POVOS INDÍGENAS E A LUTA POR UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ESPECÍFICA E DE QUALIDADE

Rosângela Gomes Moreira

 

RESUMO

O trabalho apresenta o resultado da pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação intitulada “Ação Saberes Indígenas na Escola: contribuições da ASIE para as comunidades Apiaká, Kayabi, Munduruku, Kaiapó e Terena- Rede UFMT/Polo de Sinop/Juara-MT”, que se propõe a compreender como as ações do projeto ASIE têm contribuído com as escolas dessas comunidades indígenas na elaboração de materiais didáticos específicos. Trazemos uma abordagem sobre interculturalidade nas escolas indígenas presentes também nos materiais didáticos. Possibilitando reflexões a cerca da construção das pedagogias indígenas não só pelos professores indígenas, mas também pela universidade que oferece uma formação específica para esses professores.

 

Palavras-chave: Educação escolar indígena. Saberes Indígenas na Escola. Materiais didáticos.

 

1- INTRODUÇÃO

 

Ao nos propormos a pesquisar sobre a educação escolar dos povos indígenas é importante ressaltar que o país em que vivemos é formado por uma grande diversidade de povos e culturas, porém a presença de povos de diferentes origens, entre elas branca, negra e indígena, não significa a livre aceitação uns dos outros, ao contrário, apesar de estarmos num país onde se exalta a tolerância entre as raças e a valorização da diversidade cultural, algumas culturas se sobrepõem sobre outras, construindo assim, sentimentos de culturas inferiorizadas e culturas ditas “superiores”, esse processo de discriminação teve seu início marcado pelos colonizadores em busca da total dominação do território com exploração da mão de obra indígena, excluindo, escravizando e negando seus direitos. Esses acontecimentos se estendem até os dias atuais. O desconhecimento e o desrespeito ao outro serviu de justificativa para muitas atrocidades praticadas contra os povos considerados inferiores pelos colonizadores ao longo da história. Zoia (2010) afirma que:

 

Apesar de a diversidade cultural fazer parte da história da humanidade desde os seus primórdios, não são poucos os exemplos de genocídios e etnocídios praticados contra os povos considerados “culturalmente” inferiores. Os povos indígenas, a exemplo disso, desde o primeiro momento dos seus contatos com a população não índia passaram por inúmeros processos de desestruturação étnica, como resultado da dominação socioeconômica e cultural que lhes foram impostas pelos países colonizadores (ZOIA, 2010, p.69).

 

No século XX as políticas de educação destinadas aos povos indígenas continuaram sendo políticas de desagregação, de desvalorização da cultura, da língua, das tradições, tendo como objetivo integrar o índio na sociedade dita “civilizada”. Estamos inseridos em uma sociedade que visa a “universalização” da cultura ocidental, inferiorizando e deslegitimando os saberes e os modos de vida das outras culturas, provocando aos outros, o sentimento de atraso em relação à sociedade dominante

A educação é o principal caminho para a transformação de uma sociedade que visa a “universalização” da cultura ocidental para atender aos interesses capitalistas.  Segundo Marin (2008):

 

Antigamente, a modernização e, atualmente, a globalização, propôs um modelo de cultura única, atrás do qual todos os povos deveriam alinhar-se, sem respeito algum à diversidade cultural. Nessa perspectiva, os povos indígenas e as outras culturas são considerados como atrasados e constituem um obstáculo à globalização do capitalismo (MARIN, 2008, p.15).

 

O mundo é formado por uma vasta diversidade cultural, e é totalmente inaceitável a ideia de impor uma verdade absoluta. Devemos pensar em uma sociedade plural com a responsabilidade de construir a igualdade dentro das diferenças, respeitando as riquezas da nossa diversidade, promovendo o diálogo e a tolerância entre os povos. É preciso pensar uma educação que consiga compreender essa diversidade pautada no respeito e também na preservação e continuação de uma sociedade multicultural, considerando outras formas de pensar, agir e se situar no mundo, pois essas tantas diferenças nos possibilitam um aprendizado enriquecedor, o diferente tem muito a nos oferecer, para que possamos compreender as várias formas de se estar e viver neste mundo.

Somos conhecedores de que muito se tem avançado com relação ao direito da educação diferenciada aos povos indígenas, uma educação que realmente atenda suas necessidades, voltadas para a valorização e manutenção da cultura.

É nesta direção que Alexis Leontiev (2004) destaca que:

 

O movimento da história só é, portanto, possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana, isto é, com educação. Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-histórica acumulada por ela, mais cresce o papel específico da educação e mais complexa é a sua tarefa (LEONTIEV, 2004, p.291).

 

Sendo assim podemos afirmar que a transmissão de valores e costumes de um povo através da educação é a forma mais eficaz de manter a cultura viva. As escolas indígenas têm o importante papel de manter a cultura e os saberes tradicionais vivos e ao mesmo tempo ter acesso ao conhecimento produzido pela sociedade não–indígena. O professor é visto como um protagonista importante nesse processo, pois atua como um intermediário cultural, resgatando os conhecimentos indígenas e trazendo o conhecimento de fora, cobrando das autoridades competentes o reconhecimento das especificidades de uma escola indígena.

Com a Constituição de 1988 os povos indígenas tiveram seus direitos por uma escola diferenciada e específica garantidas por lei, sendo reconhecidas suas formas próprias de produzir conhecimento e também o direito de desenvolverem suas práticas culturais.

 

2- BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INDÍGENA

 

Dentre as particularidades da cultura, é importante salientar que nas comunidades indígenas existem dois tipos de educação. A primeira denominada de educação indígena, que representa a forma como cada povo vive e transmite os seus conhecimentos e saberes tradicionais as suas crianças garantindo assim a reprodução e a sobrevivência de seus costumes e valores, e a educação escolar indígena que surge com a chegada dos colonizadores, e é imposta aos povos indígenas com o propósito de unificação das culturas de acordo com o modelo da cultura dominante, na tentativa de “civilização” e na conversão dos indígenas à religião católica.

Os povos indígenas sempre tiveram seus modos próprios de produzir conhecimento, transmiti-los às crianças e de se organizar socialmente, sem que fossem necessárias salas de aula e um professor para transmitir esses conhecimentos, pois os mesmos eram transmitidos através da tradição oral, em seus idiomas próprios, sem utilizar a escrita alfabética, pois os indígenas utilizam grafismos, onde as cores e formas são repletas de significados, pois através desses grafismos é possível identificar a posição ou o papel social que ocupam e a sociedade ao qual pertencem. Os povos indígenas em suas particularidades possuem um método característico de interiorizar em seus integrantes um modo próprio de ser, de assegurar sua sobrevivência e reafirmar sua cultura.

Freire (2004) ao se referir à educação dos povos indígenas, ressalta que:

 

Nessa sociedade sem escola, onde não havia situações sociais exclusivamente pedagógicas, a transmissão de saberes era feita no intercâmbio cotidiano, por contatos pessoais e diretos. A aprendizagem se dava em todo o momento e em qualquer lugar. Na divisão do trabalho, não havia um especialista – o docente –dissociado das condições materiais de existência do grupo. Posto que era sempre possível aprender algo em qualquer tipo de relação social, isso fazia de qualquer indivíduo um agente da educação tribal, mantendo vivo o princípio de que todos educam (FREIRE, 2004, p. 15).

 

Os povos indígenas têm um modo singular de ver o mundo, suas ideologias a respeito da educação e transmissão dos valores culturais são muito particulares. Para os indígenas não se fazia necessária a figura do professor, pois a transmissão de suas crenças e valores eram compartilhados por todos da comunidade com o intuito de preservar e repassar a herança cultural de geração para geração. De acordo com Mandulão (2003, p.131) “os mais velhos sempre tiveram um papel muito importante na transmissão dos conhecimentos aos mais jovens. São eles os responsáveis pelos relatos das histórias antigas, das restrições de comportamento, das nossas concepções de mundo, etc.” Nas comunidades indígenas os mais velhos são extremamente respeitados, pois são considerados pela comunidade como a memória viva da cultura, e tem como responsabilidade a transmissão dos conhecimentos e costumes do seu povo, para que a cultura continue sendo repassada.

A educação indígena é construída através da convivência e da coletividade, todos são responsáveis pela educação, a criança indígena é socializada e educada não somente pela família, mas por todas as relações que se estabelecem diariamente na comunidade, dessa forma a criança está sempre a aprender, seja com os brinquedos que representam miniaturas dos instrumentos utilizados pelos adultos, por imitação e observação.

De acordo com Mandulão, a criança indígena constrói sua aprendizagem imitando os adultos e experimentando as possibilidades que lhes são oferecidas diariamente, segundo o autor “a forma de ensinar nas comunidades indígenas tem como princípios inseparáveis a construção do ser, pela observação, pelo fazer, testado dentro de um contexto real” (MANDULÃO, 2003, p.131). Sendo assim, podemos afirmar que a educação indígena é construída na base da experiência, baseados na forma de vida da comunidade.  O autor Melià (1979) salienta que:

 

Possivelmente é o jogo um dos elementos mais importantes da educação indígena. Sabe-se que a criança aprende brincando. A originalidade aqui é que o índio, já desde pequeno, brinca de trabalhar. Seu brinquedo é, conforme o sexo, o instrumento de trabalho do pai ou da mãe. O índio, que brincou de trabalhar, depois vai trabalhar brincando. O seu jogo é brinquedo, não lhe deu ilusões, que depois a vida lhe negará (MELIÀ, 1979, p.19).

 

As crianças indígenas aprendem a todo tempo com seus pais, irmãos, avós, seja nas atividades realizadas do dia a dia, ou em rituais e festas, na observação, no acompanhamento dos mais velhos nas diversas atividades desenvolvidas. A aprendizagem acontece na convivência com os outros, aprendem a se relacionar com o grupo e os princípios e valores da cultura de seu povo vão sendo assimilados no dia a dia. As crianças indígenas costumam ter muita liberdade, os adultos as deixam livres para se movimentarem, pois os pais reconhecem o papel da criança na comunidade, existe muita interação e respeito entre crianças e adultos. Mas no momento em que é necessário corrigir, não é somente os pais ou parentes próximos que são autorizados à correção, mas na maioria das vezes a comunidade inteira, principalmente os mais velhos. Os homens e mulheres têm formas distintas de receberem tarefas e orientações. A forma como os povos indígenas vivem, varia de povo para povo dependendo do tipo de relação que estabelecem com a natureza e com o místico.

 

3- EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

 

A primeira experiência dos povos indígenas com a educação escolar se deu no início do século XVI com os jesuítas em busca da catequização dos povos indígenas e o principal interesse era impor a cultura do colonizador e escravizar os índios, negando-lhes o direito de cultivarem seus costumes, proibindo de falarem suas línguas e obrigando-os a assimilar a “cultura oficial”, pois sua cultura era vista por muitos com preconceitos, sendo desvalorizada e marcada pelo estereótipo de cultura “inferior”. A escola imposta aos índios objetivava uma educação que tinha como proposta anular os saberes e processos de conhecimentos próprios.

Segundo Freire (2004):

 

Quando a escola foi implantada em área indígena, as línguas, a tradição oral, o saber e a arte dos povos indígenas foram discriminados e excluídos da sala de aula. A função da escola era fazer com que estudantes indígenas desaprendessem suas culturas e deixassem de ser indivíduos indígenas. Historicamente, a escola pode ter sido o instrumento de execução de uma política que contribuiu para a extinção de mais de mil línguas (FREIRE, 2004, p.23).

 

Os colonizadores viam a escola como instrumento de evolução e desenvolvimento da humanidade, pois acreditavam que isso só seria possível se os índios fossem catequizados e integrados ao mundo do trabalho da sociedade nacional. Muitos foram dizimados e os que sobreviveram à exploração econômica e cultural durante séculos, tiveram como conseqüência a perda da identidade. A escola que conhecemos na atualidade não fazia parte da cultura indígena, pois todos da comunidade eram responsáveis pela educação de suas crianças e jovens através da oralidade. A função da escola imposta naquela época era fazer com que os indígenas assimilassem a cultura nacional, essa educação ofertada não levava em consideração os princípios tradicionais da cultura indígena, ao contrário, buscavam domesticá-los para que pudessem forçá-los a trabalhar nas diversas atividades desenvolvidas.

A partir da década de 1970, começaram no Brasil alguns debates importantes com relação aos direitos humanos, que pretendiam combater a globalização e dar início aos processos de descolonização, reconhecendo a diversidade sócio-cultural e linguística dos povos indígenas, com isso formaram-se organizações civis, das quais faziam parte, indigenistas, pesquisadores não-índios, linguistas e antropólogos. As iniciativas desses grupos contribuíram para que ocorressem mudanças significativas na visão que a sociedade nacional e o Estado tinham dos povos indígenas e dos seus direitos. Nesse mesmo ano, criaram-se organizações e associações indígenas, com o propósito de se articularem politicamente para defenderem seus direitos. Como resultados desses movimentos, foram realizadas mudanças significativas na história dos povos indígenas.

Somente após a Constituição de 1988 é que os povos indígenas foram considerados como sujeitos de direitos, as políticas públicas voltadas à educação escolar indígena passaram a considerar os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo, possibilitando a implantação de uma escola pensada de acordo com seus interesses e necessidades. Embora consideremos um grande avanço na luta pelo reconhecimento da cultura indígena, sabemos que ainda há um longo caminho a ser percorrido, pois existe um distanciamento entre o que se tem assegurado por leis e a sua real efetivação na prática.

As políticas públicas referentes à educação escolar indígena passaram a considerar os conhecimentos tradicionais e os costumes de cada grupo, fortalecendo as identidades étnicas. A educação escolarizada que historicamente foi imposta aos povos indígenas e por eles vivenciada como uma ameaça aos seus modos de ser, pensar e estar no mundo, passa a ser de interesse e é reivindicada por eles, passando a ser considerada como uma forma de manutenção e resgate da cultura. A escola nesse sentido, também pode ser um mecanismo de inclusão, respeito à diversidade cultural e a garantia de um novo tempo para os povos indígenas.

Com a Constituição de 1988 ocorreram mudanças significativas na relação entre o Estado Brasileiro e os povos indígenas, pois a política que até então visava integrar os povos indígenas à sociedade nacional, passa a reconhecer, respeitar e valorizar os conhecimentos e as tradições dos povos indígenas.

 O professor é visto como um protagonista importante nesse processo, pois atua como um intermediário cultural, resgatando os conhecimentos indígenas e trazendo o conhecimento de fora, cobrando das autoridades competentes o reconhecimento das especificidades de uma escola indígena.

De acordo com Luciano (2006):

 

A educação escolar oferecida aos povos indígenas durante séculos sempre teve como objetivo a integração do índio à sociedade nacional, sem respeito às diferenças culturais e linguísticas. Era uma educação de branco, da cultura do branco para os índios. Em outras palavras, a escola servia para o branco ensinar ao índio a ser e a viver como ele. [...] Nosso entendimento é de que a escola, um dos principais instrumentos usados durante a história do contato para descaracterizar e destruir as culturas indígenas, possa vir a ser um instrumental decisivo na reconstrução e na afirmação das identidades e dos projetos coletivos de vida. (LUCIANO, 2006, p. 148).

 

A busca é por uma educação escolar indígena em sua especificidade que atenda e contemple as suas necessidades, uma escola em que os professores sejam indígenas, que sua forma diferenciada de aprendizado seja reconhecida e respeitada, que os sujeitos envolvidos reivindiquem seus direitos e que tenham suas práticas culturais legitimadas. Essa é a escola que se torna a esperança dos povos indígenas para a conquista de seus direitos.

 

4- A INTERCULTURALIDADE PRESENTE NO PROJETO ASIE

 

Quando falamos de interculturalidade na escola indígena estamos nos referindo ao encontro dos conhecimentos produzidos pela sociedade nacional e os conhecimentos tradicionais dos povos indígenas, pois durante séculos a escola no modelo assimilacionista impunha aos povos indígenas os conhecimentos produzidos pelos colonizadores, desconsiderando seus conhecimentos. O Projeto ASIE – Ação Saberes Indígenas na Escola é uma conquista, resultado de lutas empreendidas pelo Movimento de Professores Indígenas, criado pela Portaria n°1.061 de 30 de outubro de 2013, é um projeto em Rede de abrangência nacional, desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC) e instituído pela extinta Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) com o envolvimento de várias Universidades do país. Tem como objetivos a formação continuada de professores indígenas e a produção de materiais didáticos e paradidáticos em linguagem específica e diferenciada.

No Estado de Mato Grosso o projeto foi iniciado no ano de 2017, tendo as seguintes instituições envolvidas: UFMT como proponente do projeto, juntamente com a UNEMAT (Campi de Sinop, Juara e Barra do Bugres), o IFMT de Cuiabá, SEDUC, através do CEFAPRO de Cuiabá, Barra do Garças, Tangará da Serra e Assessorias Pedagógicas de Porto Esperidião, Santo Antônio de Leverger, Sapezal e Sinop

O projeto Ação Saberes Indígenas na escola (ASIE) busca incentivar a valorização dos saberes ancestrais, incluindo na escola os saberes e conhecimentos tradicionais, sem fazer distinção entre os mesmos, tratando-os como saberes de menor valia, ou saberes subalternizados, mas sim, como saberes outros, com outra epistemologia, pois os saberes locais e os conhecimentos universais são colocados em pé de igualdade com a mesma importância, sem privilegiar uns sobre os outros.

Os saberes e conhecimentos trazidos para a sala de aula, resultam na produção de materiais didáticos que auxiliam aos professores a trabalharem tanto a língua originária quanto a língua portuguesa, pois os povos aos quais o projeto atende se encontram em condições diferenciadas com relação à língua portuguesa e à língua originária e, a maioria das escolas apresenta uma carência significativa no que se refere aos materiais didáticos. O projeto viabiliza a participação de todos da comunidade, professores, alunos, anciãos e os sabedores das aldeias, que não necessariamente são os anciãos, mas sim jovens que têm um domínio do conhecimento da cultura do seu povo, realizando encontros para discutirem os saberes que serão trabalhados na escola e oficinas para a produção de materiais didáticos. O Projeto visa aproximar a escola dos interesses indígenas, valorizando e reconhecendo os saberes tradicionais. Sobre a conquista de uma escola específica e diferenciada reconhecida pela Constituição Federal de 1988, Nascimento, 2005 afirma que:

 

Ao conquistarem o direito a uma escola específica e diferenciada, multicultural e comunitária os povos indígenas abrem um campo de estudos no qual, movimentam-se como protagonistas, no sentido de pensar o currículo a partir de uma outra lógica: a lógica do diálogo entre os seus saberes e os saberes legitimados historicamente pela cultura escolar (NASCIMENTO, 2005, p. 1).

 

A ASIE promove diálogos entre os professores, anciãos e sabedores da comunidade para que possam ser definidas as atividades desenvolvidas em sala de aula. A produção de materiais didáticos é conduzida pelos próprios indígenas, envolvendo os mais velhos da comunidade, que geralmente detém muito conhecimento a respeito das tradições do seu povo. Os materiais produzidos contemplam diferentes linguagens, expressando o empenho em incluir a cultura e os saberes indígenas no processo de formação de professores indígenas alfabetizadores, rompendo com a educação de caráter assimilacionista e etnocêntrica.

Pimentel da Silva (2018) destaca que:

 

O importante na produção de um material didático é que realmente tome como base os saberes indígenas e se afaste do material didático que tomam como base a epistemologia ocidental. E, mover-se em direção a uma educação decolonial, rompendo com a violência epistêmica presente desde sempre na escola indígena (PIMENTEL DA SILVA, 2018, p.186).

 

A produção de materiais didáticos é realizada através do envolvimento comunitário, desenvolvendo com as comunidades indígenas um trabalho que tem como principal perspectiva os saberes tradicionais, fortalecendo assim, o conhecimento da língua, independente da situação sociolinguística em que se apresente e da consolidação da identidade.

Produzir esses materiais didáticos específicos, envolve uma complexidade de pesquisas sobre os conhecimentos tradicionais, o Projeto Saberes Indígenas na Escola auxilia os professores a pesquisar, registrar e sistematizar esses conhecimentos,  fortalecendo a construção de uma educação pautada na interculturalidade crítica, (WALSH, 2009), rompendo com o padrão hegemônico, valorizando e respeitando os diferentes grupos sociais, possibilitando a troca de saberes entre as comunidades e as universidades. A produção de materiais didáticos é um exemplo desta interculturalidade, pois essa produção é publicada e consequentemente veiculada dentro das comunidades e também fora delas, tendo uma significância tanto para a comunidade como para a sociedade externa que passa a ter acesso a essas produções. E isso provoca um movimento descolonizante, o que significa pensar politicamente em termos e projetos de descolonização. A opção descolonial é epistêmica, ou seja, ela se desvincula dos fundamentos genuínos dos conceitos e conhecimentos ocidentais (MIGNOLO, 2008). Essa descolonização é um processo complexo, pois necessita ter um envolvimento das sociedades indígenas e da sociedade ocidental, uma interculturalidade crítica de fato, e essa interculturalidade provoca mudanças significativas em termos de reconhecimento, valorização e fortalecimento das culturas indígenas. A ASIE tem colaborado para essa mudança, com a elaboração de materiais didáticos, respeitando e valorizando as especificidades de cada povo, considerando as diversas situações sociolinguísticas em que estes se encontram.

 

5- PROCESSO FORMATIVO E A PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS

 

Com as ações organizadas da equipe de Sinop/Juara deu-se início às formações na aldeia Koxonety Poke’é do povo Terena, com a participação também do povo Kayapó. Na aldeia Mayrob do Povo Apiaká, que estiveram presentes os professores do Povo Kayabi/Kawaiwete e do Povo Munduruku. Seguido dos encontros na Aldeia Tatuí do povo Kayabi/Kawaiwete em Juara, com a participação de 37 professores/as dos 05 povos do Polo Sinop/Juara.

 

Fotografia 1 - Formação na aldeia Koxonety Poke’é com os professores/as do Povo Terena e Kayapó

Fonte: Relatório Saberes, 2017.

 

A fotografia 01 representa a formação com os professores/as Terena e Kayapó na aldeia Koxonety Poke’é, organizada em Roda de Conversa, que contribuiu para os/as professores/as exporem as dificuldades encontradas em sala de aula relacionadas ao trabalho com a língua materna.  Durante o encontro houve a troca de experiências com professores/as das duas etnias, membros e lideranças da comunidade, com atividades que contribuíram para valorizar o trabalho com as Línguas originárias do Povo Terena e Kayapó.

 

Fotografia 2 - Formação na aldeia Mayrob na terra indígena Apiaká/kayabi com professores/as do Povo Apiaká, Kayabi/Kawaiwete e Munduruku.

Fonte: Relatório Saberes, 2017.

 

A fotografia 02 representa a Roda de Conversa realizada no espaço da Escola Estadual Indígena de Educação Básica Leonardo Krixi Apiaká, na aldeia Mayrob, na roda temos presentes professores/as dos três povos os Apiaká, Kayabi/Kawaiwete e Munduruku. Neste momento, falaram sobre a importância da língua materna, os professores expuseram as dificuldades de trabalhar com a língua e a necessidade de materiais didáticos para alfabetizar. Fizeram a leitura e discutiram o texto de Bartolomeu Meliá, que fala sobre a valorização da língua materna na escola.

Em ambas as aldeias foi trabalhado o planejamento para a elaboração de material intercultural bilíngüe, instrutivo/escolar atendendo as especificidades de cada povo.  Os professores/as organizaram as ideias para a cartilha, que foram levadas para as suas aldeias e coletivamente com estudantes e comunidade deram continuidade nas atividades. 

O processo formativo da ASIE, demonstra que a ação formativa é de grande importância para as comunidades indígenas, principalmente, porque a formação continuada e a de produção do material didático contribuíram para troca de experiências da prática pedagógica entre os professores/as e membros das comunidades, e possibilitou com que os professores/as potencializassem pedagogicamente as práticas educativas curriculares, construindo coletivamente materiais que tratam da cultura de seu próprio povo, mas o mais importante vivenciado no projeto é o processo, o lugar onde ocorrem as produções interculturais na perspectiva crítica, de emancipação, libertação e transformação social, que significa transformação no contexto da educação escolar indígena mediado pelo pressuposto ideológico e etnopolítico.

O Povo Terena elaborou um Mini Dicionário Terena bilíngue, como ilustração produziram diversos desenhos que representam animais, frutas e objetos relacionados ao cotidiano das aldeias.

 

Figura 1 - Atividade do Mini Dicionário Terena

 

Fonte: Araújo e Zoia, 2018.

 

O povo Kayapó - “Mebêngõkre Kabêm”, produziu uma cartilha com alfabeto na língua do povo do “Buraco da Água”. Utilizando desenhos de animais, plantas, artefatos indígenas, caça, pesca para ilustrar e tematizar pequenos textos.

 

Figura 2 - Atividades da cartilha alfabeto kayapó

Figura 3 - Atividades da cartilha alfabeto kayapó

 

Fonte: Araújo e Zoia, 2018.

 

O Povo Munduruku produziu um livro chamado Saberes Munduruku na Escola: Frutas Silvestres. Este livro traz as frutas nativas encontradas na terra indígena com ilustração e texto produzido pelos professores e alunos da comunidade onde a escola está inserida.

Figura 4 - Atividade do livro Povo Munduruku

 

Fonte: Ferreira, Nascimento e Zoia, 2018.

 

No Povo Kayabi/Kawaiwete os professores/as e alunos/as desenvolveram um trabalho junto à comunidade e produziram a Cartilha Kawaiwete, com ênfase em letramento e numeramento, ilustrada com animais, plantas, paisagens e artefatos indígenas.

 

Figura 5 - Atividades do Povo Kayabi/Kawaiwete

Fonte: Ferreira e Zoia, 2018.

 

O Povo Apiaká deu ênfase ao trabalho com numeramento e a produção de um Dicionário Ilustrado APIAKÁ, organizado com materiais sobre letramento e numeramento e com as ilustrações baseando-se em animais, peixes, aves, insetos e frutas encontrados na terra indígena, partes do corpo humano e objetos. Com atividades de ligar no final do livro.

 

Figura 6 - Atividades do Dicionário Ilustrado Apiaká

Fonte: Ferreira e Zoia, 2018.

 

O Polo de Sinop/Juara, em um intenso trabalho de pesquisa desenvolvido junto aos professores cursistas, alunos e as comunidades, participantes do ASIE, a partir destas atividades desenvolvidas nos encontros de formação e, posteriormente, no trabalho dos professores e alunos, juntamente com suas comunidades, elaborou cinco Livros/Cartilhas, bilíngue: Português-Terena, Português-Kayapó, Português-Kayabi, Português-Apiaka e Português-Munduruku, a produção desses materiais teve como objetivo valorizar a língua originária, bem como servir como material didático para ser usado nas salas de aula e, assim, ampliá-los e melhorá-los com o uso em sala de aula.

 

Figura 7 - Livros elaborados pelos professores/as indígenas Polo Sinop/Juara

Fonte: Zoia, 2018

 

6- A IMPORTÂNCIA DO ASIE PARA AS COMUNIDADES ATENDIDAS PELO POLO DE SINOP/JUARA NA PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS/PEDAGÓGICOS

 

Com o intuito de compreender a importância da elaboração desses materiais didáticos/pedagógicos para os povos Apiaká, Kayabi, Terena, Munduruku e Kayapó, foi feito o seguinte questionamento:

O que é o Projeto ASIE para a comunidade e qual a sua importância?

 

Professor coordenador povo Terena: O projeto ASIE [...] solucionou uma expectativa que a gente tinha, foi de muita importância para o nosso povo, sendo que até o momento do início do projeto a gente não tinha nenhum material elaborado pela comunidade, na verdade somos escassos de materiais didáticos e esse projeto veio num momento bem oportuno que a comunidade acolheu com todo o desejo de realizar a proposta que foi dada pelos professores, pelos orientadores, tanto indígenas como não indígenas que fizeram parte do projeto. Para os Terena aqui da comunidade a sua importância também está no sentido de fazer a elaboração dos materiais para trabalhar a questão da língua materna na nossa escola que é a questão da revitalização. [...] foi um privilégio ter o projeto na nossa comunidade e assim também os professores tiveram esse privilégio de poder trabalhar no projeto e fazer aí um produto final, então isso pra nós foi fundamental. O projeto foi de muita importância devido ser desafiador e estimulante, foi também um incentivo muito bom para os nossos professores. [...] o projeto fez com que os professores saíssem de uma rotina que vinham trabalhando com questão didática, sendo que a gente não tinha expectativa, a gente não tinha especulação de nenhum outro material a ser feito a não ser em sala de aula, mas o trabalho que foi feito tinha o objetivo de ser publicado, o que é de uma importância muito grande e o projeto deu a liberdade para os professores fazerem o que eles mesmos queriam fazer, então deu essa liberdade de atender essa ansiedade dos professores, da comunidade, do povo e da escola. Para nós é fundamental essa liberdade de poder colocar os nossos ideais, interesses e objetivos, o que realmente está urgentemente precisando na comunidade, tem muita coisa ainda a ser feita, a gente ta no comecinho ainda, mas esse projeto é um início muito bom para a comunidade indígena, para a comunidade conhecer a cultura de outros povos, conhecer o conhecimento da sociedade não indígena e também fazer parte do currículo escolar da comunidade Terena, fazendo aí parte os dois conhecimentos, o conhecimento tradicional do povo, os saberes indígenas fortemente trabalhados na escola com os alunos e os conhecimentos também ocidentais, que são conhecimentos que não podemos menosprezar porque são conhecimentos predominantes na sociedade não indígena, a gente aceitando ou não é predominante, então a gente tem que conhecer para poder sobreviver para poder se sobressair e é uma questão também de defesa, quando a gente conhece consegue defender os nossos interesses, as nossas peculiaridades, a nossa cultura e para amparar a futura geração com esse conhecimento para poder sobreviver como indígena, e também o conhecimento que é feito em relação a cultura também é uma maneira de sobrevivência pra ter sua própria identidade, tanto a língua materna enquanto outros aspectos culturais que nos fazem ser identificados como indígena. (M.T.R).

Professor povo Munduruku: O Projeto Ação Saberes Indígenas na Escola tem muita importância pra escola e para a comunidade, o projeto fortalece o trabalho pedagógico diferenciado na atividade cultural. (J.A.M.C).

Professora coordenadora povo Kawaiwete: O projeto Saberes veio fortalecer ainda mais nossas práticas culturais e a prática pedagógica em nossa comunidade, por isso é de suma importância para nós, onde valorizamos ainda mais o nosso ensino e aprendizado. (D.M.K).

 

Diante das respostas acima, os professores procuraram demonstrar a importância do projeto ASIE desenvolvido em suas comunidades, que a proposta do projeto foi bem aceita e que estão tendo resultados positivos, pois os professores/as indígenas e toda a comunidade participam das decisões relacionadas ao projeto, como vão ser trabalhadas as atividades, os conhecimentos que vão ser trabalhados na escola, essas questões são decididas pela comunidade, eles têm autonomia para tais decisões. Relatam a importância dos materiais elaborados serem publicados, para que não só a comunidade tenha acesso a esses conhecimentos, mas outras comunidades indígenas e a sociedade nacional. Citam que o projeto fortalece as práticas pedagógicas dos professores e também as práticas culturais.

Sabendo que o projeto é considerado importante para as comunidades questionamos os professores/as coordenadores/as sobre em que o ASIE contribuiu com a escola, com a aprendizagem dos alunos e com a comunidade?

 

Professor coordenador povo Terena: [...] O Projeto ASIE teve um fator importante para a escola no sentido de incentivar e contribuir para que os professores tivessem a oportunidade de elaborar um material, tendo a oportunidade de fazer parte do projeto, então essa contribuição do projeto com a escola foi de fundamental importância [...] teve uma contribuição muito grande, significativa, no incentivo, na busca do conhecimento, na busca do saber. [...] A contribuição do projeto fazendo os professores pesquisarem junto com os alunos proporcionou o aprendizado, os conhecimentos, os aprofundamentos em relação a cultura, principalmente da língua que foi o foco mais específico. [...] a comunidade ganha com isso, porque o aluno é da comunidade, o professor é da comunidade, o ancião que vem fazer uma palestra, que vem instruir o que vai ser pesquisado, o líder  é da comunidade, então o projeto vem contribuir com a escola e contribuir com o aprofundamento do aprendizado dos alunos e contribui com a comunidade em geral, isso é fundamental. O projeto auxiliou no sentido da língua materna que foi uma questão que a gente queria que fosse trabalhado e a gente conseguiu fazer esse trabalho na língua materna junto com os professores e alunos da escola, esse trabalho foi feito na questão de revitalizar a língua materna, mas já vinha se trabalhando a língua materna, porque já tinha na grade curricular a aula de língua materna. [...] nós também temos poucos professores que falam a língua materna, muitas vezes levava o ancião, mas o ancião está cansado, está de idade, muitas vezes não consegue conversar umas duas horas com os alunos, é muito cansativo, então a gente vem tentando fazer esse trabalho na sala de aula. Com o projeto esse trabalho ficou bem animador no sentido de união dos professores da comunidade afim de abraçar essa causa, não que os professores estivem desunidos, mas foi um incentivo a mais, uma injeção de ânimo a mais nessa questão da língua materna, então o projeto  veio para auxiliar, veio numa hora bem oportuna, de ser um verdadeiro auxiliador das nossas expectativas no caso da língua materna que a gente vem sempre tentando trabalhar da forma mais acertada possível para que todos possam ficar satisfeitos com o trabalho que a escola, os  professores e alunos produzem, até  porque é um trabalho feito com todos, um trabalho feito com a comunidade, com pais, a gente faz pesquisa com os anciãos, então todos ficam bem satisfeitos quando um trabalho desse é realizado. (M.T.R).

 

Os Saberes Indígenas contribuiu bastante na escola quanto na comunidade, nas apresentações culturais, no fortalecimento da língua materna, na produção de materiais didáticos, na língua materna e os cantos tradicionais. (J.A.M.C).

 

Contribuiu com os materiais que foram confeccionados durante as oficinas que foram realizadas nas três comunidades, Apiaká, Kayabi e Munduruku, isso ajudou muito no ensino e aprendizado dos alunos e com a comunidade. E a comunidade deu mais valor a própria cultura. (D.M.K).

 

A partir dos depoimentos dos professores/as evidencia-se que o projeto foi fundamental para que a comunidade pudesse fortalecer ainda mais os saberes tradicionais com a elaboração de materiais pedagógicos que auxiliam os professores/as na alfabetização com o uso da língua portuguesa e também da língua originária, fortalecendo o processo de revitalização da língua e da cultura. Outro aspecto importante foi a presença de anciãos nas salas de aula, que foram levados pelos professores para conversar com os alunos, contar histórias e principalmente para ajudar no trabalho com a língua originária de cada povo.

A elaboração desses materiais significa promover uma educação indígena baseada no diálogo, na articulação de saberes, considerando e respeitando o modo de ser dos povos indígenas. Educação essa que os povos tradicionais sempre lutaram e ainda lutam para conquistar. Os materiais são elaborados em línguas indígenas e bilíngues, esses materiais são de suma importância para a revitalização e manutenção da língua, pois ficam registrados nos arquivos da comunidade.

Abaixo trazemos algumas imagens dos materiais que foram elaborados na língua originária e também na língua portuguesa durante as formações do Projeto ASIE

 

Figura 8 - Letras de músicas do povo Munduruku e Terena na língua Munduruku e língua portuguesa e na língua Terena e portuguesa

  

Fonte: Relatório Saberes, 2017.

 

Fotografia 3 - Oficinas com elaboração de materiais didáticos pedagógicos em língua materna e língua portuguesa na Aldeia Nova Munduruku na Terra Indígena Apiaká/Kayabi.

Fonte: Relatório Saberes, 2018.

 

Figura 9 - Caça palavras com nomes de peixes na língua originária e na língua portuguesa

Fonte: Relatório Saberes, 2018

 

Figura 10 - Jogos Matemáticos elaborados nas oficinas

Fonte: Relatório Saberes, 2018

 

As imagens acima nos possibilitam observar que os materiais elaborados são produzidos a partir dos conhecimentos de cada povo, baseados no contexto vivenciado por eles, se diferenciando do material didático que chega para as escolas indígenas que tem como base a epistemologia ocidental.

 

• CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O projeto ASIE tem colaborado significativamente para a escola dos povos indígenas, possibilitando formação continuada dos professores/as e a elaboração de materiais didáticos específicos para auxiliarem na alfabetização e que atendam as suas especificidades.

A partir da análise das respostas dos professores/as durante as entrevistas, foi possível compreender a importância do desenvolvimento do projeto nessas comunidades para o fortalecimento da cultura, da língua originária através dos materiais elaborados, pois as escolas das comunidades são carentes de materiais didáticos específicos, e o projeto possibilitou a elaboração de materiais didáticos considerando as especificidades da educação escolar indígena, proporcionando a interculturalidade entre os conhecimentos tradicionais e os conhecimentos ocidentais.

 

REFERÊNCIAS

 

ARAÚJO, Adriano Eulálio;  ZOIA, Alceu (org.). Mebêngõkre Kabêm: Língua do Povo do Buraco da Água. Gráfica Dados, 2018.

 

FERREIA, Waldinéia Antunes de Alcântara; NASCIMENTO, Ronélia do; ZOIA, Alceu (org.). Saberes Munduruku na escola: Frutas Silvestres. Midiograf Gráfica e Editora, 2018.

 

FERREIRA, Waldinéia Antunes de Alcântara; ZOIA, Alceu (org.). Cartilha Kawaiwete. Gráfica Dados, 2018.

 

FERREIRA, Waldineia Antunes de Alcântara; ZOIA, Alceu (org.). Dicionário Ilustrado Apiaká.  Gráfica Dados, 2018.

 

FREIRE, José Ribamar Bessa. Trajetória de muitas perdas e poucos ganhos. In: Educação Escolar Indígena em Terra Brasilis - tempo de novo descobrimento. Rio de Janeiro: Ibase, 2004.

 

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. 2.ed. São Paulo: Centauro, 2004.

 

LUCIANO, Gersem dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.

 

MANDULÃO, Fausto da Silva. Educação na visão do professor indígena. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diversidade na Educação: reflexões e experiências. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2003.

 

MARIN, José. DASEN, Pierre R. A educação no contexto da globalização: migrações e direitos humanos. Ciências Sociais Unisinos, v.44, n.1, p.13-27, 2008. Disponível em: <http://revistas.unisinos.br/index. php/ciencias_sociais/article/view/5262/2516>.Acesso em: 03 Mai. 2019.

 

MELIÀ, Bartolomeu. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, 1979.

 

NASCIMENTO, M. Encontros e despedidas. Disponível em:<http://letras.terra.com.br>Acesso em: 12 Set.2019.

 

PIMENTEL DA SILVA, Maria do Socorro; SOUZA, Lorena Isabella Pereira (Org.). Diálogos Interculturais: Reflexões Docentes. Goiânia: Imprensa Universitária, 2018.

 

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatório de atividades: Projeto Saberes Indígena na Escola - Rede UFMT. 2017, Sinop, 18 p.

 

ZOIA, Alceu. A questão da educação indígena na legislação brasileira e a escola indígena. In: GRANDO, Salete Beleni; PASSOS, Augusto Luiz (orgs.). O eu e o outro na escola: Contribuições para incluir a história e a cultura dos povos indígenas na escola. Cuiabá: EdoUFMT, 2010.