JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ana Regina de Almeida Sampaio

Elaine Cristina Thomann da Silva

Francielle dos Santos

Francielly Martins de Souza Costa

Marli Francisco Sampaio

 

RESUMO

Os jogos e brincadeiras são formas de aprendizagem na educação infantil, como já faz parte do cotidiano das crianças também é uma necessidade dos indivíduos. Este artigo aborda as brincadeiras na educação, principalmente nesse nível de ensino. Tem o objetivo de entender a importância da educação infantil, e da ludicidade na educação infantil e os jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem das crianças pequenas. Realizamos uma pesquisa qualitativa, utilizando de estudos teóricos, entre eles Vygotsky Kishimoto, Adriana Friedmann e outros. O exercício da ludicidade vai além do desenvolvimento real porque nela se instaura um campo de aprendizagem propício à formação de imagens, à conduta auto-regulada, à criação de soluções e avanços nos processos de significação. Na brincadeira são empreendidas ações coordenadas e organizadas, dirigidas a um fim e, por isso, antecipatórias, favorecendo um funcionamento intelectual que leva à consolidação do pensamento abstrato

 

Palavra-chave: Educação infantil. Aprendizagem. Jogos e Brincadeiras.

 

INTRODUÇÃO

 

O presente artigo se debruça sobre a importância da educação infantil, bem como uma breve história da educação infantil no Brasil, apontando a influência da rotina escolar no caráter da criança no processo de desenvolvimento na primeira infância. Usamos como recurso pedagógico a ludicidade os jogos e brincadeiras que auxiliam no processo de ensino.

A metodologia se desenvolveu por um viés qualitativo, através dos aspectos teóricos acerca de cada temática proposta, diversas possibilidades metodológicas para ensinar e aprender; destaca-se o papel e a atuação do pedagogo, como importante para promover a educação, a aprendizagem e o desenvolvimento integral da criança. O processo reflexivo sobre o papel dos jogos e brincadeiras nesse processo, tendo em vista seus aspectos teóricos e práticos.

De acordo com a BNCC – MEC:

 

“Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais”. 

 

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta seis direitos de aprendizagens. São eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se. Sabemos que o brincar faz parte desse grupo. Observamos que é comum ouvir algumas pessoas afirmarem que as crianças da educação infantil só sabem brincar. E por algum tempo essa afirmação preocupava muitos professores dessa etapa de ensino porque acabavam por serem vistos como aqueles que não trabalhavam e apenas brincavam com as crianças. O estudo desse artigo busca destacar a importância do brincar com base teórica e intencionalidade.

 

1.1 Importancia da Educação Infantil

 

A educação básica no Brasil é dividida em três partes importantes para a formação de um adulto, são elas a educação infantil, o ensino fundamental e o médio. Devido a algumas mudanças na educação, alguns pais ainda têm dúvidas sobre o que é trabalhado em cada etapa. Em todo caso, a educação infantil é aquela do zero aos seis anos, na qual começa pelo berçário ou creche e depois se divide em grupos sequenciais, como do um até o cinco.

São nesses grupos que se iniciam os desenvolvimentos da criança com técnicas pedagógicas e aprofundadas para estimular todas as capacidades essenciais para os pequenos crescerem de acordo com o que é esperado pela idade. Os estímulos são feitos por meio de brincadeiras lúdicas favorecendo a criatividade e atuando com exercícios desde os cognitivos até os sociais. De modo geral, a educação infantil visa preparar a criança para todos os aspectos da vida.

Ter compromissos e saber os horários certos para cumprir cada tarefa faz parte do dia a dia dos adultos, tanto é que parece ser algo natural. Contudo, o entendimento dessa sequência de atividades começa nos primeiros anos de vida, por isso a importância da criança ter uma rotina, como hora das refeições, de tomar banho, brincar e estudar. Ter um horário para as atividades ajuda a evitar o estresse e a correria dos pais, sobretudo auxilia no desenvolvimento do filho. Nesse sentido, a importância da educação infantil se dá inclusive pela inserção de uma rotina saudável durante o período escolar.

Afinal, os pequenos têm horários para cumprir, preparando eles desde os primeiros anos de vida para as suas responsabilidades e compromissos normais da vida adulta. A rotina na educação infantil é planejada de forma pedagógica, respeitando as necessidades biológicas, sociais, psicológicas atendendo todo direito de aprendizagem segundo a BNCC. Nessa ordem, temos as necessidades de alimentação e higiene, momentos de interação e, por último, o tempo que cada criança leva para realizar uma atividade escolar. Por isso, é respeitado o tempo do indivíduo.

 

1.2 A Ludicidade na Educação Infantil

 

Na ótica histórico-cultural, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) explicita claramente uma relação entre a educação e a conduta tipicamente infantil, o comportamento lúdico. Ao propor que, através do jogo - motivada por necessidades que não podem ser supridas por outros meios - a criança é capaz de agir e pensar de maneira mais complexa do que demonstra em outras atividades, Vygotsky estabelece que ludicidade e aprendizagem formal funcionam como âmbitos de desenvolvimento.

O jogo favorece a criação de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) porque, nele, "a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário, ... é como se ela fosse maior do que é na realidade" (Vygotsky, 1994: 117). Em outras palavras, da mesma forma que ocorre na atividade de aprendizagem, o jogo gera zonas de desenvolvimento proximal porque instiga a criança, cada vez mais, a ser capaz de controlar seu comportamento

o, experimentar habilidades ainda não consolidadas no seu repertório, criar modos de operar mentalmente e de agir no mundo que desafiam o conhecimento já internalizado, impulsionando o desenvolvimento de funções embrionárias de pensamento. Vygotsky assevera:

 

...ainda que se possa comparar a relação brinquedo-desenvolvimento à relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo proporciona um campo muito mais amplo para as mudanças quanto a necessidades e consciência. A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação de propósitos voluntários e a formação de planos de vida reais e impulsos volitivos aparecem ao longo do brinquedo, fazendo do mesmo o ponto mais elevado do desenvolvimento préescolar. A criança avança essencialmente através da atividade lúdica. Somente neste sentido pode-se considerar o brinquedo como uma atividade condutora que determina a evolução da criança (1991: 156).

 

Se a criança não pode agir como um adulto, pode fazer de conta que o faz, criando situações imaginárias em que se comporta à similitude do comportamento adulto. Ela se torna o que ainda não é, age com objetos substitutivos daqueles que ainda lhe são vetados, interage conforme padrões distantes daqueles que demarcam seu lócus social.

O exercício da ludicidade vai além do desenvolvimento real porque nela se instaura um campo de aprendizagem propício à formação de imagens, à conduta auto-regulada, à criação de soluções e avanços nos processos de significação. Na brincadeira são empreendidas ações coordenadas e organizadas, dirigidas a um fim e, por isso, antecipatórias, favorecendo um funcionamento intelectual que leva à consolidação do pensamento abstrato. A força motriz da ludicidade, o que a faz tão importante no complexo processo de apropriação de conhecimentos é a combinação paradoxal de liberdade e controle. Ao mesmo tempo em que os horizontes se ampliam conforme os rumos da imaginação, o cenário lúdico se emoldura segundo limites que os próprios jogadores se impõem, subordinando-se mutuamente às regras que conduzem a atividade lúdica.

A relação entre jogo e aprendizagem tem um estatuto teórico proeminente na proposição histórico-cultural do desenvolvimento. Não porque exista uma produção extensa sobre o assunto, mas porque jogo tem explícita relação com desenvolvimento potencial e porque estabelece fortes laços entre processos imaginários e desenvolvimento psicológico, caracterizando a imaginação como sistema integrado das funções psicológicas superiores, proporcionando que a criança se torne capaz de acessar, interpretar, significar e modificar a realidade e a si própria.

Focalizar as relações entre jogo e aprendizagem não é uma ideia nova na história da educação. Porém, hoje em dia é mais aceita e divulgada a compreensão de aprendizagem como apropriação, num processo dinâmico de investigação sobre os objetos de conhecimento que, tornados próprios pelo aprendiz, fazem sentido para sua vida, para seu 'ser no mundo', à semelhança do que sucede na atividade lúdica. Afinal, em 1926, em seu Psicologia Pedagógica, já denunciava Vygotsky:

 

O maior pecado da velha escola consistia em que nenhum dos seus participantes sabia responder por que se estudam geografia e história, matemática e literatura. Engana-se quem pensa que a velha escola fornecia poucos conhecimentos. Ao contrário, frequentemente ela comunicava um volume incomum de conhecimentos...

 

Mas era sempre e apenas um tesouro no deserto, uma riqueza da qual ninguém conseguia fazer o devido uso porque a diretriz básica dos seus conhecimentos estava à margem da vida... esses conhecimentos não estavam em condições de satisfazer às mais simples demandas vitais do aluno mais comum e modesto. Cada um se lembra por experiência própria que quase a única aplicação que conseguiu fazer dos conhecimentos adquiridos na escola foi ter dado uma resposta mais ou menos exata nas provas finais, e o conhecimento de geografia ainda não ajudou ninguém se orientar no mundo e ampliar o círculo de impressões em uma viagem...

Por tudo isso, a principal reivindicação pedagógica vem a ser de que (...) o educador saiba sempre e com precisão a orientação em que deve agir a reação a ser estabelecida. (2001: 171). De acordo com os teóricos da corrente histórico-cultural, o jogo é a atividade principal da criança pré-escolar, ou seja, é o mediador por excelência das transformações mais relevantes de seu desenvolvimento. Fundamentar a educação infantil na ludicidade significa um saber-fazer reflexivo para que o jogo seja constituinte de zonas de desenvolvimento proximal.

Independente de resultados, o interesse pela brincadeira se mantém pelo processo de brincar, o que não significa inexistência de um objetivo. O jogo tem por objetivo exercitar e desenvolver "todas as forças reais e embrionárias que nele existem" (Vygotsky, 1996: 79). Quando a criança brinca com cubos de madeira, a priori, o alvo não é a estrutura resultante, isto é, o produto, mas a própria coordenação de ações, o agir sobre os blocos para uni-los de diferentes modos e estabelecer o equilíbrio entre as peças.

O brincar é determinado por duas características: criação de situação imaginária e comportamento regrado. De acordo com Vygotsky, reconhecer a existência de situação imaginária na brincadeira foi comumente associado a determinado tipo de jogo. Em contrapartida, qualificar qualquer jogo ou brincadeira pela atuação dos processos imaginários significa reconhecer o vínculo existente entre motivação lúdica e desenvolvimento do pensamento simbólico.

Em qualquer jogo há sempre uma situação imaginária, por meio da qual a criança se propõe enfrentar um desafio - conforme os objetivos e as regras do jogo - desenvolvendo funções embrionárias e controlando seu comportamento num nível maior do que o habitual. Por isso, "a criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais" (Vygotsky, 1994: 113).

A outra característica definidora é que todo jogo envolve um conjunto de regras, explícitas ou implícitas. "A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori." (idem: 108).

As diferentes formas em que o jogo aparece no decurso do desenvolvimento são determinadas pelo predomínio de um dos seus dois componentes. No início da vida, é mais comum o jogo constituir-se de situação imaginária explícita com regras implícitas e derivadas das representações simbólicas. Assim, uma boneca representa um bebê e a ação de ninar a boneca corresponde à regra implícita de imitar a mãe. Gradativamente essa relação se inverte: as regras passam a ser explícitas e a situação imaginária se oculta, como acontece nos jogos de tabuleiro e de competição.

 

1.3 Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil

 

A criança está inserida no mundo dos jogos e brincadeiras desde muito cedo, inventando o seu próprio mundo por meio da imaginação. Segundo estudos da Psicologia baseados numa visão histórica e social dos processos de desenvolvimento infantil, que tem em Vygotsky (2007) um dos seus principais representantes, do brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.

Para Araújo:

 

O jogo toma um aspecto muito significativo no momento em que ele se desvincula de ser meio para atingir a um fim qualquer. Revendo a história do jogo, certificamo-nos de que sua importância foi percebida em todos os tempos, principalmente quando se apresentava como fator essencial na construção da personalidade da criança. (1992 p.13).

 

A definição de jogo segundo o dicionário Houaiss, (2003 p.400);

 

1 – agitação: movimento, oscilação; 2 – aposta: lance, mão, parada, partida; 3 – ardil: astúcia, 4 – balanço: oscilação; 5 – brincadeira: folguedo, folia, reinação; 6 – coleção: conjunto; 7 – combate: certame, luta, peleja, pugna; 8 – diversão: divertimento; 9 – escárnio: grocejo, motejo, troça, zombaria; 10 – funcionamento: movimento; 11 – inconstância: capricho, instabilidade, irregularidade, variabilidade, volubilidade, constância, evariabilidade, regularidade; 12 – joguete: ludibrio; 13 – manejo: manobra, manuseio; 14 – movimento: destreza, habilidade, mobilidade; 15 – partida: certame, competição, espetáculo, peleja, jogo de cartas: carteado.

 

A palavra jogo possui diversas especificidades, dentre eles destacamos a brincadeira, a diversão e a competição, pois são palavras que envolvem nas atividades que podem ser desenvolvidas na educação infantil.

Adriana Friedmann acredita “[...] no jogo como uma atividade dinâmica, que se transforma de um contexto para outro, de um grupo para outro: daí a sua riqueza. Essa qualidade de transformação dos contextos das brincadeiras não pode ser ignorada”. (1996, P.20)

Friedmann, em seu texto, fala que não se tem uma teoria completa sobre o jogo, mas sim várias formas, afirmando ainda que é muito difícil concluir este assunto, uma vez que cada educador deve ter sua maneira de proceder em cada situação, ressalta-se que ao usar o jogo na educação infantil é muito importante destacar sua qualidade, tendo em seus dobramentos para o processo de ensino e aprendizagem.

 

1.4 Considerações Finais

 

Os documentos que norteiam a educação básica são a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e o Plano Nacional de Educação, aprovado pelo Congresso Nacional em 26 de junho de 2014. Outros documentos fundamentais são a Constituição da República Federativa do Brasil e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Com o intuito de fortalecer a qualidade da educação, as novas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foram incluídas em todas as escolas do país. Habilidades como solidariedade, empatia, ética, sócio emocional e trabalho em equipe fazem parte das novas regras.

A partir das análises bibliográficas realizadas referente ao tema do artigo, conclui-se no processo de construção do indiviso e essencial uma educação infantil de qualidade que contemplem as habilidades da BNCC dentre elas a inserção de jogos e brincadeiras direcionados. As brincadeiras não devem ser vistas como um passa tempo, mas sim planejadas pelo professor com objetivo e intencionalidade.

 

Referências Bibliográfica

 

Calil, E. (1991). A Construção de Zonas de Desenvolvimento Proximal em um Contexto Pedagógico. Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade de São Paulo: Instituto de Psicologia. 

 

VYGOTSKY,Lev . Formação Social da Mente. São Paulo: Martins, 4ª edição, 1991.

 

Vygotsky, L. S.; Luria, A. R. (1996). "A criança e seu comportamento". In: Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, o primitivo e a criança. Porto Alegre, Artes Médicas, pp.151-238.

 

VYGOTSKY,Lev . Formação Social da Mente. São Paulo: Martins, 4ª edição, 1991.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

 

http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-basica/apresentacao

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O TRABALHO INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO

Maria Aparecida Martins de Arruda[1]

Raquel Machado Santana[2]

 

RESUMO

“Na escola, o ambiente das relações interpessoais, deve estar focalizando a constituição do eu, a compreensão do indivíduo com suas diferenças e qualidades, para ter condições de vida nos grupos” (BEZERRA, 2007). É importante salientar que a relação interpessoal, ou a interação entre sujeitos é elemento fundamental para a construção do homem enquanto ser, que se constrói mediante e com o outro. Os indivíduos devem aprender a aprender: condição indispensável para acompanhar as mudanças e avanços cada vez mais rápidos, aproveitando é claro, o professor como mediador para esta aquisição. Portanto, a maneira como a escola deve se relacionar com o seu entorno institucional é elaborando projetos de trabalho que envolva os alunos através de pesquisa e interação sobre a realidade local, descobrindo as possibilidades de crescimento e desenvolvimento comercial, industrial e cultural. De certo modo temos ainda oposição de profissionais para trabalhar com interdisciplinar, devido maior esforço e mudança para se adaptar na forma de se trabalhar que exige mais dos professores.

 

Palavras-chave: Escola. Projeto. Interdisciplinar.

 

ABSTRACT

"In school, the environment of interpersonal relationships, should be focusing on the constitution of the self, understanding the individual with their differences and qualities, to have living conditions in groups" (Bezerra, 2007). It is important to note that interpersonal relationship or interaction between individuals is fundamental for the construction of man as a being that is built upon and with each other. Individuals must learn how to learn: an indispensable condition to track changes and progress faster and faster, taking advantage of course, the teacher as mediator for this acquisition. Therefore, the way to school should relate to its institutional environment is developing work projects involving students through research and interaction of the local reality, discovering the possibilities of growth and commercial, industrial and cultural development. In a way we still have opposition professionals to work with interdisciplinary, because more effort and change to adapt to the way of working that requires more teachers.

 

Keywords: School. Project. Interdisciplinary.

 

INTRODUÇÃO

 

A escola mantém suas atribuições voltadas para a construção do saber humano e este por sua vez se deverá se tornar apto para desenvolver atitudes, competências e habilidades condizentes a convivência fraterna e solidária.

A escola propicia ao ser humano um local onde se pode falar e ser ouvido, a criar um momento ou situação onde se desenvolva o diálogo rumo a descoberta, a automotivação e autoaperfeiçoamento humano. Esse diálogo sincronizado propicia a formação de seres humanos mais criativos e interligados com os acontecimentos que o circunda.

As constantes mutações vivenciadas desde o inicio do século XX e aceleradamente após o boom informatizado requer do ser humano agilidade de interação, é preciso recriar as formas de aprendizagem, reavaliar hábitos, costumes e conhecimentos. Nesse sentido, o objetivo deste artigo é apresentar a interdisciplinaridade frente à docência e a relação que ela tem com a educação, educadores e educandos.

Se for verdade que o direito educacional tem nos alunos como o portador, também é correto pensar que esta meta valor só será atingido caso se consiga montar uma organização escolar adequada. Desta forma, embora a qualidade escolar tenha como critério central o desenvolvimento acadêmico do aluno, isto não poderá ser alcançado se não houver determinado grau de motivação e satisfação no conjunto do sistema composto por gestores escolares, professores, funcionários, os próprios alunos, a comunidade em volta da escola – principalmente as famílias dos discentes – e a sociedade de maneira geral.

 

INTERDISCIPLINARIDADE E CONCEPÇÕES

 

A interdisciplinaridade, conforme Fazenda (1994) chegou ao Brasil no mesmo período, por volta de 1968 exercendo forte influencia na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71. Desde então, sua presença no cenário educacional brasileiro tem se intensificado e, recentemente, mais ainda, com a nova LDB Nº 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Segundo Fazenda (1994) e Japiassú (1976) a interdisciplinaridade é apontada como saída para o problema da disciplinaridade. Para sua viabilização, entende os autores que são indispensáveis a presença de profissionais de várias áreas para o desenvolvimento de projetos de pesquisa. De acordo com Japiassú (1976, p.120):

 

A interdisciplinaridade faz-se mister a intercomunicação entre as disciplinas, de modo que resulte uma modificação entre elas, através de diálogo compreensível, uma vez que a simples troca de informações entre organizações disciplinares não constitui um método interdisciplinar. O referido autor fornece elementos teóricos para a integração metodológica no campo interdisciplinar. Para isso, aponta a tendência de as pesquisas serem realizadas em grupos organizados ou equipes de trabalho, tomando o lugar da pesquisa individual.

 

Para o autor a tendência para a prática da interdisciplinaridade está fundamentada nas Ciências Humanas, que “é a orientação para os problemas e o investimento em uma metodologia nova”, que possa dar conta da perspectiva interdisciplinar.

De acordo com Fazenda (1993) dentro de projeto interdisciplinar “não se ensina, nem se aprende, vive-se, exerce-se”. O marco do projeto interdisciplinar é a responsabilidade individual. Na interdisciplinaridade o diálogo é a forma do conhecimento científico, com dimensão utópica e libertadora, precursor da relação com o mundo.

A origem da multidisciplinaridade se encontra na idéia de que o conhecimento se divide em partes, ou melhor, em disciplinas. Esse entendimento é o resultado de uma visão cartesiana seguida do cientificista. Conforme Morin (2000, p 113);

 

... o grande problema é encontrar a difícil via da inter articulação entre as ciências, que têm, cada uma delas, não apenas sua linguagem própria, mas também conceitos fundamentais que não pode em ser transferidos de uma linguagem à outra.

 

A equipe multidisciplinar tem diferentes profissionais que trabalham dentro de sua especificidade de forma complementar, sem permuta de saberes ou práticas, sem áreas de interseção.

Para Japiassu (1976) a multidisciplinaridade é sistema onde as disciplinas trabalham o mesmo tema, mas não há nenhuma cooperação entre elas, ou seja, o tema comum aparece como um meio para se chegar ao fim original. Já a pluridisciplinaridade traria a existência de cooperação entre as disciplinas, mas cada disciplina mantém apegada ao seu fim original, sendo assim, o tema ainda aparece como um artifício da disciplina.

A idéia de pluridisciplinaridade se origina na tentativa de estabelecer uma relação entre as disciplinas que, receberam um nome exclusivo de acordo com a quantidade da integração existente entre elas. Essa relação é uma tentativa de revogar com a visão de que a disciplina seria um tipo de saber especial que possui um objeto apontado e reconhecido, sem correlação entre si, constituindo-se em subdivisões do conhecimento. A tentativa de estabelecer relações entre as disciplinas é que daria origem à chamada interdisciplinaridade.

A pluridisciplinaridade é considerada pouco eficaz para a transferência de conhecimentos, já que parte da noção de que cada matéria contribuiu com informações próprias do seu conhecimento, sem considerar que existe uma integração entre elas.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,

 

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p.88-89).

 

Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade surge como uma necessidade imposta pelo surgimento cada vez maior de novas disciplinas. Assim, é necessário que haja ligação entre as disciplinas, já que elas se mostram muitas vezes dependentes umas das outras, tendo em alguns casos o mesmo objeto de estudo, variando somente em sua análise, caso mais frequente nas ciências humanas não existindo hierarquia entre elas.

 

Nas ciências naturais, podemos descobrir um tronco comum, de tal forma que temos condições de passar da matemática à mecânica, depois à física e à química, à biologia e à psicologia fisiológica, segundo uma série de generalidade crescente. Não se verifica semelhante ordem nas ciências humanas. A questão da hierarquia entre elas fica aberta... (JAPIASSU, 1976, p.84)

 

Japiassu (1976) também explana quanto a questão da pesquisa interdisciplinar, já que, para ele, é fato que qualquer metodologia independente da disciplina tem limitações claras de sua capacidade de interpretação. Assim, o confronto com o resultado de outras metodologias pode se mostrar muito proveitoso para a própria disciplina.

Para o Serviço Social, as atitudes profissionais com base em conhecimentos específicos contribuem com projetos. De acordo com Fazenda (1994) chega a determinar o que seria uma sala de aula interdisciplinar:

 

Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade é conquistada, enquanto na outra é simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a solidão, pela cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção do conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que pressupõe um ato de perceber-se interdisciplinar. [...] Outra característica observada é que o projeto interdisciplinar surge às vezes de um que já possui desenvolvida a atitude interdisciplinar e se contamina para os outros e para o grupo. [...] Para a realização de um projeto interdisciplinar existe a necessidade de um projeto inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele (FAZENDA, 1994, p. 86-87).

 

Fica evidente nas citações acima que, para Fazenda, a interdisciplinaridade tem uma dimensão antropológica, no sentido de impregnar e influenciar os comportamentos, ações e projetos pedagógicos. Ou seja, para ela, a interdisciplinaridade transcende o espaço epistemológico, sendo incorporada aos valores e atitudes humanos que compõem o perfil profissional/pessoal do professor interdisciplinar.

Da mesma forma, Severino (1998) dá mais ênfase ao enfoque antropológico da interdisciplinaridade em detrimento do epistemológico:

 

Assim, quando se discute a questão do conhecimento pedagógico, ocorre forte tendência em se colocar o problema [da interdisciplinaridade] de um ponto de vista puramente epistemológico, com desdobramento no curricular. Mas entendo que é preciso colocá-lo sob o ponto de vista da prática efetiva, concreta, histórica (SEVERINO, 1998, p. 33).

 

Segundo Severino (1998) é importante não se priorizar a perspectiva epistemológica, excessivamente valorizada pela modernidade, pois a referência fundamental da existência humana é a prática.

Dentro de um contexto escolar, cada disciplina observa um mesmo fenômeno a partir de seu ângulo de visão contribuindo diferentemente para melhorar a compreensão de um mesmo conceito. Não pretende, de forma alguma, desvalorizar as competências disciplinares, já que todas elas devem passar a ter uma nova consciência epistemológica, admitindo que é importante migrar através das fronteiras disciplinares.

O avanço do conhecimento científico e tecnológico criou instrumentos que permitem reconhecer a enorme complexidade do universo. À realidade cósmica, a natureza da matéria, o fenômeno da vida e os mistérios da mente e, sobretudo, as inter-relações entre tudo isso resistem ao tratamento disciplinar, mesmo que se adote a multidisciplinaridade ou a interdisciplinaridade. É absolutamente fundamental que se tenha uma visão global. A totalidade está sempre presente, não só nas manifestações identificáveis de cada aspecto, mas também nas interações não perceptíveis. (D’AMBROSIO apud ASSMANN, 1998, p. 99).

A compreensão dos conceitos de Assmann (1998), que compreende a disciplina, a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, possibilitam uma reflexão a fim de que a escola concilie sua prática pedagógica. Acredita-se que o exercício disciplinar deva transitar pela conscientização do que representa ao educador a concepção dos termos relacionados.

A instituição escolar precisa estar atenta a auto-observação e trabalhar essa questão em seus alunos. Toda percepção requer uma tradução reconstrutiva e o conhecimento não pode dispensar a interpretação. A compreensão e a lucidez mobilizam as aptidões humanas. A escola deve ter consciência que a essência da vida não está tanto nas necessidades utilitárias, mas na plenitude em si.

Quando diversas disciplinas são mobilizadas há condições melhores para enfrentar as incertezas cognitivas e históricas. É preciso nos preparar através do exercício do pensar em resolver os problemas e definir as estratégias necessárias no dia-a-dia: Devemos contribuir para a autoformação do cidadão e dar-lhe consciência do que significa uma nação [...] enraizar dentro de si, a identidade nacional, a identidade continental e a identidade planetária, afirma Morin (2000, p. 74).

As problematizações levantadas pelo sociólogo Edgar Morin (2000) constituem uma preocupação e grande é a responsabilidade da educação, neste contexto.

As reflexões sobre o esfacelamento do conhecimento encontram também algumas possibilidades de solução:

 

O primeiro passo para a aquisição conceitual interdisciplinar seria o abandono das posições acadêmicas prepotentes, unidirecionais e não rigorosas que fatalmente são restritivas, primitivas a “tacanhas”, impeditivas de aberturas novas, camisas-de-força que acabam por restringir alguns olhares, tachando-os de menores. Necessitamos para isso, exercitar nossa vontade para um olhar mais comprometido e atento às práticas pedagógicas rotineiras menos pretensiosas e arrogantes em que a educação se exerce com competência. (FAZENDA, 1993, p. 13)

 

A abordagem interdisciplinar não elimina, nem reduz os conteúdos. Ao contrário, amplia-os, criando oportunidades de relações e compreensão do conhecimento onde o professor tem consciência do que está plantando e não adotando apenas uma novidade.

 

CONHECIMENTOS E PRÁTICAS

 

Os profissionais que trabalham na escola precisam desenvolver e pôr em ação competências profissionais específicas para participar da gestão. Os tópicos seguintes indicam conhecimentos e práticas que podem auxiliar os professores a participar ativamente dos processos e práticas da organização e da gestão da escola (CASTRO & WERLE, 2001, p.103-104):

 

Desenvolver capacidade de interação e comunicação entre si e com os alunos de modo, a saber, participar ativamente de um grupo de trabalho ou de discussão, e promover esse tipo de atividade com os alunos, o que envolve um conjunto de habilidades como relacionamento com colegas, disposição colaborativa, compartilhar interesses e motivações.

 

Desenvolver capacidades e habilidades de liderança, tendo a possibilidade de influenciar, motivar, integrar e organizar pessoas e grupos a trabalharem para a consecução de objetivos. Em uma gestão participativa e democrática, não basta que haja na equipe certas pessoas que meramente administrem a realização das metas, recursos, objetivos e meios já previstos. É necessário também, que se consiga da equipe o compartilhamento de valores, intenções, práticas, de forma que os interesses do grupo sejam canalizados para tais objetivos, possibilitando que várias pessoas possam assumir a liderança e desenvolver essas qualidades.

 

Compreensão de processos envolvidos nas inovações organizacionais, pedagógicas e curriculares, sendo necessárias mudanças na mentalidade, para introduzir inovações e instituir novas práticas. O melhor meio de promover a gestão participativa consiste em implantar a prática da participação em um clima de confiança, transparência e respeito às pessoas.

 

Aprender a tomar decisões sobre problemas e dilemas da organização escolar, das formas de gestão e da sala de aula. Tanto a solução de problemas como as decisões a serem tomadas requerem alguns procedimentos como o levantamento de dados e informações sobre a situação analisada, a identificação dos problemas e das possíveis causas, a busca de soluções possíveis, a definição de atividades a serem postas em prática, a avaliação da eficácia das medidas tomadas.

 

Conhecer, informar-se, dominar o conteúdo da discussão para ser um participante atuante e crítico. Há três campos de conhecimento em relação aos quais os professores precisam estar muito bem informados: a legislação, os planos e diretrizes oficiais; as normas e rotinas organizacionais; as questões pedagógicas e curriculares. As escolas devem tornar disponíveis aos professores e pessoal técnico-administrativo os documentos básicos da legislação federal, estadual e municipal, dentre eles, cópias da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do Plano Nacional de Educação, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do Regimento Escolar.

 

Saber elaborar planos e projetos de ação. É imprescindível que todos desenvolvam competência para realizar diagnósticos, definir problemas, formular objetivos, gerar soluções e estabelecer atividades necessárias para alcançar os objetivos.

 

Aprender métodos e procedimentos de pesquisa - A pesquisa é uma das formas mais eficazes de detectar e resolver problemas. A pesquisa é uma forma de trabalho colaborativo para a solução de problemas da escola e da sala de aula e tem como resultado a produção de conhecimentos pelos professores sobre o seu trabalho. É uma das formas mais eficazes de articular a prática e a reflexão sobre a prática, ajudando o professor a melhorar sua competência profissional, já que importa melhorar a qualidade das aulas para que a aprendizagem dos alunos seja mais efetiva.

 

Familiarizar-se com modalidades e instrumentos de avaliação do sistema, da organização escolar e da aprendizagem escolar - A avaliação caracteriza-se sempre por ser uma visão retrospectiva do trabalho. É uma etapa necessária de qualquer plano ou projeto, no âmbito da escola ou da sala de aula. Todas as pessoas que trabalham na escola e que participam dos processos de gestão e tomada de decisões precisam dominar conhecimentos, instrumentos e práticas de avaliação. As reuniões e os encontros específicos para realizar a avaliação da escola constituem espaços adequados para discutir se os objetivos pretendidos estão sendo alcançados. Definir as ações e os procedimentos necessários para retomar o rumo, e as mudanças necessárias para melhor promover a aprendizagem de alunos.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Ao assumir o seu lugar na pesquisa o sujeito passa a inscrever-se na história dos que constroem o conhecimento. O ato de produzir é uma forma de ousadia, um compromisso maior e total com a cidadania. É preciso olhar o conhecimento como alguém que cria e transforma e não somente como quem repete os pensamentos de outros. Fascinado pelo conhecimento o professor atrai o olhar do aluno. A partir da recriação do saber é possível um contato mais criativo com o erro, com os fins; há comprometimento com o processo e não só com o produto.

O Professor interdisciplinar entende que o conhecimento não se restringe à sala de aula e sim ultrapassa os limites do saber escolar e se fortalece na medida em que ganha a vida social. Tem consciência de que se trata de um processo de reflexão, dialogo, discussão, ação e reconstrução do saber, propiciando condições para uma aprendizagem significativa, tornando o ensino interessante e relacionado com o cotidiano.

Percebe-se como sujeito da própria ação na medida em que compreende seu exercício a partir de sucessos, fracassos, pontos obscuros. Busca a identidade individual e coletiva. Exercita a autorreflexão e autoconhecimento desenvolvendo a compreensão de suas potencialidades e de suas limitações.

Têm convicção, crença, conceitos, valores, atitudes, desejos e preferências de mundo compartilhado através das influências que o rodeiam. Procura superar os problemas pela atenção e interpretação de significados, baseado em critérios de verdade, através de um diálogo onde todos os participantes têm oportunidades iguais para falar, questionar, expor argumentos, explicar, justificar, expressar sentimentos, atitudes, intenções para coordenar, fazer oposição ou permissão.

Sabe que a interdisciplinaridade é composta de partes onde cada fato ou fenômeno que se analisa, deve ser considerado como um aspecto de totalidade. Essa mentalidade de abrir-se à realidade exterior libera o aprendizado do pensar sobre as certezas relativas e provisórias da ciência.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente. 4.ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

 

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação do Ensino Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1996.

 

_______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação do Ensino Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

 

CASTRO, Marta Luz Sisson de & WERLE, Flávia Obino Corrêa. Eleições de diretores: reflexões e questionamento de uma experiência. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo: 3:103-112, jan./jun. 2001.

 

FAZENDA, Ivani Catarina. Práticas Interdisciplinares na Escola. 2ª Edição, São Paulo: Cortez, 1993.

 

______. Práticas Interdisciplinares na Escola. 3ª ed. Organização Ivani Fazenda. São Paulo: Ed. Cortez, 1996.

 

______. A Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. [s.l.]: Papirus, 1998.

 

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago, 1976

 

MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: União de Editores, 2000.

 

SEVERINO, Antônio Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: Fazenda, Ivani C. Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas – SP: Papirus, 1998.

 

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HORTA ESCOLAR COMO RECURSO DE ENSINO APRENDISAGEM NA GEOGRAFIA AMBIENTAL NO ENSINO BÁSICO

Mário Marcelino da Silva[1]

 

RESUMO

O ensino da Geografia Ambiental é bastante relevante para a formação dos estudantes do ensino básico principalmente, quando este é realizado de forma significativa proporcionando aos alunos levarem por toda sua vida o conhecimento adquirido. A metodologia de ensino é primordial para o educador conseguir alcançar os objetivos de ensino aprendizagem em sua prática docente por isso é importante o docente ter uma metodologia clara que facilite o caminho da aprendizagem.  O presente trabalho teve como objetivo refletir a respeito de como a Horta Escolar pode ser um importante recurso pedagógico a ser utilizado nas aulas de Geografia Ambiental na busca de um ensino aprendizagem significativo. Para alcançar o objetivo almejado foi utilizado como metodologia o levantamento bibliográfico na internet onde foi possível o acesso a trabalhos relacionados ao tema em discussão. Neste trabalho foi constatado que a Horta escolar é um importante recurso a ser utilizado no processo de ensino aprendizagem ficando evidente que essa estratégia metodológica pode enriquecer as aulas de Geografia Ambiental deixando-as mais dinâmicas a prazerosas, já que oferece aos alunos o contato direto com a realidade fazendo-os refletir a respeito dos conteúdos vistos em sala de aula e, também, de suas práticas sócias no que se refere à educação ambiental.

 

PALAVRAS-CHAVE: Geografia Ambiental. Metodologia de ensino. Horta escolar.

 

INTRODUÇÃO

 

Quando se trata de métodos de ensino, podemos afirmar que é através destes que se buscam estratégias para conseguir êxito no que se refere a um ensino significativo. Portanto, é através dos métodos que o educador pode traçar estratégias para alçar os objetivos almejados no que se refere ao processo de ensino aprendizagem.

Portanto, podemos afirmar que os métodos de ensino são indispensáveis para se alcançar objetivos de aprendizagem. Isto é, o método pode ser considerado estratégias adotadas pelo educador para usar em suas aulas visando a melhor maneira de passar os conteúdos para os educandos.  Com isso, Considerando a importância de se ter métodos claros que busque facilitar o processo de ensino aprendizagem.

O presente trabalho traz a horta escolar como um recurso de ensino na Geografia Ambiental. O mesmo destaca que a horta escolar pode ser um importante recurso pedagógico a ser utilizado tanto nas aulas de Geografia como também em outras disciplinas para se buscar um ensino significativo. A horta escolar pode proporcionar aos alunos a possibilidade de aprender na prática os conteúdos teóricos vistos em sala de aula, com isso, sendo importante esse contato direto com a natureza onde eles podem refletir melhor a respeito dos conteúdos estudados teoricamente.

O presente trabalho teve como objetivo geral refletir a respeito de como a Horta Escolar pode ser um importante recurso pedagógico a ser utilizado nas aulas de Geografia Ambiental na busca de um ensino aprendizagem significativo. Portanto, contribuindo para os profissionais da educação refletir a respeito de estratégia pedagógica que vise deixar os alunos mais empolgados para aprender na prática conteúdos vistos em sala de aula.

Levando em consideração a importância de se refletir a respeito de estratégias que visem melhorar o processo de ensino aprendizagem podemos afirmar que o presente trabalho traz contribuições significativas para os profissionais da educação já que ele traz uma reflexão a respeito de como a horta escolar pode ser um meio buscar-se melhoria no ensino aprendizagem.

A metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica onde foi possível termos acesso a trabalhos relacionados ao tema abordado disponíveis na rede mundial de computador no site de busca “google^TM,”.  Nesse momento foi utilizado como termos chaves “Horta Escolar no ensino de Geografia, a importância da Horta escolar para o ensino aprendizagem”. Logo, foi possível se fazer uma reflexão a respeito de como melhorar a prática docente e o ensino aprendizagem através da horta escolar como recurso de ensino aprendizagem.

 

DESENVOLVIMENTO

 

Levando em consideração a importância de se está aberto na busca por um ensino aprendizagem de forma prazerosa e significativa, podemos destacar a relevância da horta escolar, pois ela pode oferecer ao docente a possibilidade de ele mostrar para seus discentes, na prática, os conteúdos discutidos teoricamente na sala de aula. Portanto, destacando a importância desse recurso que possibilita a aproximação dos estudantes com a realidade.

 

HORTA ESCOLAR COMO RECURSO DE ENSINO APRENDISAGEM NA GEOGRAFIA AMBIENTAL NO ENSINO BÁSICO

Os projetos de horta escolar pode ser um importante recurso de ensino aprendizagem a ser utilizado na Geografia assim como em outras disciplinas que buscam uma educação ambiental significativa. Esse tipo de projeto pode possibilitar aos estudantes a criação de hábitos sustentáveis e ecologicamente corretos como afirma (Sirqueira, et al, 2016, p.5)

 

A Educação Ambiental é um dos temas mais importantes a serem absorvidos pelas crianças, analisar sua relação com a natureza e os impactos que suas ações podem causar no sentido ecológico. É aí que os projetos de horta escolar se inserem, eles aproximam os estudantes da realidade, fazendo com que as crianças criem hábitos sustentáveis e ecologicamente corretos.

 

Podemos destacar que de acordo com o pensamento do autor acima mencionado, a horta escolar proporciona uma aproximação dos estudantes da realidade, com isso, sendo possível a criação de hábitos sustentáveis e ecologicamente correto. Logo trazendo uma contribuição para uma boa educação ambiental. Portanto, podendo ser utilizada tanto pela Geografia como por outras disciplinas que visam uma educação ambiental relevante.

 

Seja qual for à definição de Educação Ambiental, é necessário que essa questão seja tratada dentro do ambiente escolar como um componente curricular que possibilite ao estudante compreender a importância de preservar e cuidar dos recursos naturais, partindo do princípio que o ser humano, como pessoa que transforma os recursos naturais em bens usáveis, deve, portanto, ter conhecimentos capazes de leva-lo a cuidar desses recursos para gerações presentes e futuras (LOPES, 2014, p. 14 apud SILVA, 2017, p. 21)

 

Portanto, podemos afirmar que é relevante de a educação ambiental ser uma questão tratada dentro do ambiente escolar. Como menciona o autor, o estudante precisa compreender a importância da preservação e cuidar dos recursos naturais.

‘’A horta escolar é um recurso pedagógico que possibilita ao aluno vivenciar os conteúdos adquiridos em sala de aula, compreendendo e entendendo sua aplicabilidade. ’’ (MARTINEZ; HLENKA, 2017, p.5). Portanto, podemos afirmar que a horta pode oferecer ao estudante a possibilidade de ele colocar em prática os conteúdos vistos em sala de aula, possibilitando assim, um aprendizado eficaz.

 

Essa prática pedagógica possibilita ao aluno o contato com a natureza, o cuidado com o meio ambiente, resgatando valores como: respeito a diversidade, cooperação, socialização, integração, companheirismo e superação. (MARTINEZ; HLENKA, 2017, p.8)

 

Ao possibilitar o contato direto do educando com a natureza, a horta escolar pode ser considerada um recurso pedagógico importante para a evolução dele como cidadão. De acordo com o pensamento do autor supracitado, essa prática pedagógica possibilita ao aluno uma educação de forma abrangente onde o estudante pode resgatar valores essenciais para uma boa formação cidadã como: o respeito a diversidade, cooperação, socialização, integração, companheirismo e superação. Portanto, contribuindo para uma educação de forma significativa que servirá durante toda sua vida em sociedade.

 

A construção de uma horta na escola também possibilita retirar o aluno da rotina padrão, faz com o que tenham maiores responsabilidades, trabalhe com maior liberdade e evidencia contato direto com agentes naturais, como o solo, a vegetação, espécies de formigas, entre outros que podem enriquecer ainda mais as aulas de Geografia e a aprendizagem do aluno. (SILVA, 2017, p. 23)

 

Ao sair de sua rotina padrão, o aluno tem a possibilidade de se sentir mais empolgado para aprender na prática a teoria vista em sala de aula, já que a horta possibilita a quebra do tabu de está apenas na sala de aula. Como menciona o autor, a horta pode trazer vários pontos positivos a serem explorados pelos alunos e professores na aula de Geografia, como o contato direto com vários agentes naturais. Portanto, podendo possibilitar ao professor de Geografia aplicar na prática conteúdos vistos em sala de aula. Esse contato direto com o meio natural pode ser explorado pelo professor de Geografia para um melhor ensino aprendizagem cabendo a ele explorar os temas vistos em sala de aula associando a realidade presenciada pelos alunos.

 

[...] A horta escolar é de extrema importância para a escola, uma vez que pode se tornar um ambiente de estudo aos alunos, interação com o meio natural, além de claro, produzir produtos como legumes, verduras e temperos para o consumo interno da escola. (GRIEBELER, 2010, p. 11 apud MARTINEZ; HLENKA, 2017, p.8)

 

Como menciona o autor acima citado, a horta é muito relevante para a escola já que ela pode se tornar em um rico ambiente de estudo para os alunos oferecendo a eles interação com o meio natural e a produção de alimentos para o consumo interno da escola. Portanto, podemos considerar a hora como um rico instrumento pedagógico a ser explorado nas escolas durante as aulas de Geografia e de outras disciplinas também. ‘’A produção de alimentos de forma orgânica, através da Agroecologia, se torna um elemento a ser trabalhado na Geografia dentro da sinalização do tema transversal. (CARVALHO, MORMUL, 2016, P. 6)

 

Além disso, os temas natureza e dos movimentos sociais tornariam as aulas de Geografia mais dinâmicas e interessantes por possibilitar a vivencia das teorias através de experiências, como a horta escolar, tratadas de maneira direta, projetadas e/ou desenvolvidas pelos educandos. (CARVALHO, MORMUL, 2016, P. 7)

 

De acordo com o pensamento do autor citado, Ao possibilitar a vivência das teorias vistas em sala de aula, a horta escolar pode tornar as aulas de Geografia mais dinâmicas. Podemos afirmar que essa dinamicidade pode contribuir bastante para um aprendizado prazeroso e significativo, já que os estudantes podem se sentirem mais atraídos para as aulas práticas, ou seja, ver na prática o conteúdo visto em sala de aula.

 

Na escola, o aprendizado coletivo fortalece a participação nas atividades e consequentemente melhora o nível de conscientização do aluno a respeito de seu papel na sociedade. O problema que se destaca como principal campo do estudo da educação ambiental na escola é sem dúvida os impactos gerados pelo consumo desenfreado de uma sociedade em ascensão (FERREIA, 2015, p. 24714)

 

Portanto, como salienta o autor supracitado, o aprendizado coletivo contribui para uma boa educação ambiental, já que por esse meio é possível se estabelecer o fortalecimento na participação nas atividades e uma consequente melhora no nível de conscientização do aluno a respeito de seu papel na sociedade. Como destaca o autor a questão do problema que se destaca na escola no estudo da educação ambiental é os impactos gerados pelo consumismo desenfreado da sociedade. Portanto, podendo ser um tema muito bem explorado nas aulas de Geografia e associado à questão da horta escolar, ou seja, mostrar na prática aos alunos a importância do consumo consciente e ecologicamente correto.

 

E a educação ambiental sendo um tema transversal na educação, torna-se indispensável à interdisciplinaridade na cooperação e união entre professores de diferentes disciplinas, sem diminuir a participação das especificidades de nenhuma delas, (...) (FERREIRA, 2015, p. 24716)

 

O autor acima mencionado destaca a grande relevância da transversalidade na educação, pois a união entre professores de diferentes disciplinas pode contribuir significativamente para um bom ensino aprendizagem. Ainda de acordo com (Ferreira, 2015, p. 24715)

 

Ao trabalharem juntos, professores atuantes de disciplinas distintas, proporcionaram aos alunos, nova visão do ensino, tanto teórico quanto prático. A horta escolar possibilitou aos alunos e também aos professores, conhecer melhor o espaço onde estão inseridos, ou seja, o espaço da escola.

 

Portanto, podemos afirmar que o autor acima mencionado defende que ao trabalharem juntos, professores de diferentes disciplinas, podem oferecer aos estudantes uma nova visão do ensino. A horta escolar entra como fator responsável por possibilitar aos alunos e professores conhecer melhor o espaço onde estão inseridos. Portanto ambos acabam aprendendo juntos, com isso, ficando evidente a importância do trabalho em conjunto.

 

CONCLUSÃO

 

Ao destacarmos a Horta escolar como um importante recurso pedagógico a ser utilizado no processo de ensino aprendizagem, ficou evidente que essa estratégia metodológica pode sim enriquecer as aulas de Geografia Ambiental deixando-as mais dinâmicas a prazerosas, já que oferece aos alunos o contato direto com a realidade fazendo-os refletir a respeito dos conteúdos vistos em sala de aula, e também, de suas práticas sócias no que se refere a educação ambiental.

Também Foi possível constatar a importância que esse recurso metodológico pode oferecer no processo de ensino aprendizagem no que se refere ao trabalho coletivo, onde professores de diferentes disciplinas podem oferecer aos alunos um aprendizado em conjunto. Portanto, a horta escolar sendo responsável por proporcionar a professores e alunos conhecerem e refletirem a respeito do espaço onde estão inseridos. Portanto, o aprendizado coletivo traz contribuições para uma boa Educação Ambiental, pois é possível uma reflexão conjunta onde os alunos podem refletir melhor a respeito de seu papel na sociedade. Com isso, sendo possível uma educação socioambiental significativa onde o estudante pode levá-la consigo por toda sua vida.

 

REFERÊNCIAS

 

CARVALHO, Iracema de Lourdes; MORMUL, Najla Mehannae. Horta Escolar e o ensino de Geografia na Escola Estadual Cândido Portinari da cidade de Amperé-PR. In: os desafios da Escola Pública Paraense na perspectiva do professor. Cadernos PDE. vl-1. ISBN 978-858015-093-3. Paraná. 2016. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_artigo_geo_unioeste_iracemadelourdescarvalho.pdf acessado em: 19 de nov. de 2021

FERREIRA, Juliana da Parecida. Trabalho interdisciplinar: Horta Escolar, um exemplo de prática, para trabalhar Educação Ambiental no ensino fundamental. XII Congresso Nacional de Educação. PUCPR. 26 a 29/10/2015. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/19919_9832.pdf acessado em: 20 de nov. de 2021.

 

MARTINEZ, Isabel Cristina Prazeres de Andrade Silva; HLENKA, Vanessa. Horta escolar como recurso pedagógico. R. eletr. Cient. inov. Tecnol, Medianeira, v.8, n.16, 2017. E- 4977. Disponível em: file:///C:/Users/Mario/Downloads/4977-32208-1-PB.pdf acessado em: 18 de nov. de 2021.

 

SIQUEIRA, Francioly Marcos Batista; AMORIM, Fernanda Danielle Aparecida Silva; SOUZA, Fernanda Silveira Carvalho; SILVA, Ana Cristina Vieira; MARTINS, Maria Elisa Pereira. Horta Escolar como ferramenta de educação ambiental em uma escola estadual no município de várzea grande – MT. VII Congresso brasileiro de Gestão Ambiental. Campina Grande/PB-21 a 24/11/2016. Disponível em: https://www.ibeas.org.br/congresso/Trabalhos2016/VII-062.pdf acessado em 18 de nov. de 2021

 

SILVA, M. A. C. da. A horta no espaço escolar: o ensino de geografia e os desafios de uma proposta interdisciplinar. 2017. 50f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Geografia)- Universidade Estadual da Paraíba, Guarabira, 2018. Disponível em: http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/handle/123456789/15847 acessado em: 19 de nov. de 2021.

 

 

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Maria de Fátima Furtado

 

RESUMO

A importância do estímulo da leitura e escrita é fundamental a todos os indivíduos, não somente ler, mas a capacidade de entender, ir além, ter a visão do mundo a sua volta como um todo. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita contribuindo para a formação de alunos leitores críticos e participativos, capazes de interagirem em sua realidade na condição de cidadãos conscientes. Alfabetizar letrando, é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita no desenvolvimento de habilidades e objetivos para cada idade e fase. A leitura é prazerosa onde se pode viajar sem sair de casa, imaginar, flutuar, pensar e repensar. O hábito de leitura depende outros elos no processo de educação. Sem ler, será quase impossível, pesquisar, resumir, resgatar a ideia principal do texto, analisar, criticar, julgar e posicionar-se. Nesse conceito inicia se o processo de junção da alfabetização, letramento e o lúdico, intercalando teoria com a prática para uma aprendizagem significativa.

 

Palavras chaves: Aprendizagem. Leitura. Escrita. Letramento. Alfabetização.

 

Introdução

 

O conhecimento das crianças vem naturalmente de maneiro informal absorvido no cotidiano antes de irem à escola, na sequência iniciam o processo de alfabetização e letramento quando começam a serem inseridos nas escolas, letras é apenas um meio para o letramento, que é o uso social da leitura e da escrita para formar cidadãos atuantes e interacionistas. Letrar significa colocar a criança no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade.

Cada criança tem seu tempo de aprendizagens umas mais cedo, outras mais tarde, cada indivíduo tem seu tempo para a aprendizagem, desafios esses encontrados no decorrer dos anos iniciais que devem ser resolvidos com intervenção pedagógica para que possam aprender igualmente, pois todos tem o direito de aprender e de uma educação de qualidade.

O uso de diferentes estratégias de leitura e escrita tem o objetivo de fazer com que os estudantes gostem de aprender a disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do estudante.

 O lúdico permite que o estudante explore a relação do corpo com o espaço, provoca possibilidades de deslocamento e velocidade, ou cria condições mentais para sair de enrascadas. Vai, então, assimilando e gostando tanto, que tal movimento a faz buscar e viver diferentes atividades que passam a ser fundamental, não só no processo de desenvolvimento de sua personalidade e de seu caráter como, também, ao longo da construção de seu organismo cognitivo.

 A aprendizagem por meio de jogos e do concreto, saindo um pouco da teoria e inserir mais a prática, o manusear, como dominó, palavras cruzadas, jogo da memória, tabuleiro, roda das adições e subtrações, material dourado, feijãozinho, alfabeto e famílias, recorte, colagem, dobraduras, entre outros itens permite que o educando melhore sua aprendizagem significativa de maneira mais divertida. Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para somar as lacunas que se produzem na atividade escolar diária. Neste sentido verificamos alguns aspectos que por si só justificam a incorporação do jogo nas aulas. São eles: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas intelectuais, a formação de relações sociais e socioemocionais.

 

Desenvolvimento

 

A alfabetização e o letramento, devem andar juntas intercalando a teoria com a prática par o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas, através da leitura em sua totalidade como em: notícias e lazer nos jornais, é interagir selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as histórias em quadrinhos, seguir receita de bolo, a lista de compras de casa, fazer comunicação através do recado, do bilhete, do telegrama. Contribuir para o processo de alfabetização e letramento dos estudantes que apresentam desafios a serem superados.

Sabe-se que alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, para aprender a ler e escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual, ele não só precisa saber o que é a escrita, mas também de que forma a ela representa graficamente a linguagem.

 

Alfabetização – processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é do conjunto de técnicas – procedimentos habilidades - necessárias para a prática de leitura e da escrita: as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético ortográfico) (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2007, p. 15).

 

Com os jogos/ lúdico os alunos passam a vivenciar novas experiências as quais potencializem sua aprendizagem, propiciando a atuação mais direta, dentro de um espaço lúdico, integrado ao uso de ferramentas tecnológicas e acervo de materiais com foco pedagógico, oportunizando um estudo diferenciado, a fim de proporcionar uma aprendizagem significativa da leitura, da escrita e da matemática aos estudantes que apresentarem desafios a serem superados no percurso ano/ idade na garantia de seus direitos de aprendizagem.

A palavra Lúdico vem do latim Ludus, que significa jogo, divertimento, gracejo, escola. Este brincar também se relaciona à conduta daquele que joga, que brinca e se diverte. Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo: seu saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo.

Para o desenvolvimento de qualquer indivíduo a aprendizagem é indispensável, e não podemos pensar nos passos do desenvolvimento da criança, sem que nos atenhamos às brincadeiras no desenvolvimento da criança sem considerar a prática do brincar, pois como afirma Santos (1997, p. 20):

 

"... brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra na sociedade e constrói seu próprio conhecimento;" Santos (1997, p. 20):

 

Segundo Piaget, nascemos para aprender. Todo ser humano é dotado de um potencial de aprendizagem. Ou seja, de adaptação e de organização em níveis racional, mental, emocional e psíquico. O ato de aprender é um processo de transformação, de preencher uma função de crescimento e desenvolvimento. Cabe ao educador revelar ao educando o seu próprio potencial de aprendizagem e suas possibilidades educativas ao estabelecer relações sociais, nas perspectivas da inclusão.

O lúdico contribui diretamente para o desenvolvimento da criança, uma vez a brincadeira torna a aprendizagem significativa e acima de tudo prazerosa, o que proporciona ao aluno aprender sem que se conta disto.

Alfabetizar é muito mais do que codificar e decodificar o código alfabético, por isso letramento se soma com a alfabetização e, o educador precisa saber o momento certo para articular leitura e produção de texto, fazer as intervenções adequadas para o aluno progredir, pois é uma fase de libertação, aquisição da escrita e não pode ser entendida como um recurso memorativo, alfabetizar é oferecer ao aluno a oportunidade de se expressar dando a oportunidade do mesmo construir o seu próprio conhecimento.

 

Conclusão

 

A compreensão da natureza da escrita de suas funções e usos é indispensável ao processo de alfabetização e letramento na visão do mundo ao seu redor, em sentido amplo. O conhecimento linguístico não acontece somente no ato de ler ou escrever, o básico dos conhecimentos prévios de leitura, é o falar uma língua desde nascença, é o conhecimento de uso da língua nativa que cada indivíduo tem. A escola é o espaço privilegiado para o desenvolvimento cognitivo do educando. E, nesse espaço, privilegia-se a leitura, pois de maneira mais abrangente ela estimula o exercício da mente; a percepção do real em suas múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro; a leitura do mundo em seus vários níveis e, principalmente, dinamização do estudo e conhecimento da língua, da expressão verbal significativa e consciente (AZEVEDO, 2011).

“É durante os primeiros anos da vida da criança que sua mente é mais suscetível a impressões, sejam boas ou más. Durante esses anos, faz-se decidido progresso, quer na direção certa, quer. A força do intelecto, o saber substancial, são riquezas que o ouro de Ofir não pode comprar. O jogo é uma atividade natural e supõe um fazer sem obrigação ou imposição, embora necessite de normas e controle. Além de contribuir para a formação de atitudes, desenvolvimento da crítica, criação de estratégias e possibilidades, o jogo quando trabalhado em grupo desenvolve funções afetiva, cognitivas, social e moral nos estudantes e representa um estímulo para o desenvolvimento de sua competência matemática.

Os jogos auxiliam no aprendizado fornecendo diretrizes sobre o respeito às regras, estratégia e controle o tempo, proporcionando à criança o desafio de superar a si mesma e de trabalhar em equipe. Como instrumento de aprendizagem, os jogos ajudam no desenvolvimento do aluno sob as perspectivas criativa, afetiva, histórica, social e cultural. Jogando, a criança inventa, descobre, desenvolve habilidades e experimenta novos pontos de vista. Tanto as potencialidades quanto as afetividades da criança são harmonizadas no desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas.

O brincar pode ser visto como um recurso mediador no processo de ensino aprendizagem, tornando-o mais fácil. O brincar enriquece a dinâmica das relações sociais na sala de aula onde a alfabetização e o letramento acontecem naturalmente, processos complexos, mas que devem caminhar juntos.

 

Referências

 

ZABALA, Antoni. A prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed. 1998

 

CABRERA, R.C. Docência e desespero: avaliação da aprendizagem na Escola Ciclada. Brasília: Líber Livro, 2006.

 

https://www.pedagogia.com.br/artigos/ludico_importancia/ pesquisa dia 04/10/2021

GOOLGE : Alfabetização e letramento pesquisa em 07/12/2021 https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalhodocente/alfabetizacao

 

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo, Paz e Terra,1989.

 

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas sociológicas. Lisboa: Publicações Dom Quixote e IIE, 1993.

 

MATO GROSSO, Secretária de Estado de Educação. Orientações Curriculares: Concepções para a Educação Básica./ Secretaria de Estado de Educação e Mato Grosso. Cuiabá: Gráfica Print, 2012.

 

GOOLGE :DOIS CONCEITOS, UM PROCESSO pesquisa em 07/12/2021 https://portal.fslf.edu.br/wp-content/uploads/2016/12/tcc3-6.pdf

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