A ARTE COMO FORMA DE ALFABETIZAÇÃO
Edith Vieira Vanni Penhavel Marmos[1]
Marinalva de Arruda Lino[2]
Odemar Mendes de Souza[3]
RESUMO
O objetivo deste artigo foi determinar a importância da arte para superação das dificuldades de crianças no processo de alfabetização e, especificamente, objetiva definir a arte, analisar a importância do lúdico na aprendizagem e as formas pelas quais a arte oferece suporte à superação das dificuldades na alfabetização de crianças de cinco e seis anos. A metodologia pela qual o estudo é realizado é a pesquisa bibliográfica, buscando a aporte de bibliografia especializada no tema em estudo para esclarecer e guiar a reflexão, para viabilizar o alcance dos objetivos propostos. Com o resultado foi possível concluir que a arte é vital para a criança e representa uma ferramenta eficaz, não apenas na avaliação de seu desenvolvimento, mas, sobretudo, para auxiliar no seu processo de alfabetização, favorecendo o estabelecimento de uma comunicação com ela, permitindo descobrir limitações, dificuldades e intervenções necessárias.
Palavras-chave: arte. Alfabetização. Letramento.
INTRODUÇÃO
A escola é o ambiente mais propício para que a aprendizagem com a leitura aconteça e deve proporcionar momentos de estímulo à leitura, de despertar do interesse e da compreensão das palavras, de entendimento de códigos expressivos e diversas são as opções que levam à consecução desse objetivo.
Visto que a prática da leitura exige um trabalho que torne os alunos, além de leitores, capazes de desenvolverem muito mais do que a capacidade de ler, deve ser uma prática que leve a aprender a ler e também a ler para aprender.
Quando se apresentam dificuldades na alfabetização, a prática de ensino da leitura e da escrita demanda a utilização de elementos que favoreçam a compreensão e a adaptação dos alunos com dificuldades ao universo letrado.
Nesse sentido, a expressão criativa, a arte em todas as suas manifestações, é uma poderosa ferramenta que possibilita a inter-relação entre o aluno e o conhecimento e a superação de suas dificuldades, com maior facilidade de adaptação diante das diversas situações que envolvem a alfabetização.
O presente estudo, com essas premissas, tem o objetivo de enfatizar a arte e a criatividade no ensino, o desafio da criatividade como suporte para a alfabetização e, enfim, a arte como forma de sensibilização, fundamental ao processo. O objetivo principal é determinar a importância da arte para superação das dificuldades de crianças no processo de alfabetização e, especificamente, objetiva definir a arte, analisar a importância do lúdico na aprendizagem e as formas pelas quais a arte oferece suporte à superação das dificuldades na alfabetização de crianças de cinco e seis anos.
A metodologia pela qual o estudo é realizado é a pesquisa bibliográfica, buscando a aporte de bibliografia especializada no tema em estudo para esclarecer e guiar a reflexão, para viabilizar o alcance dos objetivos propostos.
1 PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO ATRAVÉS DA ARTE NA ALFABETIZAÇÃO
Em relação à alfabetização, alguns autores enfocam o processo de aquisição do código escrito e as dificuldades apresentadas pelos educandos e esses subsídios teóricos auxiliam na compreensão da dinâmica do processo de ensino-aprendizagem nos níveis de alfabetização, representando importantes instrumentos de orientação de professores e profissionais da área.
Conforme Mariante (2005), a fonética é o som da linguagem e a fonologia estuda as diferenças fônicas distintas, as quais estão relacionadas a elementos de diferenciação. Embora fonética e fonologia não se confundam, elas necessitam de uma compreensão conjunta, dentro de um mesmo contexto e essa compreensão pode representar dificuldades durante a alfabetização, as quais passam por diferentes níveis, através dos quais a criança busca a compreensão dos códigos escritos, a fim de criar hipóteses. O conflito vivenciado por ela torna-se necessário, pois através desta ocorre a progressão em busca de novas descobertas.
Enfatiza a autora que o erro torna-se construtivo quando a criança está fazendo tentativas de escrita e, auxiliada pelo educador, buscará a superação dos erros. O auxílio dispensado pelo educador contribui para que a criança se sinta estimulada e não excluída. (MARIANTE, 2005)
Na aquisição da linguagem, a abordagem mecanicista desse tema pode levar a uma concepção distorcida do processo, negando o aspecto criativo da criança ao elaborar regras, estratégias e ao formular hipóteses para aprender a língua materna. Zanini, in Tasca e Poersch sugere:
O professor deve respeitar as peculiaridades individuais do desenvolvimento linguístico de cada criança, não julgando deficiente aquela criança que ainda demonstra dificuldades, por exemplo, com a articulação de determinado som [...] Tendo a criança um progresso linguístico e uma articulação ‘normais’, o obstáculo será naturalmente superado. O trabalho de avaliação do certo e do errado, na fase de aquisição do código escrito, passa necessariamente pelo reconhecimento de que os erros são essenciais, porque constituem pré-requisitos para a sistematização da forma correta ou ortográfica. Ao fazer a distinção entre “o certo e o errado” na leitura e na escrita, a escola faz uma discriminação ideológica entre “bons” e “maus” dialetos (que são variantes da fala, próprias de um grupo social). Ao impor formas “cultas” de fala e de escrita, discrimina e rotula os alunos. Somente quando admite a consciência fonológica que a criança traz de suas próprias experiências no meio em que vive, aceitando-a, a escola é proporciona uma verdadeira aprendizagem – porque parte da construção do conhecimento pela criança e não através de métodos quase sempre ultrapassados ou que negam a importância do ensino da ortografia. (ZANINI, 2003, p. 64)
Evitando-se a rotulação e a exclusão da criança através de formas de avaliação equivocada, a escola ajusta-se às diferenças individuais e culturais de seus alunos. O uso de métodos e materiais planejados para alcançar a todos os estudantes, desconsiderando as diferenças existentes entre as crianças, busca amoldar comportamentos e dinâmicas de aprendizagem individuais como se fosse possível padronizar as formas pelas quais se aprende.
A esse respeito, Smith e Strick (2008, p. 34) consideram que a escola, ao agir dessa forma, expõe sua própria incapacidade, porque “as autoridades da escola, ocasionalmente, consideram mais fácil culpar os alunos, ao invés de examinarem suas próprias deficiências”, ocasionando a perda de interesse pela educação e a falta de autoconfiança, fundamentais para o aprendizado.
Também Morais (2001) esclarece que aprender a ortografia é um processo complexo, cujo resultado depende de vários fatores, muitos deles que extrapolam o universo escolar. As oportunidades de convívio com a escrita impressa (no lar e na escola) influem fortemente sobre o rendimento ortográfico dos indivíduos de diferentes grupos sociais, porque as características das correspondências que cada criança faz entre letra e som e a frequência do uso das palavras influenciam seu rendimento na escola.
Deve-se considerar, ainda segundo Morais (2001, p. 41), que a criança possui, desde a mais tenra idade, “uma consciência dos sons da língua que fala e, portanto, ao ler, compreende a existência de regras como a que diz que o ‘S’ tem som de ‘Z’ quando está entre vogais e, seguindo essa regra, pronuncia corretamente a parte da palavra em que essa correspondência letra-som aparece”. Contudo, ao escrever, a regra deixa de ser válida, porque nenhuma regra explica porque determinadas palavras devem ser escritas com “S” e não com “Z”, dependendo o uso correto dessas letras na escrita da compreensão ou da memorização das correspondências letra-som.
Afirma o autor que isso ocorre porque, no sistema alfabético da língua portuguesa existem muitos sons que podem ser grafados por mais de uma letra e casos em que uma mesma letra se presta para grafar mais de um som. Nesses casos, onde haveria mais de uma grafia que poderia ser usada, é a norma ortográfica que define qual letra (ou dígrafo) vai ser a correta. Em muitos casos, há regras que permitem prever, com segurança, a grafia correta; em outros casos, é necessário memorizar. Ao ensinar ortografia, o professor deve levar em conta as peculiaridades de cada dificuldade ortográfica e a correspondência letra-som que a criança faz ao escrever. Em vista dessa constatação, o professor deve ter o máximo cuidado em tratar separadamente o que são regras para a leitura e o que são regras para a escrita. (MORAIS, 2001)
Ao escrever, a regra deixa de ser válida, porque nenhuma regra explica porque determinadas palavras devem ser escritas com “S” e não com “Z”, dependendo o uso correto dessas letras na escrita da compreensão ou da memorização das correspondências letra-som. (MORAIS, 2001)
Relativamente à importância do jogo na aprendizagem da leitura e da escrita, conforme Rego (2003, p. 75), na teoria de Vigotsky, “faz-se uma importante distinção entre os acontecimentos construídos na experiência pessoal concreta e cotidiana das crianças, que ele chamou de conceitos cotidianos ou espontâneos, e aqueles elaborados na sala de aula, adquiridos por meio de ensinos sistemáticos, que chamou conceitos científicos”.
Vigotsky pontua que é necessário que todas as funções intelectuais sejam vivenciadas (atenção deliberada, memória lógica, abstração e capacidade para comparar e diferenciar). O trabalho em sala de aula deve oferecer à criança oportunidades e situações que as levem a vivenciar ativamente essa importante fase do desenvolvimento da personalidade e a aprender com o outro. (REGO, 2003)
Dramatizando, a criança penetra no mundo imaginário, representa cenas, tornando presente algo que vivenciou em situação real. Na dramatização, concretiza as histórias infantis, contos de fadas, que lhe foram contados e também os fatos anteriormente presenciados. Se bem explorada, é ótimo recurso para o desenvolvimento da linguagem da criança.
A oportunidade que a criança tem de vivenciar na dramatização esses momentos dá-lhe a capacidade de projetar vivências, desejos, descobertas, curiosidades, fantasias, permitindo-lhe imaginar, pensar, organizar, reorganizar, debater e evoluir.
Com isso, a dramatização proporciona à criança a capacidade de “trocar de papéis”, o que lhe permite sair de seu egocentrismo para um ajustamento à sua realidade, iniciando suas relações sociais. (REGO, 2003, p. 81)
Rego exemplifica:
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. (REGO, 2003, p. 85)
Também de acordo com Rego (2003, p. 85), para Vigotsky, quando a criança dramatiza, “desenvolve a linguagem oral, a expressão facial e corporal; quando constrói um barco de papel, desenvolve a criatividade; quando ouve uma história, solta a imaginação e sonha”.
Em qualquer desses atos, a criança está aprendendo, cabendo ao educador incluir seus conhecimentos e conteúdos sistematizados dentro das atividades que agradam à criança.
Finalmente, reforçando essa ideia, Borges (2001, p. 91) acrescenta que “todo ato de leitura é sempre acompanhado de emoções, quer sejam elas de curiosidade, interesse, excitação, consolo, alegria ou paz, quer sejam de ansiedade, medo ou aborrecimento”.
O envolvimento de tantas emoções no ato de ler leva a consideração de que as atitudes do professor relativamente à leitura podem fazer com que represente uma aprendizagem desejada ou indesejada. Isso dependerá, exclusivamente, da forma como o professor intervenha no processo, ensinando o aluno a “gostar de ler”, ao invés de ensinar-lhe “como ler”.
Diferentes representações do mundo são devidas às diferentes possibilidades, bem como aos limites que cada pessoa vivencia e são expressadas de forma particular, representando possibilidades na medida em que entram em contato com experiências distintas.
A arte representa uma ferramenta essencial no auxílio às crianças, em relação ao problema de “não saber, não aprender”. É um instrumento poderoso para que se torne possível colocar-se no lugar da criança, permitindo que essa expresse o que sente, facilitando o estabelecimento de uma relação de confiança, segurança e consideração da criança por parte dela mesma, da escola e da família.
Uma das formas mais comuns dessa intervenção é através do desenho, que pressupõe um auxílio importantíssimo para que a criança determine respostas em relação a si mesma, sendo necessário que se domine a complexidade da conjuntura do diagnóstico, a análise e a interpretação rigorosa, para verificar que fatores a incomodam e interferem em seu desenvolvimento e, também para compreender a organização de personalidade dessa criança.
Nessa perspectiva, trabalhar com desenhos possibilita a acomodação de desequilíbrios cognitivos, emocionais e pessoais e a construção de novas possibilidades, pela ressignificação das experiências anteriormente vividas. Quando a criança se torna capaz de selecionar as condições que representam problemas e se motiva para se expressar, reconstrói fatos, imagens, estímulos e informações, reconstruindo-os para responder a questionamentos sobre a sua realidade. (MORETTO, 2002)
A exploração do desenho e da arte em si, no contexto educacional, observando essas necessidades, é um modo pelo qual se pode fazer com que a criança se sinta forte para fazer a arte, pois é uma forma de interpretar, objetiva e subjetivamente, sua situação, provocando uma resposta elaborada e condizente com aquilo que ela viveu, com o que experimentou e com a forma pela a criança qual se situa e atua no mundo.
Outra proposta de trabalhar dificuldades na alfabetização em crianças pequenas é a narração de contos e relatos, útil no enriquecimento e no aperfeiçoamento da expressão oral. Essa prática incorpora na criança uma cultura transmitida oralmente, que ele pode compreender e tornar sua, possuindo um potencial didático considerável para o desenvolvimento da alfabetização.
Zilberman (2006) destaca algumas das possibilidades pedagógicas da narrativa de contos:
- a) faz nascer e desenvolve a sensibilidade para a beleza e a expressão desta, ao oferecer um apoio à imaginação, além de uma maior oportunidade de traduzir fantasias em palavras, sendo o primeiro contato com a linguagem literária;
- b) prepara para a vida, contribuindo para o armazenamento de ideias e sentimentos, desenvolvimento da aprendizagem e de todas as suas possibilidades;
- c) traz avanços na compreensão e no vocabulário, introduzindo o universo simbólico;
- d) facilita a estrutura temporal na mente infantil, mediante a compreensão da simultaneidade e da sucessão ordenada dos fatos;
- e) satisfaz o desejo de saber, proporciona ensinamentos de uma maneira concreta, atrativa e acessível;
- f) proporciona um meio para conhecer a criança, pois nem todos preferem os mesmos tipos de contos, sendo uns mais imaginativos, outros mais realistas, etc.;
- g) contribui para o desenvolvimento da lógica elementar infantil: amplia seu campo de experimentação, vendo o que ocorre do princípio ao final da narrativa e as consequências de cada ato – conceitos de causalidade e consequência;
- h) desenvolve a habilidade para expressar-se oral e corporalmente;
- i) outras atividades em torno da narrativa oral (dramatização, jogos de expressão) contribuem para o desenvolvimento de habilidades como a criatividade e para vencer a timidez.
A narrativa oral produz representações verbais agradáveis, de grande valor artístico e humano, que perdem inclusive a possibilidade de existir quando a escrita toma o seu lugar, embora esta seja a forma pela qual a consciência humana alcança seu potencial mais pleno e produzir outras criações. Do ponto de vista escolar, a oralidade também se destina à produção da escrita. (ZILBERMAN, 2006)
Ong (1998) afirma que o jogo de diferentes linguagens de tipo corporal, gestual, rítmica, o acompanhamento da expressão corporal nas narrativas, facilita a recepção e a percepção, captação do movimento, decifração de conhecimentos que persistem no tempo, recuperação da função social da comunicação oral, grupal.
De acordo com Mellon (2006, p. 70), as palavras, para a criança, estão vivas, porque nomeiam uma realidade, coisas e sentimentos. Reconhecer as construções do idioma, as formas de falar, as entonações que dão cor à palavra, a mudança de significados segundo os sentimentos que expressam; a emoção e o alento da pausa, a diferença entre o relato da ação e o diálogo, a estrutura rítmica do período, o apoio sonoro, as fórmulas rimadas, tudo isso proporciona à memória o enlace com a língua como veiculo de expressão e de comunicação: “as histórias nos põem em contato com forças que podemos ter esquecido, conhecimentos que se desvaneceram e esperanças que caíram na obscuridade”.
Como ferramenta de ensino, a narrativa oral reconhece que a imaginação e a invenção fazem parte do esforço para tornar compreensíveis as palavras, estabelecer analogias, para realizar deduções, estender ou restringir, decodificar e compreender a sua história, que é a história de sua sociedade, da coletividade onde se desenvolve, a visualizar os mitos e a desmistificá-los. (MELLON, 2006)
A narrativa oral promove a imaginação, a curiosidade, o encontro de soluções e de alternativas, esclarecendo as próprias dificuldades e ensinando a procurar novos caminhos.
Aliado a essas práticas se ressalta também o teatro como uma maneira de “aprender divertindo-se”, oferecendo formas de conhecimento imediato sobre a realidade, o ambiente, condutas e sistemas de valores, demonstrando a razão e a finalidade da comunicação para o ser humano, reafirmando o conceito de que mediante a comunicação se empreende a busca dos valores que regem a vida e se incorpora estes à vida pessoal e social, gerando respostas, mesmo, às dificuldades e à falta de motivação dos alunos. (LUCINI, 2004)
Assim, o teatro, com todas as possibilidades que traz ao aluno para representar e compor personagens: o teatro de bonecos, com sua multiplicidade de técnicas e recursos a serem experimentados; a música, com seus diversos recursos expressivos; a expressão corporal, que permite investigar nas possibilidades ou nas limitações o próprio corpo; as artes visuais, que oferecem uma ampla gama de materiais e técnicas, podem servir de ferramentas para concretizar aprendizagens, superar dificuldades e construir outros conhecimentos.
De acordo com Wallon, a atividade lúdica é uma maneira de explorar a situação presente e, quanto maior o número de possibilidades e indeterminação, maior será o progresso. Isto estabelece, de certo modo, o duplo sentido do desenvolvimento, posto que a maturação orgânica é determinada a priori, por aspectos biológicos, mas também pode ser favorecida pelos estímulos do meio. (BONAMIGO, 1991)
A arte, portanto, desempenha importante função nas aprendizagens significativas, sendo capaz de auxiliar na formação e desenvolvimento de conceitos e atitudes, visando à formação holística do ser. A partir da expressão artística a linguagem alcança o imprevisível, o inédito, o criativo, surpreendendo e acrescentando uma dimensão emocional, uma manifestação criativa que se comunica com a sensibilidade e, especialmente, com as vivências humanas, substrato da própria arte.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário que a prática da alfabetização considere que a linguagem cultural da criança é a lúdica e que esta se comunica através dessa linguagem e por meio dela, sendo a arte um aspecto fundamental para atingir seu próprio desenvolvimento integral. Através dela se educa, se enfrentam dificuldades, se constrói a aprendizagem, se resolvem conflitos na aquisição do conhecimento.
A exploração das potencialidades de novos enfoques, da exploração do lúdico e do artístico visam superar as limitações do enfoque tradicional para abordar as dificuldades dos alunos e evidenciar a interpretação dessas dificuldades a partir de conteúdos e atividades que criam condições para estimular a participação e apoiar a aprendizagem.
Além disso, a excelência na condução de um trabalho de alfabetização que se serve da arte como ferramenta faz com que esta se transforme em um meio para que a criança se fortaleça e controle melhor os conflitos ou os transtornos que existam em seu desenvolvimento.
Portanto, expressar-se através da arte é vital para a criança e representa uma ferramenta eficaz, não apenas na avaliação de seu desenvolvimento, mas, sobretudo, para auxiliar no seu processo de alfabetização, favorecendo o estabelecimento de uma comunicação com ela, permitindo descobrir limitações, dificuldades e intervenções necessárias.
4 REFERÊNCIAS
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MATTELART, Armand. História da Utopia Planetária: da sociedade profética à sociedade global. Porto Alegre: Sulina, 2002.
MELO, Alexandre. Arte. Coimbra: Edições Quimera, 2001.
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MORETTO, Vasco Pedro. Construtivismo: a produção do conhecimento em aula. Rio de Janeiro: DP & A, 2002.
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REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 15 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
SANTOS, Santa M. P. Educação, arte e jogo. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.
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ZANINI, Fádia Gonzáles. Aquisição da linguagem e alfabetização. In TASCA, Maria; POERSCH, José Marcelino (coord.) Suportes Linguísticos para a Alfabetização. 3 ed. Porto Alegre: Sagra, 2003
ZILBERMAN Regina. A Literatura Infantil na Escola. 11 ed. São Paulo: Global, 2006.
[1] Graduada em Pedagogia (FID), Especialista em Metodologia do Ensino, Informática da Educação (FID), Coordenação Pedagógica (UFMT) Email: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.
[2] Graduada em Pedagogia (FID), Especialista em Educação Especial, Educação Infantil com Ênfase em Alfabetização (FID) Email: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.
[3] Graduado em Pedagogia (FID) e Artes (Faveni), Especialista em Gestão Escolar (FID), Ensino de Artes (Faveni) Email: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.
