AS DEZ HABILIDADES PARADIGMATICAS SEGUNDO O INEP, DAEB, SEB, PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE

Clotilde Castro[1]

 

RESUMO:

Este artigo tem como objetivo realizar uma análise crítica de 10 habilidades apresentadas pelos institutos de avaliação externa INEP, DAEB, SEB, como fundamentais para o desenvolvimento da alfabetização e letramento no ensino fundamental. A partir das questões da prova Brasil e com os quadros de referência desenvolvidos por CAGLIARI (1992), FERREIRO (1987,1999,1990), DUARTE (2011), LOPES (2010), RUSSO (2012), FREITAS (2001) analisa de forma contextual cada uma destas questões e a partir de um levantamento bibliográfico que resulta que apesar as questões apresentadas estabelecem um quadro de como deveria acontecer a aprendizagem nos anos fundamentais e se esta aprendizagem não acontece, como são demonstrados em vários outros estudos, não se deve culpar os instrumentos de levantamento de dados mas procurar as soluções para as deficiências apontadas, concluindo da necessidade de se manter tais procedimentos e levantando como hipóteses de trabalho a futura investigação sobre suas causas que podem ser a má formação dos professores tanto na aplicação de novas metodologias quanto na interpretação dos dados oriundos de tais pesquisas e/ou mesmo a precária formação inicial dos estudantes.

 

Palavras-chave: Avaliação. Avaliação externa. Ensino Fundamental. Prova Brasil

 

Introdução:

 

Na sociedade atual, a habilidade de ler e compreender textos é uma condição sem a qual o indivíduo, certamente, se deparará com sérias dificuldades para enfrentar os desafios que lhe são impostos. A interação social exige que um indivíduo possua a capacidade de ler e escrever para se inserir no mercado de trabalho e nos diversos ambientes que possuem material impresso neste mundo tecnológico atual.

A Lei das Diretrizes e Bases postula no título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional. Art.  2º

 

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e  nos  ideais  de  solidariedade  humana,  tem  por  finalidade o  pleno  desenvolvimento  do  educando,  seu  preparo  para  o  exercício  da  cidadania e sua qualificação para o trabalho.

 

Como exercer a cidadania e se qualificar para um trabalho digno sem a habilidade de ler e escrever?

A Base Nacional Comum Curricular tentar operacionalizar esse conceito quando estabelece ser uma de suas competências

 

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

 

Assim a habilidade de ler e escrever além de ser um fator de crescimento pessoal que implica se tornar autônomo para ter acesso aos bens culturais. A leitura e a escrita são um instrumento de ascensão e inserção social em seus mais diferentes níveis, ou seja, um leitor/escritor é um indivíduo capaz de atuar criticamente nos diferentes ambientes sociais. Quais as circunstâncias que levam muitos dos alunos da educação fundamental a não concluírem com estes quesitos básicos é o tema desta pesquisa.

Cagliari (1992.p 62) coloca esta questão como o centro do problema quando afirma que “a grande maioria dos problemas enfrentado pelos alunos ao longo do seu processo de escolarização advém de problemas relacionados com a leitura”.

Isso ocorre porque ler é uma atividade bastante complexa que envolve problemas semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos e fonéticos. Para o autor, a leitura é a realização do objeto da escrita, ou seja, quem escreve, escreve para ser lido.

Deste modo para Cagliari (idem, ibidem), a escrita tem como principal objetivo, permitir a leitura e alguns de seus tipos visam à expressão oral e a transmissão de significados específicos que devem ser decifrados por quem é habilitado.

Quando uma criança entra na escola infere-se que sua educação formal tem início e entre os conhecimentos que deve adquirir destaca-se a aquisição da leitura e da escrita, no entanto percebe-se pelos resultados obtidos nas escolas brasileiras que são inúmeros as dificuldades de aprendizagem inerente a esse tema.

Segundo Ferreiro (1987, p.15), o que acontece no início da escolaridade primária é decisivo para todo o resto da história escolar da criança. É nos primeiros anos das séries iniciais, que a criança é definida como um aluno lento, rápido, com ou sem problemas. É neste espaço que o aluno receberá a primeira etiqueta, que terá consequências no resto de sua escolaridade.

Assim sendo, percebe-se que os primeiros anos de contato da criança com a leitura e a escrita são fundamentais para o prosseguimento da vida escolar dessa criança. No entanto, de posse das avaliações externas realizadas no país e também dos índices de aprovação e de no sucesso na aquisição e leitura no que tange às séries iniciais, percebe-se que inúmeras são as dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita nas séries iniciais. Conforme afirma Duarte (2011, p.8), não houve avanço significativo na aprendizagem da leitura e escrita nos últimos anos na educação brasileira, pois há um número considerável de alunos que cursam o 5º ano e ainda não consegue compreender um texto e alunos que cursam o 2º e 3º ano que têm dificuldades de decodificar palavras. Estas dificuldades foram potencializadas durante o tempo de pandemia. Este artigo tem como objetivo apresentar e analisar as questões propostas pelos institutos de avaliação externa a partir de um levantamento bibliográfico em uma análise classificatória.

 

Desenvolvimento

 

Que a escola alfabetiza mal, os autores são unânimes em afirmar. Mas outra questão é levantada: que habilidades são necessárias para que a criança seja considerada alfabetizada? Neste artigo foram analisadas as 10 habilidades que foram escolhidas de acordo com os paradigmas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) e da Diretoria de Avaliação de Educação Básica (DAEB) com o apoio da Secretaria de Educação Básica (SEB), cabe lembrar que essas mesmas habilidades estão presentes na psicogênese da linguagem escrita da professora Emília Ferreiro, uma das teorias abraçadas como norte em educação para as séries fundamentais no Brasil, nunca é demais esclarecer que as habilidades são os pressupostos da competência, ou seja, estas habilidades não são a alfabetização em seu todo, contudo sem elas não é possível a alfabetização.

 

A Provinha Brasil

Seguindo o modelo da Provinha Brasil (2011) no guia do aplicador existem algumas questões que devem ser totalmente lidas pelo aplicador, outras parcialmente lidas. Em nosso caso, optamos por ler todas para que os discentes não viessem a ter dúvidas em responder as questões.

 

1-ESCREVA O SEU NOME COMPLETO.

 

Nesta pergunta, o objetivo é saber se as crianças dominam a escrita do nome próprio, uma das primeiras e fundamentais habilidades. De acordo com Lopes (2010), trabalhar o nome próprio no início da alfabetização é ter uma valiosa fonte de informação disponível para outras indagações e aprendizagens, pois servirão para produzir outras escritas e leituras, além de ter estreita relação com a construção da identidade da criança. A escrita do nome próprio é uma importante conquista da criança que se alfabetiza. Além de ter um valor social muito grande, favorece a reflexão sobre o sistema.

Para Lopes (2010, p.11-12), é importante trabalhar bastante o nome próprio e dos colegas no início do processo da alfabetização, pela sua enorme carga de significado para a criança e também por vários fatores, como ela enfatiza:

 

Ao escrever seu nome e o dos colegas, as crianças vão aprender a traçar letras. Aprendendo a letra inicial dos colegas, elas aprendem a nomear as letras do alfabeto (...). Esses nomes podem servir de consulta para escrever e ler outras palavras(...). É uma ótima fonte de comparação e questionamento. “Por que meu nome tem sete letras e o seu quatro?”  Ajuda a perceber a ordem não aleatória dentro de um conjunto de letras (não vale colocar qualquer letra, além de existir uma ordem obrigatória). Possibilita a reflexão sobre as unidades que compõem a palavra: como as sílabas e as letras. Ajuda na construção da consciência fonológica. “Paula e Pedro começam com P”. “Olha! Mariana rima com Ana!” Diante disso, percebemos que se o educador levar os educandos a refletirem sobre os nomes, com intervenções que as crianças compreendam, melhora o funcionamento do sistema alfabético.

 

De acordo a citada autora, existem diversas vantagens em começar ou utilizar o nome próprio como ferramenta de alfabetização. Entre elas, os traçados de letras, nomeação e contagem das mesmas, as funções e posições das letras nas sílabas e nas palavras, além de possibilitar a consciência fonológica, que por sua vez facilita a compreensão de sistema alfabético como um todo.

Ainda sobre a importância do nome próprio, Ferreiro (1999, p. 222) afirma que o nome próprio é um modelo de escrita que pode ser pensado como a primeira forma de escrita dotada de estabilidade, tendo um papel preponderante no desenvolvimento das escritas através da história. Para chegar a essa conclusão, ela cita a observação de um historiador.

 

A necessidade de uma representação adequada para os nomes    próprios levou finalmente e desenvolvimento da fonetização. (Grifo da autora) isto, se acha confirmado pelas escritas astecas e maias, que utilizam só raramente o princípio fonético e, em tais casos, quase que exclusivamente para expressar nomes próprios.  A fonetizarão, portanto, surgiu da necessidade de expressar palavras e sons que não podiam ser indicadas apropriadamente com desenhos ou combinação de desenhos.

 

A ideia central trabalhada nos parágrafos anteriores é que, num dado momento histórico, os seres humanos representavam seus nomes por desenhos ou combinação dos mesmos. No entanto, devido às especificidades de alguns nomes, tiveram que forjar uma outra forma de representação destes nomes, surgindo desse processo a fonetização. Não a fonetização como entendemos hoje, “mas usar as identidades ou semelhanças sonoras entre palavras para expressar novas palavras” (FERREIRO, 1990, p. 223). O conhecimento e domínio da escrita do nome próprio, portanto, é uma das habilidades, não somente imprescindível, mas também básico em qualquer processo sério de alfabetização, como bem defendem as citadas autoras.

 

2- MARQUE UM (X) NA ALTERNATIVA ONDE APARECE APENAS LETRAS.

 

 

Nesta pergunta, o objetivo é saber se a criança diferencia as letras frente a outros signos presentes no dia a dia, como imagens, símbolos e números. Esta habilidade, à primeira vista, parece ser simples, mas de acordo com Ferreiro (1999, p. 52), alguns professores não percebem a necessidade de as crianças fazerem esta distinção: “Poucos são os docentes que têm claro, ao introduzir a criança na escrita, que estão confrontando dois sistemas de escritas totalmente diferentes quando passam da lição de matemática para a lectoescrita”.

De acordo com a pensadora, os posicionamentos da criança frente a um signo linguístico dependem de diferentes níveis no aprendizado que exigem do docente um variado repertório tanto de abordagem do ensino, como de avaliação para colher se a criança está evoluindo em diferenciar os dois sistemas de escrita, o numérico e o alfabético, entre outros. Esta evolução da percepção entre os caracteres, para a pesquisadora citada, possui três momentos:

 

No começo, letras e números se confundem não somente porque têm marcadas semelhantes gráficas, mas sim porque a linha divisória fundamental que a criança procura estabelecer é que separa o desenho representativo da escrita (e os números se escrevem tanto como as letras e, além disso, aparecem impressos em contextos similares). O seguinte momento importante é quando se faz a distinção entre letras que servem para ler, a os números que servem para contar. Números e letras já não podem misturar-se, porque servem a funções distintas. Mas o terceiro momento reintroduzirá o conflito: precisamente com a iniciação da escolaridade primaria (se não antes), a criança descobrirá que o docente diz, tanto “quem pode ler esta palavra?” Como “quem pode ler este número?” Que um número possa ser lido, apesar de que não tenha letras (FERREIRO, 1999, p. 51).

 

Por isso, o INEP (Instituto de Pesquisa Anísio Teixeira), ao elaborar o Caderno da Provinha Brasil Avaliando a Alfabetização, no 1º eixo e no descritor 01, colocou como habilidades da alfabetização os seguintes modelos:  a diferenciação entre letras e outros sinais gráficos, identificação de letras do alfabeto, diferenciação entre diferentes tipos de letras.

 

3- MARQUE UM (X) NA ALTERNATIVA ONDE TEM APENAS NUMEROS.

 

  

Nesta pergunta, nossa intenção foi saber se os alunos diferenciavam números de outros símbolos presentados no dia a dia. A pergunta tem pertinência porque no livro Pro-Letramento (2008), material oficial do MEC (Ministério de Educação e Cultura), fala que em um tempo, mesmo antes da escrita, os homens já tinham representações numéricas. O texto fala de supostos pastores que, para não perderem suas ovelhas, começaram a representá-las por pedras ou palitos. Com o tempo, perceberam a necessidade de ampliar o repertório de contagem, para isso criaram a representação dos objetos físicos por riscos nas paredes, o que já era uma abstração. “Sabe-se também que nem sempre as dificuldades e os impasses foram contornados ou solucionados com eficiência e rapidez. Um processo similar acontece com cada aluno, que vai reconstruir este conhecimento passando por erros e acertos” (BRASIL, 2008, p. 8).

O citado documento faz uma comparação da evolução histórica da concepção de número pela humanidade com a aquisição da mesma pelas crianças. Essas ideias são, de certa forma, corroboradas pelas pesquisas de Ferreiro (1999) quando afirma que existem fases de gradação na percepção de números em relação a outros signos. De acordo com os pressupostos dados, no princípio a criança entende tudo como desenho, logo, letras e números se confundem não somente porque têm marcadas semelhantes gráficas. Em seguida a essa percepção, as crianças procuram separar letras de números porque entendem que um é para ser lido e outro para contar; o terceiro estágio reintroduz o conflito porque tanto letras como números podem ser lidos.

O Inep (BRASIL, 2015, p. 11), através do Guia de correção e interpretação de resultados, coloca como primeiro eixo as habilidades de “mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações”. Tendo como descritores associados à contagem de coleções de objetos a representação numérica das suas respectivas quantidades. Associar a denominação do número a sua respectiva representação simbólica. Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.

 

 4- MARQUE UM (X) NAS LETRAS MAIÚSCULAS.

 

a-AMPTRSFGHKLJMNBCS                                                b-jsdavcbmnbvcçpty

c-$#@!&*()_+%%%$$$$                                         d- §§§§§§§§§§§

 

5- MARQUE A ALTERNATIVA ONDE APARECEM APENAS LETRAS MINÚSCULAS.

 

a-AMPTRSFGHKLJMN                                     b-$#@!&*()_+%%%$$$$

c-§§§§§§§§§§§§§§§§§§                                    d-sdavcbmnbvcçpty

 

O intuito destas perguntas é saber se os discentes separam letras minúsculas de outros signos. Para a professora Maria de Fatima Russo (2012, p. 39), a percepção mais aproximada desta diferenciação ocorre no nível 5, da teoria da psicogênese, também conhecida como Hipótese alfabética. Ela afirma que nesta fase o alfabetizando consegue:

 

Compreender que a escrita tem um a função social (comunicação); compreende o modo de construção do código da escrita; compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a silaba; conhece o valor sonoro de todas as letras ou quase todas; produz escritas alfabéticas; pode ainda não separar todas as palavras nas frases; omite letras quando mistura as hipóteses alfabéticas e silábicas; progride no processo de apropriação da escrita do próprio nome; não tem problema de no que se refere ao conceito; observa ou não as convenções ortográficas e léxicas; representa ou não as convenções ortográficas e léxicas; faz leitura alfabética do próprio nome; faz leitura alfabética de palavras e frases considerando gradativamente as convenções ortográficas e léxicas.

 

O texto da autora faz uma releitura do trabalho de Emília Ferreiro e Ana Teberosk no sentido de ampliar os significados da fase da hipótese alfabética. Nesta fase, a criança, embora não dominando todas as categorias alfabéticas, já consegue perceber os conceitos de escrita das formas das letras. Isso mostra que a criança, de acordo com a Psicogênese, já deu um grande avanço e está prestes a ser alfabetizada.

A avaliação Provinha Brasil Avaliando a Alfabetização aponta a identificação de diferentes tipos de letras como uma das habilidades necessárias à apropriação do sistema de escrita nos seguintes moldes:

 

Identificar uma mesma palavra que se repete, escrita com letras de diferentes tipos, combinando letras: -de imprensa maiúsculas e minúsculas; minúsculas de imprensa e cursiva. Identificar mais de uma palavra que se repete, escritas com letras de diferentes tipos, combinando letras: - de imprensa maiúsculas e minúsculas; minúsculas de imprensa cursiva. (BRASIL, 2015, p. 12).

 

6- MARQUE (X) NA ALTERNATIVA ONDE APARECEM APENAS VOGAIS.

 

 

 

Nesta pergunta, nosso intento é saber se o aluno diferencia vogais de outros signos linguísticos. Segundo o documento Pró-letramento, as escolas, em sua maioria, têm apresentado as vogais como sendo a, e, i, o, u, dando a ideia de que somente estas existam na língua portuguesa. Entretanto, “é preciso atentar para o fato de que, embora só haja estas cinco para representar as vogais, o Português tem, de acordo com vários estudiosos do sistema fonológico da língua, no mínimo sete vogais orais e cinco vogais nasalizadas” (BRASIL, 2008, p. 37).  

Este mesmo tema é abordado por Freitas (2001, p. 6):

 

O exemplo clássico do equívoco que a reflexão sobre a língua com base na escrita provoca é o do número de vogais em Português. Um falante português alfabetizado dirá que a sua língua possui 5 vogais (a, e, i, o, u), sendo esta afirmação falsa e condicionada pelo facto de as propriedades da língua serem tradicionalmente tratadas com base na escrita. Na verdade, o Português apresenta 14 vogais (9 vogais orais e 5 vogais nasais): as vogais orais; vogal em pá , vogal em da,  vogal em de,  vogal em pé,  vogal em dê,  vogal em ti, vogal em pó,  vogal em dor, vogal em do.  E as vogais nasais.  sã, vogal em lente, vogal em fim, vogal em som, vogal em mundo.

 

A sugestão do primeiro documento para a implementação das vogais na alfabetização é que os docentes devem explicitar, no decorrer do processo alfabetizador, as regras no contexto em que as letras aparecem, fazendo com que as crianças venham a perceber as variantes da mesma letra em situações grafo-fonêmicas diferentes.

Já o segundo aponta que a tomada de consciência, na iniciação, ao uso do alfabeto, de que existem interligações entre os modos oral e escrito. Neste processo, a criança debate-se com as seguintes dificuldades: não conseguir ainda identificar, na cadeia falada, unidades segmentais como vogais ou consoantes; é exposta a um exercício de encaixe de um sistema noutro, no caso das vogais, dá-se a redução de um inventário de 14 vogais na oralidade, presentes na sua língua, a um inventário de 5 vogais na escrita. Partir das unidades do oral para chegar às unidades da escrita (som → grafema) é parte da solução para o combate ao insucesso.

 

7- MARQUE A ALTERNATIVA ONDE APARECEM APENAS CONSOANTES.

 

 

No documento Pró-letramento (2008) o item dominar regularidades ortográficas mostra que o domínio das consoantes vem depois da compreensão da natureza alfabética do sistema, ou seja, quando o aluno demonstrar ter compreendido que as unidades menores da fala são representadas por letras, e neste momento precisam ser orientados por uma abordagem sistemática das relações entre grafemas e fonemas, partindo para o domínio da ortografia da língua portuguesa.

É a partir deste domínio que são introduzidas as consoantes:

 

Considerando as consoantes- Esses casos oferecem mais dificuldades para o aluno, porque ele terá que optar por um único grafema para representar determinado fonema, mas, em princípio, haveria mais de uma possibilidade. Trata-se de situações particulares em que, na leitura, deve-se definir o valor sonoro da letra sempre considerando a sua posição na silaba ou na palavra ou nas letras que vêm antes ou depois. Enquadram-se neste grupo os grafemas C, G, H, L, M, N, R, S, X, Z. (BRASIL, 2008, p. 36).

 

No citado documento, existem grupos de consoantes que, por suas naturezas, possuem graus de aprendizados diferentes denominados de simples e complexos. Os simples são aqueles grafemas que não possuem variantes posicionais e os complexos são aqueles que dependem da posição onde eles estão.

Como ficou exposto, o ensino de vogais e consoantes, longe de ser algo automatizado e simples, é algo extremamente complexo, que depende do conhecimento técnico e metodológico do docente em alfabetização. Por outro lado, do discente exige que ele já tenha superado algumas fases, segundo a Psicogênese, porque exige da criança o reconhecimento das representações entre fonemas e grafemas de forma consciente, por isso estes itens estão em nossa pesquisa.

 

8- ESCREVA O ALFABETO COMPLETO EM SUA ORDEM SEQUENCIAL (Explicar à criança).

________________________________________________________

 

Nesta pergunta, a intenção é saber se os alunos reconhecem as letras e conseguem ordená-las numa ordem, nossa prioridade não observar se a criança sabe a ordem exata onde aparecem as letras, mas sim se elas já possuem uma imagem mental de todo o alfabeto e conseguem expressar isso através da escrita.

Esta solicitação está de acordo com a Provinha Brasil (2015), quando reconhece como função digna de avaliação se a criança conhece as letras do alfabeto em suas variantes. O que o documento Pró-Letramento (2008) já dizia que era domínio de relações entre grafemas e fonemas, ou como estão defendendo os teóricos mais atuais o domínio da consciência fonológica.

 

9- ESCREVA O NOME DAS FIGURAS.

  

 

Está muito claro que esta solicitação objetiva saber se a criança consegue escrever o nome das figuras. Esta habilidade é complexa porque, além de exigir que a criança saiba o alfabeto, necessita que o aluno já domine a relação grafêmica em relação aos nomes das figuras. A criança faz uma seleção mental das letras e fonemas que representam o nome da figura exposta.

Esta habilidade pode ser observada nos alunos que já estão na hipótese alfabética e que já conseguem ligar os fonemas com os grafemas e, acima de tudo, conseguem colocar cada um destes itens em seus respectivos lugares. De acordo com (RUSSO, 2012, p. 233) “o professor faz um desenho na lousa, e o aluno escreve o nome do que foi desenhado”. A Provinha Brasil (2015) para colher a mesma habilidade coloca figura na prova para que o aluno escreva corretamente.

 

10- ESCREVA UMA FRASE SOBRE CADA FIGURA.

 

 

A escrita de nomes e frases indica que as habilidades das crianças já avançaram no ponto de colocar no papel imagens mentais, o que significa que as crianças já estão dominando grande parte das regras da língua portuguesa.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

As dez habilidades levantadas no trabalho além de necessárias no processo educativo, são cobradas pelas instituições oficiais nas avalições externas à escola, a discussão se instaura quando da operacionalidade destas metas, é possível pensar em duas abordagens distintas porem que se complementam, a primeira é quanto ao preparo acadêmico de nossos alunos, especificamente após um ano e meio de isolamento (as restrições sanitárias impostas pela pandemia) e mesmo antes disso a parco desenvolvimento acadêmico constatado por estas mesmas provas aqui analisadas, muitos questionam o nível e mesmo a validade de tais testes, esta pesquisadora discorda frontalmente desta posição, como devidamente exposto tais provas são fundamentas em um processo teórico bastante robusto e com cada uma das questões devidamente contextualizada, com objetivos e uma metodologia de analise bastante adequada e pertinente, questionar tais indicadores ou tentar “adequar” a uma realidade pedagógica sabidamente deficiente, parece “quebrar o termômetro” de um paciente febril e não combater o foco da infecção.

Outra questão que se apresenta é quanto a leitura dos dados coletados, como pode ser apreciado nos parágrafos que compõe o desenvolvimento deste artigo, cada uma das questões solicitadas por mais simples que possam parecer a primeira vista estabelecem um entendimento bastante acurado de todo um processo de desenvolvimento cognitivo a ser solicitado. Será que os professores alfabetizadores que estão na linha de frente deste processo e que devem ter acesso a estes dados serão capazes de realizar o devido entendimento técnico? Será que sua formação (graduação) lhes prepara para tal tarefa ou este entendimento vem de uma trajetória de erros e acertos? São questões em aberto que precisam de respostas para que os dados obtidos não sejam esquecidos e inutilizados sem causar nenhum dos efeitos esperados.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

AMANCIO. Lasara Nanci. História da Alfabetização. https://www.youtube.com/watch?v=sgMfh3WvaCI. Publicado em 3 de junho  de 2014.

ARAUJO, João Batista. Avaliação em Alfabetização. Página Aberta. Rio de Janeiro, v.13.n48, p.375-382, jul./set, 2005.

AYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014.

BRASIL. Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Provinha Brasil: Guia de correção e interpretação de resultados, teste 1. Brasília: INEO, 2015.

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014.

BRASIL, M. E. C. Secretaria da Educação Básica. Pró-letramento Alfabetização e Linguagem, 2008.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1997.

CAGLIARI, Luís Carlos. Alfabetização e linguística. 10 ed. São Paulo: Editora Scipione,1991.

DEMO, Pedro. Aprender bem/mal. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

DOURADO, Luiz Fernandes. Gestão da educação escolar. Brasília: Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância, 2006.

DUARTE, Fábio. Planejamento urbano. Curitiba: Ibpex, 2011

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da linguagem escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes medicas, 1999.

FERREIRO, Emilia. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez Editora, 1986.

______________. Com todas as letras. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

______________. Reflexões sobre ALFABETIZAÇÃO. 20 ed. São Paulo: Cortez: Autores associados, 1987.

FREITAS, M. J. & A. L. SANTOS (2001) Contar (Histórias de) Sílabas. Descrição e  Implicações para o Ensino do Português como Língua Materna. Lisboa: Ed. Colibri/Associação de Professores de Português, pp. 22-55; 79-84.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 2000.

GAUTIER, C.; TARDIF, M. (orgs). A pedagogia Teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias; tradução de Lucy Magalhaes. Petrópolis, RJ : Vozes, 2010.

HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática,

1988.

LOPES, Janine Ramos. Caderno do Educador: Alfabetização e letramento1/Janine Lopes Ramos, Maria Celeste matos de Abreu, Maria Celia Matos.- Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e BRASIL, M. E. C. Secretaria da Educação Básica. Pró-letramento Alfabetização e Linguagem, 2008. Diversidade, 2010. (Programa Escola Ativa).

MEDEIROS, E. B. Provas objetivas - técnicas de construção. 3.ed.rev. Rio de

Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, Serv. de publicações, 1974.

MORAES, Arthur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo. Editora Melhoramentos, 2012.

Nova LDB: Trajetória para a cidadania? / Angela Viana Machado Fernandes...| et al.; Carmen Silvia Bissolli da Silva, Lourdes Marcelino Machado (organizadoras) . São Paulo: Arte & Ciência, 1998.

RUSSO. Maria de Fatima. Alfabetização: um processo em construção.-6 ed. São Paulo: Saraiva, 2012.

SCHWARTZMAN, Simon. Educação e Pobreza no Brasil. Diálogo Politico 4, p.11-40, Buenos Aires: KAS, 2005.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 6.ed., 6ª reimpressão:- São Paulo: Contexto, 2014.

VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Rio de janeiro: Martins Fontes, 1998.

 

[1] COLOCAR SEU NOME COMPLETO, GRADUAÇÃO E POS

Acessos: 612

 

 

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Andrea de Oliveira Andrade
Ana Pedrosa Ferreira da Cruz
Crislaine Barbosa de Miranda
Marielle da Silva Martinez
Thalita Lopes dos Reis Arruda

 

RESUMO

Este estudo tem como objetivo identificar a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança. Para a realização deste artigo foi utilizado como metodologia a revisão de literatura. Este tipo de pesquisa fornece ao pesquisador um repertório grande de estudos publicados na área que podem dar subsídios para encontrar diversas possibilidades de atuação, bem como refletir sobre possíveis intervenções, apontando para o fato de que o brincar pode propiciar o desenvolvimento integral das crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. A escolha desse tema oportuniza ao mediador a compreensão do significado e da importância das atividades lúdicas no desenvolvimento da criança. Nesse contexto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC, 2012), ressaltam o papel do brincar na constituição da infância, entendendo que é por meio da brincadeira que a criança se expressa, interage, investiga e aprende sobre o mundo e as pessoas. ludicidade é considerada fundamental, pois os jogos, brinquedos e brincadeiras contribuem de forma significativa para a construção de conhecimento dos alunos, bem como, para a socialização com os colegas e professores. Esse artigo justifica-se pela necessidade de um estudo aprofundado acerca da importância dos jogos e brincadeiras na vida das crianças.

 

Palavras-chave: Jogos. Brincadeiras. Desenvolvimento. Criança.

 

INTRODUÇÃO

 

O presente artigo tem como proposito refletir sobre a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança. Sendo assim, é possível afirmar que o brincar é um agente de mudança. O brincar permite que a criança aprenda a lidar com as emoções e contra sua individualidade. A imagem da infância, hoje, é enriquecida com o auxílio de concepções psicológicas e pedagógicas, que reconhecem o papel do brinquedo e das brincadeiras no desenvolvimento e na construção do conhecimento. Nesse contexto, este artigo fundamenta-se pela necessidade de levar os mediadores a ter consciência da importância de inserir o brincar no cotidiano, é preciso que tenham a clareza de que o lúdico, os jogos, as brincadeiras, o movimento e a interação podem possibilitar o encontro com aprendizagens significativas e fundamentais para o processo de desenvolvimento da criança. Sobre a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança Piaget (1896-1980) aponta que:

Os jogos e brincadeiras possibilitam que a criança demonstre o nível cognitivo em que se encontra e fazem com que se construa conhecimento. As atividades lúdicas são o patamar para que se desenvolva o conhecimento na criança. Brincando a criança não só se diverte como também adquire conhecimento. Ele deixa isso claro nesse parágrafo:

 

Jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET, 1976, p. 160)

 

Com isso, os primeiros anos de vida da criança são de fundamental importância para sua formação e o seu desenvolvimento posterior. Nesse sentido fica claro que a criança aprende brincando, os educadores sabendo disso deverão se utilizar da presença de jogos e brincadeiras em sua prática pedagógica como recurso no processo de aprendizagem, pois esses recursos ajudam a ensinar conteúdo de uma forma prazerosa. Assim sendo pode-se dizer que brincando a criança aprende, se socializa, assimila regras, integra-se ao grupo, aprende a dividir, a competir, a cumprir regras dentre outros benefícios.  Dessa forma a escola pode valer se do uso se materiais concretos de jogos e brincadeiras para facilitar a aprendizagem e tornar as aulas mais agradáveis e eficazes.

Portanto é possível dizer que ao brincar as crianças revivem situações e acontecimentos do seu dia a dia e consegue entendê-los, e ao brincar elas são estimuladas a perceber e explorarem o espaço em que ela está inserida e criar formas de representá-los através de sua imaginação. O brincar é fundamental para o desenvolvimento infantil da criança, já que é uma atividade sociocultural, impregnada de valores, hábitos e normas que refletem o modo de agir e pensar de um grupo social.

Ainda sobre a importância do brincar na vida da criança fica explicita nas palavras da Teixeira (2010, p.49) quando afirmar que:

 

Por meio da brincadeira, a criança aprende a seguir regras, experimentar formas de comportamento e se socializar, descobrindo o mundo ao seu redor. Brincando com outras crianças, encontra seus pares e interage socialmente, descobrindo, dessa forma, que não é o único sujeito da ação, e que, para alcançar seus próprios objetivos, precisa considerar o fator de que outros também têm objetivos próprios.

 

Nesse contexto é importante entender o que realmente queremos dizer quando falamos do brincar (em seu sentido amplo) e perceber que o brincar não é somente uma prática de diversão e lazer. Segundo Kishimoto (2002), o jogo não pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral. Os objetivos que buscamos atingir com a elaboração desse artigo é identificar a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança, apontando para o fato de que o brincar pode propiciar a aquisição de conhecimentos e contribuir para o desenvolvimento  no contexto escolar.Com a finalidade de discutir e refletir sobre a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança apoiamos em autores que defendem uma educação de qualidade e valorizam uma aprendizagem significativa para a criança.

Sendo assim os jogos e brincadeiras são um excelente recurso pedagógico em que o professor deve utilizá-los na sala de aula, esses recursos devem ser usados não apenas como diversão, mas também como meio para a construção de conhecimentos em situações formais de aprendizagem. Diante desse contexto, em relação ao jogo e aprendizagem Kishimoto (2011, p.41) afirma que:

 

Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para o brincar, o educador está potencializado as situações de aprendizagem.

 

Contudo, a dimensão educativa surge quando o professor utiliza as atividades lúdicas de forma intencional, com objetivos estabelecidos, tendo em vista, desenvolver aprendizagens nas crianças. Nesse sentido, os jogos podem ser utilizados como um dos instrumentos pedagógicos para ensinar conteúdos na educação, mas para que isso aconteça é necessária uma intencionalidade educativa, o qual implica do professor um planejamento, visando alcançar objetivos.

 

JOGOS E BRINCADEIRAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA.

 

Através de pesquisas relacionadas ao tema pode-se dizer que os jogos e brincadeiras constitui um incentivo ao desenvolvimento de novas habilidades e à busca de novas explicações, pois, para as crianças, é sempre mais agradável trabalhar sobre situações imaginárias e hipotéticas, seguindo determinadas regras. Os jogos e as brincadeiras são fontes de felicidade e prazer que se fundamentam no exercício da liberdade e, por isso, representam a conquista de quem pode sonhar, sentir, decidir, arquitetar, aventurar e agir, com energia para superar os desafios da brincadeira, recriando o tempo, o lugar e os objetos.

Brincar é colocar a imaginação em ação. O bom jogo não é aquele que a criança pode dominar corretamente, o importante é que a criança possa jogar de maneira lógica e desafiadora, e que o jogo proporcione um contexto estimulador para suas atividades mentais e amplie sua capacidade de cooperação e libertação. Segundo Kishimoto (1994), o jogo, vincula se ao sonho, a imaginação, ao pensamento e ao símbolo. É uma proposta para a educação de criança (e educadores de crianças) com base no jogo e nas linguagens artísticas. A concepção de Kishimoto sobre o homem com ser símbolo, que se constrói coletivamente e cuja capacidade de pensar está ligada á capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade é fundamental para propor uma nova “pedagogia da criança.” Kishimoto vê o jogar como gênero da “metáfora” humana. Ou, talvez, aquilo que nos torna realmente humanos.

Para Kishimoto:

 

... o uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com cognições, afetivas, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la” (1997. p.36). 

 

Sendo assim, através das brincadeiras, a criança se apropria da realidade, criando um espaço de aprendizagem em que possam expressar, de modo simbólico, suas fantasias, desejos, medos, sentimentos, sexualidade e agressividade. Nos jogos, a criança começa a estabelecer e entender regras constituídas por si e/ ou pelo grupo. Desse modo, estará elaborando e resolvendo conflitos e hipóteses de conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvendo a capacidade de entender pontos de vista diferentes do seu ou de fazer-se entender e de coordenar o seu ponto de vista com o do outro. Por meio dos jogos, pode se criar uma série de situações que envolvam equilíbrio e outros desafios corporais para crianças com uso de objetos, de obstáculos e alvos. Em grupo, os jogos também podem contribuir para desenvolver a solidariedade e a cooperação.

Portanto os jogos e as brincadeiras ajudam as crianças a vivenciarem regras preestabelecidas. Elas aprendem a esperar a sua vez e também a ganhar e perder. E com isso, incentivam a autoavaliação da criança, que poderá constatar por si mesma os avanços que é capaz de realizar, fortalecendo assim sua autoestima. Através das brincadeiras as crianças têm a possibilidade de desenvolver as funções psicológicas superiores como atenção, memória, controle da conduta, entre os aspectos. Através dos jogos e brincadeiras crianças liberam suas energias e transformam sua realidade.

Para Lacerda:

 

Através dos jogos e brincadeiras, a criança molda sua personalidade, autonomia, criatividade, locomoção e tantas outras áreas. O importante é que as crianças se sintam livres para criar, reformar e construir tendo um pleno contato com a natureza, em que o mesmo aprenderá brincando, construindo sempre um respeito para com suas limitações e para com o ciclo natural da vida. (LACERDA, p.15)

 

Sabemos que a criança aprende brincando, os educadores sabendo disso deverão se utilizar da presença de jogos e brincadeiras em sua prática pedagógica como recurso no processo de aprendizagem, pois esses recursos ajudam a ensinar conteúdo de uma forma prazerosa. Desse modo, a criança aprende como ela gosta de uma forma prazerosa para ela e, portanto, eficiente. Assim, a dimensão educativa surge quando o professor utiliza as atividades lúdicas de forma intencional, com objetivos estabelecidos, tendo em vista, desenvolver aprendizagens nos alunos. Nesse sentido, os jogos podem ser utilizados como um dos instrumentos pedagógicos para ensinar conteúdos na educação, mas para que isso aconteça é necessária uma intencionalidade educativa, o qual implica do professor um planejamento, visando alcançar objetivos. Quando jogamos estamos praticando, direta e profundamente, um exercício de coexistência e de reconexão com a essência da vida

Entretanto através dos jogos e brincadeiras a criança desenvolve a personalidade, processa informações, trabalha o desenvolvimento cognitivo e motor e organiza suas emoções, entre outros benefícios que iram contribuir para seu desenvolvimento.

 

Hoje, a imagem de infância é enriquecida, também, com o auxílio de concepções psicológicas e pedagógicas, que reconhecem o papel do brinquedo, da brincadeira, como fator que contribui para o desenvolvimento e para a construção do conhecimento infantil (KISHIMOTO, 2017, p. 111).

 

Nesse contexto, o lúdico tem caráter de liberdade e subversão da ordem que contrapõe a lógica da produtividade; indica pistas para definição de papéis sociais e da cultura humana subjetiva. As brincadeiras estabelecem a relação entre o mundo interno do indivíduo - imaginação, fantasia, símbolos - e o mundo externo - realidade compartilhada com os outros. Ao mesmo tempo, as crianças, ao brincarem, vão criando condições de separarem esses dois mundos e de adquirirem o domínio sobre eles. Por meio dos jogos e brincadeiras, pode se criar uma série de situações que envolvam equilíbrio e outros desafios corporais para crianças com uso de objetos, de obstáculos e alvos. Combinados entre si, os jogos e as brincadeiras podem garantir situações significativas de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo e social da criança. Em grupo, os jogos também podem contribuir para desenvolver a solidariedade e a cooperação.

Sendo assim os jogos e as brincadeiras no ambiente escolar é muito significativo e também necessário. Todos nós devemos estar atentos no papel do brincar, que não é apenas um passatempo, mas sim um objeto importante na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A realização desta pesquisa sobre o tema a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança, possibilitou uma melhor compreensão sobre a aprendizagem da criança, pois os jogos e as brincadeiras despertam o desenvolvimento, a criatividade e a socialização com o meio onde a criança está inserida. Diante disso, alguns estudos dentro desta pesquisa apontam que é a partir dos jogos e brincadeiras que na criança desperta o interesse pela aprendizagem, desta forma ela aprende de maneira prazerosa.

Entretanto a aprendizagem através de atividades lúdicas permite condições para que mediador possa dar suporte para que a criança coloque em pratica tudo o que já traz consigo.  Nesse contexto o mais importante é saber que o mediador tem conhecimento e consciência da importância desse processo no desenvolvimento da coordenação motora, raciocínio lógico, cognitivo, que estimula a criança nessa fase em que ela se encontra. Sendo assim o lúdico promove o processo de aprender, onde vem facilitar a construção do raciocínio, da autonomia e da criatividade da criança.

 Assim sendo, os jogos e as brincadeira incentiva na fundação e restauração dos conhecimentos, cooperando para levantar a assistência da ludicidade no processo de ensino e aprendizagem. Deste modo é muito importante ter a percepção sobre as atividades propostas, é o educador quem deve orientar as crianças a participar das atividades oferecidas. O brincar não é apenas um momento de prazer e distração, o brincar faz parte do processo em que a criança desperta interesse em aprender e descobrir suas criatividades.

Deste modo, o lúdico proporciona também o crescimento da criança, não sendo somente um recurso didático benéfico para o aprendizado, já que os jogos e brincadeiras atuam em áreas do progresso infantil, como: mobilidade, inteligência, civilidade, afetividade e criatividade. Por meio dos jogos e brincadeiras o educando evolui sua personalidade, executa informações, trabalha o progresso cognitivo, motor e organiza suas emoções.

Em conclusão, sabe-se que os através dos jogos e das brincadeiras as crianças têm a capacidade de desenvolver as funções psicológicas, como: atenção, memória, controle de conduta e etc. Neste processo a criança libera suas energias e as transformam em realidade. A compreensão sobre a importância da ludicidade é bastante significativa, pois auxilia tanto na saúde física, quanto na saúde mental do ser humano. Por isso proporcionando jogos e   brincadeira à criança, ela adquire conhecimento de mundo e se socializar.

 

BIOGRAFIA

 

ZACHARIAS, V. L. 2002. O Jogo Simbólico. Disponível em: http://members.tripd.com./lfcamara/ojogona.htm

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997. ______. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1998

BRASIL. Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). O jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 4 Ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BRASIL, Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

LOPES, Maria da Glória. Jogos na educação: criar, fazer, jogar. 6 Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

TEIXEIRA. Sirlândia Reis de Oliveira. Jogos, brinquedos, brincadeiras e brinquedoteca: implicações no processo de aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro: wak, 2010.

 

BRASIL II, DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil —Brasília: MEC/SEB, 2010.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4ª ed. Rio de janeiro: Zahar, 1973

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Cortez ,2017.

LACERDA, José Heison Valdevino. Ludicidade: jogos e brincadeiras na educação infantil.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. Disponível em:

DANTAS, Heloisa. Brincar e trabalhar. In: KISHIMOTO, Tizuko. Morchida. (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo. Thomson, p.111-122. 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org.). jogo, brinquedo, brincadeira, e a educação. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho imagem e representação. ed.3. Rio janeiro: LTC, 1964.

Acessos: 1183

 

 

LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM FACILITADOR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM 5 ANOS

Crislaine Barbosa de Miranda

Bruna Corrêa Lino

Daniella Jesus Fialho de Arruda

Regiani Pinafi Carvalho

Marielle da Silva Martinez

 

RESUMO

Este estudo tem como objetivo identificar a importância de desenvolver atividades lúdicas, com as crianças da Educação Infantil, mostrando assim que estas atividades têm uma grande importância no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança, visando articular a teoria e a prática vivenciada durante a realização da Prática Docente em uma escola municipal de Educação Infantil. A pesquisa busca evidenciar e analisar as teorias pedagógicas existentes sobre a Ludicidade na Educação Infantil, visando compreendê-las de maneira a solidificar a prática educativa, tendo como ponto de partida a nossa prática docente na escola. A metodologia adotada é de pesquisa bibliográfica caráter reflexivo acerca dos estudos e trabalhos de especialistas que abordam a questão do lúdico na Educação Infantil e pesquisa participativa qualitativa durante a prática docente, desenvolvendo atividades lúdicas como: brincadeiras, jogos e leituras de contos. Com as pesquisas e os estudos sobre o assunto verificamos que através dos jogos, brincadeiras e das histórias as crianças adquirem novos conhecimentos que lhe darão suporte no seu desenvolvimento cognitivo. As atividades lúdicas facilitam a aprendizagem das crianças, e cabe salientar que as crianças gostam de participar de atividades que lhes proporcionem alegria, descontração e satisfação.

 

Palavras-chave: Educação infantil, Ludicidade, aprendizagem.

 

 

INTRODUÇÃO

 

O lúdico é um assunto que é muito abordado na da Educação Infantil, visto que as crianças precisam ter contato com as brincadeiras, jogos, brinquedos e com histórias infantis como (fábulas e contos), por eles estarem presentes na sua infância, permitido assim um trabalho pedagógico que possibilite a aprendizagem.

O interesse pelo tema surgiu durante a graduação no curso de Pedagogia na disciplina de Ludicidade que apontou para a importância do lúdico no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e socioafetivo na infância.

Os jogos e brincadeiras têm um grande valor educativo no modo de ensinar a criança a observar o meio em que se vive.

Kishimoto (1998, pg.68) menciona que Froebel postula a brincadeira como ação metafórica, livre e espontânea da criança. Aponta, no brincar, características como atividade representativa, prazer, autodeterminação, valorização do processo de brincar, seriedade do brincar, expressão de necessidades e tendências internas.

As brincadeiras fazem parte da vida das crianças, toda criança gosta de brincar de casinha, carrinhos, jogar bola, entre outras brincadeiras, o prazer de participar dessas brincadeiras é imitar a vida dos adultos, representando papéis de seus familiares e de pessoas que estão ao seu redor.

As atividades lúdicas contribuem no envolvimento das crianças nas diversas atividades escolares, pois as brincadeiras e as histórias infantis levam as crianças a refletir e a descobrir o mundo que as cercam. É importante utilizar as brincadeiras e os jogos no processo educacional, assim, os conteúdos são ensinados por meio das atividades lúdicas. A escola precisa propor atividades que despertem o interesse e experiência sociais das crianças.

A ludicidade é a manifestação da espontaneidade das crianças, é por meio de atividades lúdicas que as crianças falam e demonstram seus gestos de expressar de forma prazerosa e livre, revelando, mas significado em seu aprendizado.

Este trabalho aponta para a importância de desenvolver atividades lúdicas, com as crianças da Educação Infantil, mostrando assim que estas atividades têm uma suma importância no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança.

O presente estudo se estrutura inicialmente, com base em autores que abordam o assunto, com a intenção de desenvolver uma análise mais abrangente a respeito da temática, em seguida aborda algumas práticas pedagógicas realizadas com atividades lúdicas fazendo uma relação de teoria e prática, neste capítulo descrevo algumas atividades realizadas com crianças de 5 anos de uma turma de Educação Infantil, o último capítulo relata como a ludicidade pode ser um facilitador no processo de ensino e aprendizado, contando como as atividades lúdicas se tornou uma ferramenta indispensável nesse período de prática docente.

 

 

1. AS TEORIAS LÚDICAS

 

O lúdico é um assunto que vem sendo estudado e discutido a muito tempo, por filósofos e estudiosos e tem conquistado espaço nas salas de aulas principalmente na educação infantil até mesmo pela preocupação cada vez maior em proporcionar uma metodologia que garanta um resultado eficaz na educação. As brincadeiras e os jogos são essenciais para as crianças, tornando assim um mediador entre o prazer e o aprendizado. Permitindo de tal modo um trabalho pedagógico que possibilite a produção do conhecimento de forma contextualizada.

A ludicidade e a educação difundiram-se sobretudo a partir do movimento da Escola Nova e da adoção dos "métodos ativos". Desenvolver atividades lúdicas na escola não é uma discussão recente, Comenius em 1632, já sugeria a prática de jogos, devido ao seu valor formativo. “É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utiliza sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre seu eu” (WINNICOTT, 1975, p.80).

As brincadeiras são um dos primeiros contatos que as crianças têm em vivenciar o mundo, pois é uma atividade que possibilita a criança realizar descobertas sobre si mesmas e sobre o mundo que as cercam. A criança necessita desse momento de liberdade para manusear os seus brinquedos, para que tenham oportunidade de vivenciar e despertar a curiosidade de descobrir as formas e a qualidade de tudo que existe, há relação entre o brincar e o aprender, está vinculado à evolução ao processo de desenvolvimento infantil.

É importante ressaltar que o brincar proporciona à criança a conquista do seu espaço, exercita a inteligência e permite a imaginação. Desta maneira a brincadeira torna-se fundamental para o desenvolvimento da criança.

Segundo Dantas (1998, p. 113), na concepção walloniana, infantil é sinônimo de lúdico, e toda atividade da criança é lúdica, no sentido de que se exerce por si mesma. Em outros termos, toda atividade emergente é lúdica, exerce-se por si mesma antes de poder integrar-se em um projeto de ação mais extenso que a subordine e transforme em meio.

O lúdico deve ser à base de toda atividade da Educação Infantil, pois através da motivação a criança da origem ao processo de aprendizagens importantes, de maneira espontânea em trabalhar fazendo relação da fantasia e do real.

 

O lúdico significa a construção criativa da vida enquanto ela é vivida. É um fazer o caminho enquanto se caminha; nem se espera que ele esteja pronto, nem se considera que ele ficou pronto; neste caminho criativo foi feito (está sendo feito) com a vida no seu ir e vir, no seu avançar e recuar. “O lúdico é a vida se construindo no seu movimento. (LUCKESI, 1994, p.115)

 

A brincadeira do faz de conta proporciona a criança um momento de imaginação, neste momento a criança enriquece a sua identidade, experimentando outras formas de se pensar, representando papéis de seus familiares ou de pessoas próximas. Quando a criança brinca, imitando outras pessoas, recriam situações que a ajudam a satisfazer a suas necessidades de conhecer e explorar o novo.

Toda brincadeira tem regra, até mesmo o faz-de-conta possui regras que são criadas pelas crianças. Uma criança que brinca de ser mamãe e o outro de ser papai assume comportamentos e posturas pré-estabelecidas pelo seu conhecimento de figura materna e paterna, assim construindo representações que a criança registra, pensa e vê o mundo através do faz-de-conta, a criança assimila a realidade que vivencia no seu cotidiano e a transforma em brincadeiras.

O ato de brincar pode possibilitar as crianças de cinco anos uma forma de obter conhecimentos que redefina a elaboração do pensamento individual e coletivo. Cabe ao professor atender a demanda da turma, mas respeitando a individualidade de cada um.

O profissional da Educação Infantil tem que compreender e conhecer o jeito particular das crianças serem, pois, a Educação Infantil tem o desafio de trabalhar com as diferenças, as semelhanças e as individualidades de cada criança, promovendo a interação, o desenvolvimento e a aprendizagem.

A importância do uso dos jogos na Educação Infantil está ligada no convívio social, pois possibilitam as crianças um trabalho em grupo, permitindo que as crianças superem em parte o seu egocentrismo natural.

 

Jogo supõe relação social, interação. Por isso, a participação em jogos e brincadeiras contribui para a formação de atitudes sociais, respeito mútuo, solidariedade, iniciativa pessoal e grupal. É jogando e brincando que a criança aprende o valor do grupo como força integradora e o sentido de competição e da colaboração consciente e espontânea. (RIZZI e HAYDT, 1987, p.15).

 

Além dos jogos e brincadeiras proporcionarem prazer e diversão, representa também um desafio para as crianças, ajudando a elas desenvolverem o seu pensamento reflexivo, despertando o interesse da criança em aprender algo novo.

Segundo Kishimoto (1999, p.83) independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz de conta se confundem.

O professor pode promover aulas mais atrativas valorizando e aproveitando a essência que as crianças transmitem por meio das atividades lúdicas, com jogos, brinquedos e brincadeiras, deste modo, terá uma ferramenta indispensável no seu trabalho, pois os jogos e as brincadeiras possibilitam a criança desenvolver suas habilidades operatórias que envolvem a observação à comparação.

O brincar tem um significado muito grande tanto para a criança quanto para um adulto, as atividades lúdicas permitem a relação entre as diferentes culturas e diferentes idades. A brincadeira é uma atividade livre, espontânea da criança que possibilita o desenvolvimento físico e cognitivo, os brinquedos auxiliam essas atividades infantis.

 

É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. ( BRASIL, 1998, p.33)

 

Segundo Rojas (2007, p.57) as experiências lúdicas possibilitam ao educador mediar, conhecer e compreender melhor o desenvolvimento da criança. É uma maneira de acesso às definições e experiências mais profundamente recalcadas da criança, o que ajuda no desempenho do professor no sentido de reorientar as ações pedagógicas em favor de um desenvolvimento cada vez, mas saudável.

 

A brincadeira é saudável, brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde, o brincar conduz aos relacionamentos grupais, é uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros. É no brincar que a criança pode ser criativa e utilizar sua personalidade integral, descobrindo o seu “eu”. Acima de tudo, o brincar motiva e é, por isso, que proporciona clima especial para a aprendizagem. (ROJAS, 2007, p.58).

 

O brincar nas atividades educativas ocupa um lugar muito importante no processo de ensino e aprendizagem, pois faz com que as crianças interajam por meio das experiências lúdicas.

 

A ideia de liberdade e as de ficção e fantasia mantêm grandes afinidades. Na história que inventa, assim como no jogo simbólico, a criança desfruta da liberdade máxima. Ela pode ser o que quiser criar a realidade que bem lhe aprouver. A onipotência ficcional é o maior atrativo para inventar histórias. (KISHIMOTO, 1998, p.115)

 

O brincar possibilita a criança construir um mundo do faz de conta sem perder o sentido da realidade, simbolizando momentos vividos, explorando o desconhecido e aprendendo o novo.

 

Na roda, na ciranda, no parque, na casinha de boneca, nos filmes e nas histórias, a metáfora vive, realiza e revela novas formas de brincar, reinventa outros significados no jogar, no correr, no pular amarelinha, no brinquedo de casinha que a criança transcende o “eu”, o ser, o estar e o sentir no embalo do prazer de brincar. Esse desvelamento do lúdico, como processo metafórico, permite-nos nova forma de interpretação das brincadeiras infantis. Interpretar no sentido de uma compreensão, de uma revelação de algo oculto, de um fenômeno. Da aparição e desvelamento de intenções que permeiam o pensar infantil. Interpretar no sentido de ler nas entrelinhas das expressões, falas, gestos, imagens, sucessões simbólicas que nos permitem olhar o universo da infância. (ROJAS, 2007, p. 33)

 

Huizinga (1980, apud, Rojas, 2007, p.45), evidencia a linguagem primeira da criança, como fonte de toda expressividade inicial do desenvolvimento humano, ampliando, no entanto, o caráter lúdico da cultura, ao atribuir significativo valor às diversas linguagens lúdicas, próprias da civilização. É o princípio de todas as linguagens, um momento de fantasia e significação em que o homem tem a oportunidade de interpretar o mundo, a partir de sua fala, jogando com as palavras, para dar sentido ao seu pensar.

Rojas (2007, p.58) chama a atenção para a valorização das práticas lúdicas na sala de aula como linguagem da criança na comunicação com o mundo que a cerca. Tal valorização do brincar deve ser como a cultura da criança, que, como qualquer outra, possui a sua própria.

Wallon (1968, apud Andrade, 2007, p 26), acrescenta que o jogo é, antes de tudo, lazer que pode exigir esforço, no entanto pode ser compreendido como uma atividade sem fim.

Winnicott (1985, apud Andrade, 2007, p 26), acredita que o jogo pode ser compreendido como um espaço do imaginário, aberto para as primeiras experiências voltadas ao exercício da criança em achar um, lugar a partir de onde possa operar o mundo.

 

A brincadeira é prazerosa, divertida. Mesmo quando não for acompanhada de sinais de alegria, ela ainda é avaliada positivamente pelos envolvidos.

A brincadeira é espontânea e voluntária. Ela não é obrigatória, mas escolhida livremente pelos participantes.

A brincadeira requer algum envolvimento ativo dos participantes. (GARKOY, 1990, p.4 -5 apud KISHIMOTO, 1999, p.56)

 

Quando as crianças brincam ou jogam, elas se sentem, mas motivadas, a superar obstáculos tanto físico, cognitivo ou emocional.  As brincadeiras proporcionam ao olhar infantil um pensamento cada vez mais tranquilo, beneficiando o aprendizado da criança ao longo do seu desenvolvimento. Deste modo leva-se em consideração que as crianças desenvolvem suas potencialidades, quando interagem, vencendo dificuldades, resolvendo situações problemas, tomando decisões nas situações de conflitos.

Deste modo, a brincadeira se configura como uma atividade social e cultural da criança é um ato que condiciona o infantil ao mundo real através de uma experiência antecipada dos fatos do seu dia a dia.

Desta maneira compreendemos que as brincadeiras devem ser entendidas como estratégias motivacionais no processo de aprendizagem, apresentando assim uma prática educativa com as crianças em que estas precisam desenvolver atividades que articulem as brincadeiras, as histórias, a fantasia, os jogos, com as propostas educativas.

 

 

2. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ENVOLVENDO ATIVIDADES LÚDICAS

 

A Educação Infantil precisa trabalhar com a criança, tomando como ponto de partida o seu conhecimento prévio e considerando a suas características e individualidades. Neste sentido a Educação Infantil deve promover o desenvolvimento das crianças, para tanto é necessário considerar os seus conhecimentos prévios, pois elas devem vivenciar o seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo.

 

[...] educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural". (BRASIL, 1998, p.23)

 

Para Teixeira (1995, p. 23), existem várias razões que levam os professores a recorrerem às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem, para o autor as atividades lúdicas corresponde ao impulso natural da criança, mobiliza os esquemas mentais que estimulam o pensamento das crianças.

 

[...] Assim sendo, vê- se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e jogo, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. (TEIXEIRA, 1995, p.23)

 

As brincadeiras fazem parte da vida das crianças, muitas vezes se confundem a realidade com o faz de conta, imaginando e inventando situações, as crianças independentes de classe social têm o seu momento de brincar mesmo que seja alguns minutos, mas sempre arrumam um jeito, mesmo aquelas de classes menos favorecidas brincam, se não tem brinquedos elas mesmas os constrói com algum material que tem ao seu alcance, mas também tem aquelas brincadeiras que não precisam necessariamente de algum brinquedo, mas sim da imaginação da criatividade e da disposição das crianças e isso sabemos que elas tem de sobra.

 

[...] A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo – da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo. [...]. A criança que brinca sempre, com determinação auto ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto sacrifício para a promoção do seu bem e de outros. [...] Como sempre, indicamos o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação. (FROEBEL, 1912, p.55 apud KISHIMOTO, 1998, p.68)

 

Para o autor a brincadeira é como ação metafórica, livre e espontânea da criança. Aponta no brincar, características representativas do prazer, da autodeterminação e da valorização do processo de brincar.

É importante refletir como agir nos espaços escolares, pois como profissionais da educação temos que trabalhar com uma prática pedagógica coerente com o desenvolvimento infantil, a ludicidade é uma importante ferramenta para que a escola se torne mais atrativa e a aprendizagem mais significativa para as crianças.

Na Prática Docente realizado em uma escola municipal de Educação Infantil, trabalhemos com crianças de 5 anos e tivemos a oportunidade de desenvolver algumas atividades lúdicas, observamos que as atividades lúdicas são muito importantes, pois é na Educação Infantil que as crianças começam a desenvolver suas habilidades, a imaginação, a comparar o real com o faz de conta.

 

O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construído, então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança [...] e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará balizado também pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial. [...] a escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo a partir do seu desenvolvimento já consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas. (OLIVEIRA, 1995, p.62)

 

Através das brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, como: a atenção, a memória, a imaginação e a noção de regras.

 

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. ( BRASIL, 1998, p.27)

 

As brincadeiras despertam nas crianças a curiosidade de descobrir o novo, aprendendo a ter a sua própria opinião despertando assim o seu senso crítico. Quando as crianças brincam elas ultrapassam a realidade, transformando através da sua imaginação, imitando em suas brincadeiras situações que acontecem no seu dia a dia.

Em uma atividade de jogo, a criança não só tem a oportunidade de vivenciar as regras impostas e pré-estabelecidas, mas como também pode transformá-las, pois as crianças não aceitam as regras simplesmente, elas também gostam de participar da construção, cabe ao professor estabelecer e recriar algumas regras com as crianças, trabalhando assim a oralidade delas.

O jogo de Boliche foi um dos jogos que realizamos com as crianças, e acabou sendo um facilitador na aprendizagem, possibilitando as crianças à percepção de posições, direções, distâncias, tamanho, o jogo contribuiu para o desenvolvimento da estruturação espacial da criança, além das crianças terem o contato com a sequência numérica podendo assim estar trabalhando os numerais através da contagem de pinos, a distância, as cores, a reutilização confeccionando o boliche com garrafas pet, com o jogo conseguimos desenvolver atividades interdisciplinares, que contemplaram diversas áreas de conhecimento despertando a curiosidade e questionamentos dos alunos e o professor precisa estar preparado para trabalhar com as diversas situações que podem surgir durante esse processo.

 

[...] a criança sente a necessidade das palavras e, ao fazer perguntas, tenta ativamente aprender os signos vinculados aos objetos. Ela parece ter descoberto a função simbólica das palavras. A fala, que na primeira fase era afetivo-conativa, agora passa para a fase intelectual. As linhas do desenvolvimento da fala e do pensamento se encontram. (Vygotsky, 1989, p. 38)

 

O jogo no cotidiano da educação infantil não somente oferecerá momentos prazerosos à criança, mas também será um poderoso aliado no processo de aprendizagem da criança. O professor deverá mediar às situações e criar atividades extrajogos para sistematizar o que foi aprendido, no caso do boliche montando com as crianças um gráfico com a pontuação.

 

É muito importante que a criança de cinco anos, nessa fase seja estimulada com jogos lúdicos que enriquecem os esquemas perceptivos em vários fatores (visuais, auditivos e sinestésicos), operativos (a memória, imaginação, lateralidade, representação, análise) psicomotoras. (coordenação fina) que define aspectos básicos que das condições para o domínio da leitura e escrita. (ALMEIDA, 2000, p.48)

 

Na medida em que se estimula o desenvolvimento da orientação temporal e espacial e da percepção das crianças, desenvolve também as habilidades que ajudam no processo de aprender noções matemáticas, além de estimular a coordenação e o equilíbrio.

 

Os jogos são essenciais na Educação Infantil por desenvolverem a autonomia e a sociabilidade dos pequenos. A atividade faz com que eles se relacionem uns com os outros e aprendem a esperar a vez e cumprir regras. [...] Com isso a turma desenvolve várias habilidades, como tomar decisões e exercitar a imaginação, com a vantagem de aprimorar a coordenação motora e a capacidade de transformar objetos. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2010, p. 82)

 

Outra atividade que desenvolvemos com as crianças foi desenhar no chão da sala de aula uma linha e simular que estávamos passando por cima de uma ponte, e para não cairmos teríamos que nos equilibrar, quando as crianças começaram a andar na linha, percebi que elas não tinham muito equilíbrio, mal começavam a andar e já saiam da linha demonstrando ter pouca coordenação e equilíbrio, como as crianças são persistentes e tudo se torna uma grande brincadeira, retornavam no início da linha e já começavam a dizer que agora conseguiriam atravessar a ponte. Muitas crianças ajudavam os outros colegas a se equilibrar incentivando ou segurando na sua mão para não sair da linha.

 

A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (BRASIL, 1998, p.29)

 

A brincadeira “andar de trem” as crianças andavam segurando nos ombros dos seus colegas imitando o som do trem, enquanto tocava a música, o trem caminhava pela sala inteira e sempre ocorria algum imprevisto como ter que passar numa ponte, e de repente a ponte quebra, motivando as crianças a resolverem situações problemas, questionando como o trem iria passar na ponte quebrada, assim estimulando a linguagem oral das crianças, contribuindo para a socialização das crianças com os demais colegas enquanto estão brincando.

 

A brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p.97)

 

As brincadeiras de “vivo e morto”, “estatua” e “dança da cadeira”, possibilitou o trabalho com a percepção e a concentração das crianças, em ficar parado, sentado ou em pé, as crianças no começo ficavam envolvidas com a música e esqueciam de realizar o comando, mas em seguida já ficavam atentas para os comandos a serem dados, pois não queriam ficar de fora da brincadeira.

 

Nas situações de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas com as outras crianças. Não se trata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação com novos desafios. Neste processo, o professor deve reconhecer as diferentes soluções, socializando os resultados encontrados. (BRASIL, 1998, p.33-35)

 

E não podendo esquecer a brincadeira de roda, que representa uma importante situação de aprendizagem, que desperta a sensibilidade e a criatividade da criança, e que contribui muito para o momento de lazer, quando se brinca de ciranda com as crianças, e incentivamos elas a ficar de mãos dadas, estamos fazendo uma ponte da afetividade, da amizade e da parceria, está brincadeira as crianças gostavam de realizar, sempre no recreio alguns grupos se reuniam para brincar de roda.

 

O brincar elemento importante, mediante o qual se aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem, nesse lúdico, efeitos de sentido prazerosos. No mundo lúdico, a criança encontra equilíbrio entre o real e o imaginário, alimenta sua vida interior, descobre o sentido de ser no mundo. (ROJAS, 2007, p.40)

 

Quando se fala em lúdico não podemos esquecer de falar sobre as histórias infantis, esse mundo de magia que revela muitos medos, desejos, aventuras, afeto, amor, amizade, e sempre tem finais felizes.  As histórias infantis favorecem o desenvolvimento da imaginação das crianças.

Segundo Carvalho, (2010, p.25) a contação de histórias é importante no mundo da criança. Contar histórias para as crianças é oferecer a ela um leque aberto de ofertas do mundo.

Os contos de fadas fazem fluir o imaginário das crianças despertando a curiosidade, que logo é respondida no decorrer dos contos. As histórias possibilitam as crianças descobrir um universo de magia, aventuras, conflitos que os personagens enfrentam ao decorrer de cada história.

Durante a prática docente tínhamos um projeto cujo tema era os Contos de Fadas, e todos os dias realizávamos leituras de histórias infantis, contos de fadas e fábulas, a leitura dos contos de fadas é uma atividade prazerosa tanto para o professor quanto para o aluno, pois apresenta uma grande aceitação entre as crianças, que despertam interesse, envolvimento e participação. As histórias possibilitam ao professor trabalhar com conteúdo que estão inseridos no currículo.

 

Assim, as histórias e os contos também podem desempenhar papel importante numa educação de infância que prima por seguir uma prática intercultural e interdisciplinar, à medida que permitam que a criança se identifique com múltiplos personagens que interagem em diversos contextos. Personalidades e valores, manifestando diferentes comportamentos, possibilitando que desta maneira a criança jogue o jogo da vida, conhecendo o outro e outros mundos, movimentando-se em seu campo infantil. (ROJAS, 2007, p.50)

 

Quando as histórias vão sendo contadas, as crianças se identificam com os personagens e transferem todos os seus conflitos para aqueles contados na história. A criança se envolve tanto que passa a se associar com algum personagem. Os contos de fadas representam muitas vezes certos medos que fazem parte da vida das crianças, e elas acabam associando esses medos com personagens das histórias.

O medo, mas comum entre as crianças na escola é que seus pais não venham buscá-los, então quando são deixados na escola, apresentam uma resistência em não querer ficar, quando se conta a história de João e Maria para as crianças este medo dos pais os abandonarem fica visível, as crianças ficam inquietas

Na história da Chapeuzinho Vermelho aparece o lobo mau, quando você conta uma história dessas para as crianças de 05 anos, logo já ficam com medo do lobo, mas a história não tem a intenção de assustar as crianças, mas de mostrar para as mesmas que não se deve falar com pessoas estranhas por exemplo. Contamos para as crianças uma nova versão da história onde a vovó estava muito doente e suspeitava que estava com dengue, aproveitamos para trabalhar um pouco sobre  como evitar que os mosquitos da dengue se proliferassem, as crianças  ajudaram a contar a história, esses momentos que envolvem a participação das crianças na leitura, além de incentivar a imaginação das crianças, incentiva também no hábito da leitura.

Já no Conto do Pinóquio trabalhamos com a questão da mentira, e as crianças se assustaram pelo fato de que cada vez que o Pinóquio mentia o seu nariz crescia, quando realizei a leitura deste conto as crianças falavam que não metiam, pois tinham medo do nariz crescer.

O conto dos três porquinhos aproveitamos para trabalhar os diferentes tipos de moradia, antes de contar a história, organizamos uma roda de conversa, para primeiro saber que tipos de moradia eles conheciam, assim ao decorrer da história  apresentávamos  a moradia dos porquinhos e perguntávamos  se eles conheciam alguma casa feita de palha ou de madeira, em seguida trabalhamos com a música “ A casa”, depois juntamente com as crianças procuramos em revistas e jornais diversos tipos de moradias, para montar um cartaz.

Para trabalhar com a questão das diferenças, utilizamos a história do patinho feio, pois já havia percebido que algumas crianças tratavam uma de suas colegas de classe com indiferença, depois que eu contei a história pedi para as crianças olharem umas para as outras, e depois perguntei se elas eram parecidas quando disseram que não, então expliquei que todos nós somos diferentes e devemos respeitar as outras pessoas e as crianças logo entenderam a mensagem da história.

Nas aulas o professor deve amenizar as situações fazendo com que as crianças reflitam e percebam as mensagens que as histórias passam.

A afetividade é um dos temas, mas abordados nos contos de fadas, sempre aparece um príncipe encantado ou uma princesa, que se casam no final da história e vivem felizes para sempre.

Segundo Rojas (2007, p.39), a construção lúdica carrega de afeto o processo de ensino e aprendizagem. São momentos de criação nas quais a criança tem a possibilidade de extravasar seu imaginário na construção do saber.

Muitas histórias infantis mostram as crianças à importância da amizade, do respeito e do carinho e dessa maneira possibilita a interação da criança com o professor e com os demais colegas.

 

Por meio do trabalho lúdico, a criança desenvolve atitudes de alteridade e de respeito pelo outro, percebendo diferenças e individualidades culturais e contextualizando situações pedagógicas que favorecem o desenvolvimento da imaginação; da observação; da memória e dos conhecimentos, associados a todo prazer que tal ludicidade proporciona. (ROJAS, 2007, p. 50

 

Os contos trabalham com a imaginação das crianças, possibilitando o desenvolvimento emocional, pois tratam de vários problemas que envolvem o cotidiano deles. As histórias sempre proporcionam as crianças um momento mágico onde o real e o faz de conta se misturam, de maneira que elas possam sonhar e ter esperança de que também podem ter finais felizes.

Quando se mostra para as crianças um livro de histórias as crianças ficam eufóricas, pois muitas só têm acesso aos livros nestes momentos em que o professor as proporciona e se queremos formar futuros leitores devemos desde cedo incentivar as crianças nas leituras, pois é importante possibilitar as crianças este contato com os livros, para que eles se acostumem a ouvir histórias e sempre tenham contato com a leitura e assim estará presente em suas vidas. A leitura de histórias pode ser uma maneira de brincar com as palavras e figuras, pois é uma atividade prazerosa para a criança e para o adulto, além de proporcionar uma rica fonte para a imaginação.

Quando a criança reconta uma história se encaixa bem na questão do brincar, na medida em que a criança tem o interesse em uma história, ela vai brincando com as palavras e com as imagens, proporcionando a criança o desenvolvimento da sua imaginação, muitas crianças quando recontam uma história buscam imitar, por exemplo, como a sua professora conta ou então dão vida aos personagens fazendo encenações.

 

O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. (BRASIL, 1998, p.33)

 

Considera-se que o lúdico tem um grande valor para promover experiências fundamentais para o desenvolvimento físico, mental e social da criança. Através dos jogos, brincadeiras e das histórias infantis as crianças começam a lidar com os sentimentos de perdas e ganhos, de tentar novamente. Atividades estas que são um facilitador na aprendizagem dos alunos e uma grande ferramenta para o processo de ensino e aprendizagem.

Durante a prática docente sempre realizamos leituras de contos de fadas, fábulas brincadeiras e jogos com as crianças, para que a aula se torna-se mais atrativa para as crianças, ao realizar as leituras das histórias as crianças ficavam encantadas com as imagens, e  ajudavam a contar a história, demonstravam ter senso crítico, pois quando não gostavam das histórias elas relatavam o motivo, e junto com elas escolhíamos outra história para fazer a leitura, sempre buscamos proporcionar as crianças algo novo que envolvesse toda a turma, quando se trata de brincadeiras e jogos as crianças, nem sempre aceitam aquilo que você propõe, e junto com elas recriávamos a brincadeira, inventávamos novas regras, para assim poder transformar esse ambiente de aprendizado em um ambiente prazeroso de se estar.

As experiências lúdicas possibilitam ao professor conhecer e compreender melhor o desenvolvimento da criança. É uma forma de observar como as crianças agem durante as brincadeiras, os jogos e as histórias, pois a partir deste ponto o professor terá informações que o auxiliará na sua atuação como professor no sentido de orientar as suas ações pedagógicas.

 

 

CONCLUSÃO

 

Trabalhar com educação infantil, é uma tarefa muito delicada por se tratar do início da vida escolar, formação e adaptação no ambiente novo para a criança. Para essa nova fase da criança os educadores devem apresentar novas situações a partir da visão de mundo que elas já têm, trazer essas atividades para a realidade dessas crianças tornando-se um aprendizado prazeroso e que tenha um significado maior.

A atividade lúdica é importante para o desenvolvimento dessas crianças da faixa etária de 5 anos, o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil aponta a brincadeira como um elemento que deve estar presente na rotina das escolas que atuam com a educação infantil, a brincadeira precisa ser encarada como um instrumento que colabora para o aprendizado, deixando de ser utilizada apenas para preencher o planejamento diário e completar a carga horária, o lúdico precisa estar vinculada com todo o trabalho do professor, não deixando perder essa essência que a criança traz consigo, do brincar, da imaginação, da criatividade, cabe a nós professores utilizarmos isso em sala de aula.

A ludicidade renova o trabalho do profissional da educação infantil e permite através destas atividades entender o que a criança necessita para o seu desenvolvimento.

As brincadeiras, os jogos e as histórias possibilitam a criança trabalhar os seus aspectos físicos, motor, emocional, social e cognitivo, compondo assim um importante elemento no processo de aprendizagem.

É importante ressaltar que a aprendizagem através da ludicidade não acontece somente nos momentos em que está vinculada as atividades educacionais, quando as crianças brincam de forma livre e natural, elas também estão aprendendo a interagir umas com as outras, dialogam entre si, criam regras e desenvolvem o andamento da brincadeira sem precisar da interferência de um adulto.

 A finalidade dessa pesquisa é demonstrar a importância da ludicidade na Educação Infantil não como um único recurso presente em sala de aula, mas como algo a mais para os professores utilizarem com as crianças.

Assim podemos ressaltar o lúdico como uma atividade significativa a ser explorada pelos profissionais que atuam na educação infantil.

Desta maneira percebesse a importância das atividades lúdicas, sejam elas, jogos de montar, brincadeiras de faz-de-conta, jogos simbólicos, jogos de regras, histórias ou brincadeiras livres para a infância. Cada uma delas proporciona um aprendizado que colabora no desenvolvimento cognitivo, social da criança.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

ALESSANDRINI, Cristina Dias. Criatividade e Educação. In: VASCONCELOS, Mario Sergio. Criatividade: psicologia, educação e conhecimento do novo. São Paulo: Moderna, 2001.

 

ALMEIDA, Paulo Nunes, Educação Lúdica, Técnicas e Jogos Pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1995.

 

ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. Jogos, brinquedos e brincadeiras: O lúdico e o processo de desenvolvimento Infantil. Cuiabá: Edufmt, 2007.

 

ANGOTTI, M. Educação Infantil: para que, para quem e por quê. In: ANGOTTI, M. (Org). Educação Infantil: para que, para quem e por quê. Campinas: Alínea Editora, 2006.

 

ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

 

AZEVEDO, Alzira Brunholi de, O lúdico na Educação Infantil. Cuiabá, 2003.

 

BENJAMIN, Walter. “Brinquedo e Brincadeira: observações sobre uma obra monumental”. In: Magia e Técnica, Arte e Política. Obras escolhidas. 3ª edição. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.

 

_________________ Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.

 

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Brasília: MEC/SEF. 1998. V.1 e V.2

 

CARVALHO, Audrey. O lúdico no desenvolvimento da criança/ Audrey Carvalho. 1.ed. São Paulo: Rideel,2010.

 

CARVALHO, Audrey. Formando o leitor/ Audrey Carvalho. 1.ed. São Paulo: Rideel,2010.

 

COMÊNIUS. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

 

DANTAS, H. Brincar e trabalhar. In: KISHIMOTO, T. N. (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.

 

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.

 

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). - Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3º ed. SP: Cortez, 1999.

 

LUCKESI, C.C. O lúdico na prática educativa. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro. Vol. 22, 1994.

 

NEGRINE, Airton. O lúdico no contexto da vida humana: da primeira infância à terceira idade. In: Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico.  1ª ed. Petrópolis-RS: Vozes, 2000;

 

_________________. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994.

 

OLIVEIRA, Audrey. Reinventando a sua prática na educação infantil/Audrey Oliveira. 1.ed. São Paulo: Rideel, 2010.

 

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1995.

 

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

 

REVISTA NOVA ESCOLA, São Paulo, nº 235, p. 82, setembro de 2010.

 

RIZZI, Leonor & HAYDT, Regina Célia. Atividades lúdicas na educação da criança. São Paulo: Ática, 1987.

 

ROJAS, Jucimara. Jogos, brinquedos e brincadeiras: O lúdico e o processo de desenvolvimento Infantil. Cuiabá: Edufmt, 2007.

 

TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.

 

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente, SP. Martins Fontes, 1989.

 

_________________. A formação social da mete: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Orgs: Michael Cole et. al. 4. ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1991.

 

WINNICOTT, D. W. O brincar; a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Acessos: 521

 

 

COMBATE AO PRECONCEITO RACIAL NA ESCOLA

Luciana Rocha de Paula

 

INTRODUÇÃO

 

Atualmente as lutas por igualdade e respeito às diferenças tem sido bastante discutida em vários setores da sociedade. Creio que o mais importante encontra-se no ambiente escolar, onde pode-se discutir e intervir, pois a escola é um lugar de mudanças e transformações.

Na escola podemos encontrar alunos de diferentes religiões, raças, gêneros e culturas. Em virtude disso, o educador precisa identificar fatores que possam gerar exclusão, preconceito e discriminação.

 

JUSTIFICATIVA

Infelizmente vivemos numa sociedade que acredita ter vencido a batalha contra o preconceito para com as pessoas afrodescendentes.

Esse universo racista, essa ignorância intelectual e moral, também provoca impactos no cotidiano escolar, afetando os nossos alunos com discurso e atitudes discriminatórias.

As crianças reproduzem inconscientemente a partir do que ouvem e veem frequente em casa, na média, na rua, na escola e etc...

 

OBJETIVOS

OBJETIVOS GERAIS

Conscientizar as crianças de que todas os seres humanos são iguais em direitos e capacidades, independentemente da cor de sua pele.

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Através da leitura coletiva do texto “Menina Bonita do Laço de Fita” e posterior debate com as crianças, trabalhar o entendimento de que todas as pessoas são iguais, independentemente da cor da pele.

Conscientizar as crianças de que as pequenas diferenças encontradas entre as pessoas que convivem em sociedade não tornam uns melhores ou piores que outros. Godos somos iguais.

 

CONTEÚDO

Aprender a conviver com as diferenças, com os outros e sua particularidade é fundamental para uma sociedade responsável, respeitosa, com cidadãos críticos, reflexivos e atuantes.

A chave para essa realidade consiste em aprender a conviver com as diferenças, reconhecendo seus semelhantes como idênticos em dignidade e direitos. Ou seja, é necessário defender-se a existência de uma igualdade que não reconhece qualquer forma de discriminação e de preconceito com base em origem, raça, sexo, cor. idade, religião e sangue, entre outros.

 

RECURSOS MATERIAIS

Texto impresso em folhas de papel A4 para ser entregue a cada um dos alunos, quadro branco e canetão.

 

SITUAÇÕES DIDÁTICAS

O texto impresso será entregue às crianças, sendo feita em seguida a leitura em conjunto. Durante a leitura, serão feitos pequenos intervalos para anotar no quadro os pontos principais, bem como as ideias fundamentais expostas na leitura.

Após esse trabalho, será promovido um debate em sala de aula, onde cada criança terá a oportunidade de relatar o que aprendeu com a leitura e expressar sua opinião pessoal. Neste momento, a professora fará o trabalho de mediadora e orientadora, complementando e explicando às crianças questões importantes sobre o convívio pessoal.

 

CULMINÂNCIA

Espera-se que os alunos interajam de forma positiva e que, por meio do texto proposto e do debate, sejam capazes de superar pensamentos ou valores racistas que tenham “herdado” do convívio social.

 

REFERÊNCIAS

 

PORTAL GELEDES. O Preconceito Racial e suas Repercussões na Instituição Escola. Geledes. 2009. Disponível em: https://www.geledes.org.br/o-preconceito-racial-e-suas-repercussoes-na-instituicao-escola/?gclid=CjwKCAjw_NX7BRA1EiwA2dpg0mEM-fsSl75zb3hSvsxcbyX-eA2vx26VaRk5vMR4OyladRUtDljrqRoCEx0QAvD_BwE. Acesso set. 2020.

 

YADE, Juliana de Souza Mavoungou. Um caminho estratégico contra evasão escolar e fortalecimento da autoestima. CEERT. 2015. Disponível em: https://www.ceert.org.br/dialogando-praticas/pratica/vinicius?gclid=CjwKCAjw_NX7BRA1EiwA2dpg0rgjGmJulEwyT-B518x8-pjFzbC2GCs1ntJLdW3AAQ2JTneHD9CQjBoCVvEQAvD_BwE. Acesso set. 2020.

Acessos: 473