempre presentes no cotidiano escolar de forma prazerosa e definitiva.

Destaca, ainda, que o trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes têm sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade fonte de referências modelizadoras. A leitura, por um lado, fornece-nos a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever (PCNs, 1997).

Diante do mencionado, torna-se visível que precisamos resgatar em nossas escolas, com urgência, a prática de leitura por prazer, sem cobranças de entendimento dos textos por meio de provas cansativas, mas sim propiciar às crianças o manuseio de livros para desenvolver os aspectos sensoriais, emocionais e intelectuais da leitura, de uma forma racional e dinâmica, sob o risco de praticarmos as mesmas práticas mediáveis, inaceitáveis a uma época, cujo pensamento defende que uma só pode ser construída por homem inteligente, crítico e criativo, assumindo a responsabilidade de ressignificador de sua própria história.

 

4.2 Dificuldades de Aprendizagem da Leitura

 

Não resta dúvida, considerando o que foi discutido, que é fato, que as dificuldades em leitura implicam normalmente uma falha no reconhecimento e na compreensão do material escrito, sendo que o primeiro é o mais básico de todos os processos, pois o reconhecimento de uma palavra é anterior á compreensão dela, e, assim, esse transtorno se manifesta por uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções e bloqueios (Dockrell e Meshane, 1997 e Nicasio Garcia, 1998).

A leitura é importante porque torna a mente do leitor mais aberta. Ler é pensar, é interagir com o texto; por isso, todos devem cultivar o habito da leitura. Só assim ela se torna interessante. É a partir do momento em que o indivíduo lê, que ele começa a perceber o quanto a leitura faz bem, faz crescer e transforma a vida. A leitura deve assumir uma postura que vai além da simples decodificação de símbolos linguísticos. De modo geral, há crianças que têm apenas problemas nas operações relacionadas ao reconhecimento das palavras, e podem compreender uma explicação oral (nomeadas disléxicas). Também existe outro grupo de criança que lêem bem as palavras, mas possuem sérias dificuldades para compreender o que lêem (alunos com dificuldades de processamento de linguagem) (Sánchez e Martinez, 1998). A seguir, discorre-se sobre uma dificuldade:

Deste modo, há que reconhecer que o texto está relacionado à intencionalidade de quem o produz, ao engajamento daquele que, supostamente lê e que possui conhecimento prévio dos escritos. Isto reporta os escritos de Kleiman, (1989) para quem o leitor engajado, na visão da autora “é o leitor crítico, ou seja, aquele que mantém o controle e a reflexão consciente do aspecto interacional da leitura, com foco na análise da materialização linguística de intenções e objetivos do autor”. A autora compara esse momento como sendo uma espécie de “teia do bosque”, onde valores, costumes, crenças e atitudes se juntam permitindo a identificação de quem lê com intenção de quem escreve, ou seja, é da fusão da identidade com a intencionalidade que o texto se torna uma unidade de sentido.

A escola deve refletir sobre sua prática pedagógica na formação do leitor, em cujas condições, permitam aos alunos a constatação, a reflexão e a transformação dos significados, a construção e a reconstrução das ideias do autor através da comparação dessas ideias, para se chegar à conclusão de que as ideias do autor podem conter vários sentidos.

Prova disso, é que Freire (1996) já afirmava que era o momento de acabar com a prática alienante e fora do contexto real do aluno enquanto sujeito de uma história da qual ele faz parte.

 

Uma coisa que jamais fiz, foi abortar o processo de curiosidade que faz parte daquele primeiro momento em que o ato da leitura é a leitura do mundo, é a leitura do real, é a leitura do concreto, par depois ser, ou começar a ser, a leitura da palavra (...). Há muita gente que está profundamente iludida quando pensa que uma criança, que vai se alfabetizar, não lê. Ela não lê a palavra, mas lê o mundo. (...). O processo da sua alfabetização se dará na medida em que a leitura da palavra se insira na leitura do mundo e continue a estimular a continuidade da leitura do mundo (FREIRE, 1996, 36-37).

 

Cabe à escola, dentro dessas concepções, promover a prática de leitura, permitindo ao aluno a “interação autor-leitor através de textos variados em nível de conteúdo, de construção e de gênero” (Neder, 1992, p.97), de modo a desmistificar a concepção de leitura, dando espaço a conteúdos reais em lugar de textos irreais, como instrumento mediatizado entre o aluno e o mundo que o cerca.

 

4.3 Deficiência de Processamento de Linguagem

 

A Linguagem é o instrumento da comunicação humana. Se um indivíduo apresenta dificuldade em compreender a linguagem, consequentemente sofrerá prejuízo na leitura, escrita e raciocínio lógico.

A linguagem apresenta-se de todas as formas e cada qual tem no texto sua finalidade. E é essa finalidade responsável por extrair do texto sua objetividade, pois nessa linguagem está inserida a opinião do redator que deixa ou não de ser objetivo através da utilização de argumentos linguísticos que, em sua maioria, são destinados a envolver e emocionar o leitor à crença daquela notícia.

Smith e Strick (2001) assinalam que o deficit no processamento de linguagem é responsável pela deficiência linguística da maioria dos estudantes com dificuldade de aprendizagem e também que a estrutura da linguagem quanto à relação entre linguagem falada e escrita parece ter também influência na dificuldade que as crianças têm para aprender a ler.

Para que o aluno seja considerado com quem apresenta essa deficiência, é necessário que apresente atraso para aprender a falar: o tom de voz não é apropriado; tem problemas para citar nomes de objetos e pessoas; possui uma linguagem que é vaga e imprecisa; seu vocabulário é pequeno; usa uma gramática pobre; a pronuncia das palavras é deficiente; confunde palavras com sons similares; usa gestos para ajudar a transmitir mensagens; evita falar; não se interessa por livros ou histórias; não compreende ou não recorda instruções.

Nesse aspecto, reportamo-nos aos escritos de Cagliari (1994) que aduz sobre as dificuldades pelas quais os alunos passam ao se depararem na escola, com um tipo de linguagem totalmente diferente do seu dialeto, e do enorme esforço que precisam fazer para ler e, além disso, leitura na língua da escola. Observa-se, entretanto, que a variação linguística precisa ser respeitada para que o aluno não se desmotive, destacando-se que não se pretende dizer com isso que é preciso considerar apenas o dialeto do aluno, mas sim partir deste, assim como deve ser feito em todo processo de aprendizagem, onde o conteúdo a ser ensinado privilegie os conhecimentos prévios dos alunos.

A criança que fala em uma variedade de português diferente da que a escola usa, e que aprende que a leitura deve necessariamente ser feita no dialeto da escola, levará esse habito para a vida e, quando for ler, precisará fazer um esforço muito grande para conciliar velocidade de leitura e compreensão. Algumas fazem até uma leitura silabada, mesmo lendo silenciosamente, porque foram treinadas pela escola somente nesse tipo de leitura. (Cagliari, 1994:154).

Finalmente, com relação à leitura, eles demoram mais para aprender a ler; têm dificuldade na citação de nomes de letras; têm problemas para associar letras a sons e discriminar palavras possuem dificuldades em analisar sequência de sons; tentam ‘’adivinhar’’ palavras desconhecidas, em vez de usar habilidade de análise da palavra; lêem lentamente.

 

4.4 A Postura do Educador

 

O contexto apresentado torna-se pertinente, na medida em que permite definir que as crianças portadoras de distúrbios de aprendizagem não apresentam as mesmas dificuldades, ou seja, cada qual possui suas particularidades; por isso, é preciso interpretar muito bem um diagnostico realizado com a criança, para não haver confusões que acabem por rotulá-la como sendo portadora de dislexia. Nesse molde, Oliveira destaca a necessidade de considerar que:

No início das aprendizagens é normal as crianças apresentarem trocas e inversões de letras, escritas’ ’em espelho’’, aglutinação de palavras. Esses erros tendem a desaparecer á medida que as crianças forem assimilando os conceitos necessários a essas habilidades. Precisa-se dar ‘’um tempo’’ para que elas consigam suplantar estas dificuldades. (apud Sisto, 1996:190).

E preciso que os professores se conscientizem de que nenhum aluno apresenta baixo rendimento porque quer. Há sempre uma razão para que isso aconteça. Convém destacar, ainda, que não é somente o professor que precisa desenvolver seu papel enquanto educador, mas diálogo com os pais e o modo como estes se relacionam com seus filhos representam fatores de grande importância. Isto significa que os fatores de ordem afetivo-emocionais podem interferir no processo de aquisição do conhecimento.

Percebemos muitos transtornos afetivos provenientes de um lar onde existe uma inadequação de comunicação entre seus membros. A dependência extrema dos filhos dificulta sua individualização e isto prejudica o seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor. (Oliveira, apud Sisto, 1996:189).

Todavia, não se sabe tudo a respeito das dificuldades que afligem o sistema educacional, e respostas às mesmas são bastante complexas. É preciso entender que toda e qualquer pessoa apresenta dificuldades, dependendo da função que realiza.

Este conceito parte do princípio de que, dificilmente as crianças são iguais; que há diferenças entre os indivíduos de certo grupo (família, escola, lazer etc.) e que estas são fundamentais, pois sem essas desigualdades não seria possível troca e, consequentemente, o alargamento das capacidades cognitivas pelos esforços partilhados na busca de soluções comuns.

É importante destacar que as situações de leitura, embora estimulantes, não devem pressionar a criança, ‘’matando’’ sua espontaneidade. De modo geral, os alunos ardorosos reagem a atividades dinâmicas de leitura com entusiasmo e vivacidade, progredindo naturalmente e com prazer.

Este cenário, cada vez mais presente no processo ensino aprendizagem, é bastante marcante no sistema educacional e, por isso, a existência de uma lacuna entre as dificuldades de aprendizagem no contexto teoria e a prática. No entanto, mudanças só poderão se concretizar a partir do momento em que for analisado, com maior cautela o desenvolvimento infantil, direcionando-a para uma prática inovadora dinâmica e crítica da realidade.

Por esta razão, a aprendizagem, por meio de ensino de leitura, deve ser continuamente avaliada. A observação da reação da criança em atividade de leitura, testes e anotações do progresso do aluno auxiliam o professor a adaptar o ensino às possibilidades e dificuldades individuais. A criança deve sentir seu avanço.

O melhor estímulo para alcançar êxito é o conhecimento sobre o aluno. É preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo como jornais, revista, estórias em quadrinhos, contos literários e, principalmente aqueles de preferência do aluno: ao contrário disto, não é possível se formar bons leitores. É necessário solicitar aos alunos que leiam, não somente durante as atividades na sala de aula, mas fora dela também, nas ruas outdors, faixas, mensagens, imagens, não apenas o livro didático. Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela, pode-se até ensinar a ler, mas certamente não forma leitores competentes. (PCNs,1997).

A postura do educador, enquanto problematizador e facilitador do conhecimento nos dias atuais é a de estar atento às manifestações e anseios de seus alunos, usando a criatividade; diversificando as estratégias de ensino; preocupando-se, para tanto, em utilizar os métodos de avaliação de modo contínuo e permanente, em cada atividade desenvolvida e ter claro que esses servem para conhecer melhor os alunos e reorientar para uma nova prática de ensino. Entretanto, devem ser valorizados os erros cometidos pelas crianças, conscientizando-se de os erros contribuem para futuros acertos.

 

5. Considerações finais

 

A aprendizagem da leitura é uma atividade prazerosa, e as dificuldades nessa aquisição necessitam ser consideradas em uma abordagem psicopedagógica mais abrangente, que possa levar em conta, além dos aspectos cognitivos e instrumentais, a dimensão inconsciente da aprendizagem.

A leitura deve ser primordial no processo de aprendizagem da criança, e o professor deve ter o compromisso de, ao ensinar certos valores e habilidades, a Educação, por meio dos currículos explícito ou implícito, modificar a consciência, as atitudes e o comportamento do educando.

Ensinar crianças com dificuldade de aprendizado da leitura requer do professor uma investigação de como cada criança aprende. O professor deve estar atento às habilidades e fraquezas de cada aluno não apenas no que diz respeito a habilidades acadêmicas, como a leitura e a escrita, mas também em termos de habilidades de ‘’aprendizado’’ como percepção, audição, visão e memória.

Em síntese, é de suma importância ressaltar que, para desenvolver nos educandos mais do que a capacidade, o gosto e o compromisso com a leitura, cabe à escola e aos educadores nela envolvidos incentivar e fazer o futuro leitor entender que a leitura é algo significativo e desafiador, que precisa ser conquistado plenamente e que dará a ele autonomia e independência. Deve ser lembrado que o exercício da leitura que não desperte e desenvolva o gosto de ler, com certeza, não é uma prática pedagógica eficaz.

Sugerimos que a escola incentive uma prática de leitura que atraia alunos e professores de outras disciplinas, pois sem esse trabalho integrado entre as disciplinas, as inovações em termos de práticas pedagógicas tornam-se sem efeito, uma vez que ao sair da sala o aluno se depara com outras práticas, na maioria das vezes muito distante daquela em que, de alguma forma esteve envolvido, como é o caso das aulas de Língua Portuguesa, nas quais, a partir de textos jornalísticos, transcorrem de modo atraente e significativo.

Ao trabalhar as linguagens no gênero da notícia, seja informativo, opinativo como é caso da Charge, Cartum e Histórias em Quadrinhos, o professor deve ter clareza de que sendo a notícia a informação instantânea, essencial e resumida de um fato, nesse fato contém outras informações que, de certo modo, estão escondidas naquele breve relato.

É nesse sentido, da exploração do senso crítico do aluno que as aulas devem transcorrer, de modo que os alunos possam perguntar, analisar e comparar a importância daquele fato tanto para o jornal, como para a sociedade. É através desses questionamentos, interpelações e debates orais em a sala de aula acerca de um assunto veiculado por vários jornais é que vai se conhecendo o discurso que cada jornal tem acerca do conteúdo veiculado e desta forma, provocando reflexão, consciência e criticidade no aluno leitor.

 

 

Tabela 2 – 4ª série: Proficiência de Português dos alunos de escolas urbanas, sem federais – 1995 -2005

	1995	1997	1999	2001	2003	2005
Brasil	191,57	187,81	172,34	168,34	173,13	175,52

 

 

Referências Bibliográficas

 

ABD, Associação Brasileira de Dislexia. O que é dislexia. Disponível em: Acesso em (WWW.dislexia.orgr),2004

 

BARONE, L.M.C. Psicanálise sem divã: desejo e aprendizagem da leitura e da escrita. Jornal de Psicanálise, v 30, n.55/56, PP.109-123, junho, 1997

 

CHARTIER, Anne Marie e HÉRBRARD, Jean. Discursos sobre leitura – 1880-1980. Coleção múltiplas escritas. São Paulo: Ática, 1995.

 

DIAS, Neyly Maria Dias, Dissertação de Mestrado: O Jornal como instrumento pedagógico: um Estudo de caso em uma Escola Pública de Cuiabá. UFMT/2006

 

FERRERO, E,; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Medicas, 1986

 

FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. A pesquisa sobre a leitura no Brasil 1980-1995. Campinas: Komedi, Arte Escrita, 2001.

 

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: In: ABREU Leituras no Brasil: antologia comemorativa pelo 10º Cole/Márcia Abreu (org.), – Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.

JOSÉ. E.A.& COELHO, M.T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 1993

NICASI, G.J. Manual de dificuldade de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

 

NEDER, Maria Lúcia Cavalli. Ensino da Linguagem: A configuração de um drama, Dissertação de Mestrado em Educação PPGE – UFMT/IE, Cuiabá-MT, 1992.

 

NICASI, G.J. Manual de dificuldade de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

 

OLIVEIRA, Ana Arlinda. Leitura, Literatura Infantil e Doutrinação da Criança. Cuiabá – MT.: Edufmt/Entrelinhas, 2005.

 

SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler. Fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 3 ed. São Paulo: Cortez: Autores associados. 1984.

PAVANI, Cecília. (org) Jornal (in) formação e ação. Campinas, SP: Papirus, 2002.

SEVERINDO, A. J. Trabalho, política e cultura na sala de aula. Presença Pedagógica. Belo Horizonte, 2000, PP.15-23, set./out. 1995.