O SURGIMENTO DA EJA NO BRASIL E SUA RELEVÂNCIA NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

Eunice Souza dos Reis Giovani¹

Artigo científico apresentado à FUNIP - Faculdade Única de Ipatinga, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação do Campo.

 

RESUMO

 

Esta pesquisa, de caráter bibliográfico, aborda reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos- EJA do campo. Através dos estudos realizados, entende-se que a educação básica de jovens e adultos, trabalhadores do campo, é aquela que possibilita ao educando ler, escrever e compreender a língua nacional, o domínio dos símbolos e operações matemáticas básicas, dos conhecimentos essenciais das ciências sociais e naturais, e o acesso aos meios de produção cultural, entre os quais o lazer, a arte, a comunicação e o esporte. Com essa visão, a EJA ultrapassa o âmbito das ações que se desenvolvem na escola, acontecendo nos movimentos sociais, como, por exemplo, nos sindicatos, associações e ou cooperativas, conselhos de comunidades eclesiais de base, movimento dos sem-terra, comissões interinstitucionais de saúde, entre outros.  Dessa forma, esta educação permite a compreensão da vida moderna em seus diferentes aspectos e o posicionamento crítico do indivíduo face à sua realidade. Deve, ainda, propiciar o acesso ao conhecimento socialmente produzido que é patrimônio da humanidade. Para fundamentar este estudo, buscou-se apoio em especialistas como FREIRE (1993), LUZURIAGA (1973), GADOTTI (2010), UNESCO (1997).

 

 

Palavras-Chave:    História da EJA no Brasil. Construção da Cidadania.  EJA do Campo.

 

 Introdução

 

Ao longo de sua história, o Brasil tem enfrentado o problema da exclusão social que gerou grande impacto nos sistemas educacionais. Hoje, milhões de brasileiros ainda não se beneficiam do ingresso e da permanência na escola, ou seja, não têm acesso a um sistema de educação que os acolha. Educação de qualidade é um direito de todos os cidadãos e dever do Estado; garantir o exercício desse direito é um desafio que impõe decisões inovadoras (BRASIL, 2007).

Quanto a Educação de Jovens e Adultos (EJA), está ainda é vista por muitos como uma forma de alfabetizar quem não teve oportunidade de estudar na infância ou aqueles que por algum motivo tiveram de abandonar a escola. Felizmente, o conceito vem mudando e, entre os grandes desafios desse tipo de ensino, agora se inclui também a preparação dos alunos para o mercado de trabalho.

“Hoje sabemos do valor da aprendizagem contínua em todas as fases da vida, e não somente durante a infância e a juventude”, afirma o inglês Timothy Ireland em entrevista à Revista Nova Escola (edição 223, junho de 2009), mestre e doutor na área e especialista em Educação da Representação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) no Brasil.

A educação de jovens e adultos apresenta uma especificidade etária porque tem o olhar voltado para jovens, adultos e idosos com experiência de vida e profissional, que não tiveram acesso à escola, na faixa etária da chamada escolarização garantida pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (dos 06 aos 14 anos) por motivos geralmente alheios a sua vontade.

As complexidades desta especificidade etária precisam ser consideradas no âmbito das práticas pedagógicas, há diferenças de interesses, de motivações e de atitudes face ao processo educacional, e faz-se necessário compreender como ocorre a aprendizagem significativa para a especificidade EJA do Campo.

O adulto, por já estar inserido no mercado de trabalho, já tem interesse na sua construção profissional está interessado na vida profissional, olhando para a sua situação de vida presente, busca viver a sua vida em sociedade sendo respeitado como pessoa e pelo seu passado, pela sua história de vida. Almeja viver na sociedade com dignidade.

Ainda que o foco da presente discussão esteja relacionado aos aspectos referentes ao ensino e à aprendizagem, fatores importantes para a construção da cidadania, é importante mencionar ainda que a exclusão da escola coloca os alunos em situação de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetiva, mas que podem também influenciar a aprendizagem.

Tratar os alunos da Educação de Jovens e Adultos do Campo com respeito, fazendo-os se sentirem sujeitos na construção do conhecimento, torna-se uma necessidade no âmbito escolar onde estão inseridos. Muitos destes alunos se sentem discriminados na sociedade por não terem tido a oportunidade de estudarem na idade certa, além de muitos não conseguirem entrar no mercado de trabalho, pois não sabem ler nem escrever, com tudo isso estes alunos possuem características de pessoas desmotivadas e consequentemente com baixa autoestima.

Este estudo usou-se da pesquisa bibliográfica, fazendo revisão de literaturas, discutindo sobre o surgimento da EJA do Campo no Brasil e sua relevância na construção da cidadania, enquanto sujeitos que trabalham, produzem e compõem a sociedade onde estão inseridos.

             

 

Desenvolvimento

 

Ao longo de sua história, o Brasil tem enfrentado o problema da exclusão social que gerou grande impacto nos sistemas educacionais. Hoje, milhões de brasileiros ainda não se beneficiam do ingresso e da permanência na escola, ou seja, não têm acesso a um sistema de educação que os acolha. Educação de qualidade é um direito de todos os cidadãos e dever do Estado; garantir o exercício desse direito é um desafio que impõe decisões inovadoras.

De acordo com Gadotti (2010), a primeira Constituição Brasileira, de 1824, garantia uma “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”. Fato que não ocorreu por vários motivos: primeiro, porque só possuía cidadania uma pequena parcela da população, aquela das elites econômicas; em segundo lugar, porque coube a responsabilidade de oferta da educação básica às Províncias que, com poucos recursos, não podiam cumprir a lei, permanecendo sob responsabilidade do governo imperial a educação das elites.

Diante do exposto pelo autor acima citado, percebe-se que o ensino naquela época se dava de forma desigual para diferentes grupos e em diferentes tempos. O pensamento da elite da época era de oferecer instrução para todos, influenciado por um pensamento moderno e liberal que preconizava que a educação livrava ou amenizava os sujeitos das ilusões, do entusiasmo e da superstição que poderiam ser origem de terríveis desordens, facilitando o desempenho do governo.

Entendendo os estudos de Gadotti (2010), foi a partir da República iniciam-se inúmeras campanhas, normalmente de curta duração, descontínuas, sem grande sistematização e buscando sempre o apoio e a parceria das diferentes instâncias da sociedade civil. Isto reflete a falta de compromisso do poder público em definir uma política de educação institucional, de forma que as práticas para a área fossem desenvolvidas de maneira sistemática através da rede de ensino regular, como acontece com os demais níveis de escolarização.

De acordo com os estudos de Paulo Freire (1993), as primeiras iniciativas desse período se estendem até a revolução de 1930, onde os formuladores de políticas e responsáveis pelas ações tomam a alfabetização de adultos como aquisição de um sistema de código alfabético, tendo como único objetivo instrumentalizar a população com os rudimentos da leitura e da escrita.

Até aqui, pode-se compreender que a visão de alfabetização para jovens e adultos era apenas tida como forma técnica de apenas ler e escrever.

Freire (1993)  ainda postula que na década de 1930, outra ideia vem alimentar a educação: a de preparar os sujeitos para as responsabilidades da cidadania. O País, sob a ditadura de Vargas, buscou, pela centralização das ações, a formação de um estado moderno nacional: exemplos são a constituição das leis trabalhistas, normatização dos sindicatos e a expansão do sistema educativo.

O processo de industrialização e a concentração populacional em centros urbanos também ocasionaram grandes transformações. A oferta do ensino básico gratuito acolhia vários setores, sendo o governo federal o que impulsionava a ampliação da educação e traçava as diretrizes educacionais para todo o país, com responsabilidade dos estados e municípios.

Em 1938 foi criado o INEP – Instituto Nacional de Estados Pedagógicos – o que permitiu a instituição, em 1942, do Fundo Nacional do Ensino Primário, o qual deveria, com um programa de ampliação da educação primária, incluir o Ensino Supletivo para adultos e adolescentes.

Após a Segunda Guerra, em 1945, a criação da UNESCO, divulgou e promoveu, em âmbito mundial, uma educação voltada para a paz dos povos e a educação de adultos como uma forma de contribuir com o desenvolvimento das nações atrasadas. Com uma concepção funcional do processo educativo, defendia a educação como forma de integração social, de forma passiva e instrumental, sem visão crítica.

De qualquer forma, a criação da UNESCO e suas ações posteriores contribuíram decisivamente para a discussão e implementação de ações no que se refere ao analfabetismo, à educação de adultos e às desigualdades sociais mundiais, especialmente em países do Terceiro Mundo.

Após a ditadura de Vargas, o país vivia a efervescência política da redemocratização. A educação ganhava novos impulsos sob a crença de que seria necessário educar o povo para que o país se desenvolvesse, assim como para participar politicamente através do voto, que se daria por meio da incorporação da enorme massa de analfabetos. Os educadores da época estavam tão empolgados, que este período ficou conhecido como o do “entusiasmo pela educação” (GADOTTI, 2010).

Em 1947, houve a criação do SNEA – Serviço Nacional da Educação de Adultos – com o objetivo de orientar e coordenar os trabalhos do Ensino Supletivo, conseguindo gerar várias ações que permitiram a realização da 1ª Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA, a qual atendia aos apelos da UNESCO e junto com a ideia de redemocratização do país, a campanha cumpria os objetivos de preparar mão-de-obra, pois o país vivia um processo de crescente industrialização e urbanização; penetrar no campo e integrar os imigrantes dos Estados do Sul; visava ainda, melhorar as estatísticas brasileiras em relação ao analfabetismo.

O início da Campanha se deu no Congresso, quando delegados de Estados e Territórios apresentaram teses que geraram sugestões para a elaboração de uma Lei Orgânica de Educação de Adultos.

A campanha de Educação de Adultos pretendia, numa 1ª etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois seguiria uma etapa de ação em profundidade, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Nos primeiros anos, a campanha conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-a às diversas regiões do país. Num curto período de tempo, foram criados vários supletivos, mobilizando esforços das diversas esferas administrativas, de profissionais e voluntários.

A campanha extinguiu-se antes do final da década de 1950, sobrevivendo à rede de Ensino Supletivo por meio dela implantada, assumida pelos estados e municípios.

Assim, as iniciativas e ações que ocorrem nesse período, passam à margem das reflexões e discussões sobre o analfabetismo e acerca de um referencial teórico próprio para a educação de adultos no Brasil e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico cuja referência principal foi o pernambucano Paulo Freire.

Freire, trazendo este novo espírito da época, acabou por se tornar um marco teórico na Educação de Adultos, desenvolvendo uma metodologia própria de trabalho, que unia pela primeira vez a especificidade dessa Educação em relação a quem educar, para que e como educar, a partir do princípio de que a educação era um ato político, podendo servir tanto para a submissão como para a libertação do povo.

O novo paradigma pedagógico baseava-se num novo entendimento de relação entre a problemática educacional e problemática social. Partindo das concepções do adulto educando sobre o mundo, através da reflexão e da ação, afirmava a relação dialógica educando/educador: os sujeitos se educavam por meio da problematização das situações concretas de vida de cada grupo de trabalho, desenvolvendo suas visões críticas, ampliando suas visões de mundo, descobrindo a palavra cheia de vida e da sua experiência, inserida num contexto cultural que faz do homem sua própria humanidade ou desumanidade (GADOTTI, 2010).

Diante desse argumento de Gadotti, estabelecendo uma relação a uma grande preocupação de Freire (1983, p. 12) era “uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e política”. O autor inverteu a lógica das décadas anteriores ao trabalhar com a concepção de que o adulto analfabeto não era causa do subdesenvolvimento do país, mas sua consequência, ou melhor, vítima de uma sociedade injusta e desigual, de um sistema que buscava reproduzir, pela educação, o poder das elites políticas, econômicas e sociais do país.

No posicionamento acima, Freire deixa claro que Invertendo a visão do analfabeto como um sujeito sem cultura, sua metodologia consistia em trazer a discussão do que é cultura e fazer os sujeitos se reconhecerem como produtores de cultura a partir de suas próprias situações cotidianas, através das quais a alfabetização vem inserir-se como mais um instrumento para a leitura do mundo.

Nessa sociedade em trânsito, Freire procurou mostrar o papel político que a educação pode vir a desempenhar, e desempenha sempre – na construção de uma outra sociedade, a “sociedade aberta”.

Na visão de Freire, fica claro que  “a construção de uma nova sociedade não poderá ser conduzida pelas elites dominantes, incapazes de oferecer as bases de uma política de reformas, mas apenas pelas massas populares que são a única forma capaz de operar a mudança” (FREIRE, 1983, p.34).

Para Freire, através da educação, seria possível ampliar a participação consistente das massas e levar à sua organização crescente. A educação popular foi sendo divulgada através de inúmeros agentes: intelectuais, artistas, estudantes, militantes da igreja, militantes políticos, enfim, de setores da população que se sentiam comprometidos politicamente com as classes populares e buscavam uma real transformação, construídas no respeito mútuo, na solidariedade humana, na reflexão coletiva, no compromisso de cada um com a aprendizagem de todo o grupo.

Com a ditadura militar que se instaurou após o golpe em 31 de março de 1964, os movimentos de conscientização popular são desativados e seus líderes punidos por serem considerados subversivos.

De acordo com os estudos de Freire (1999), Em 1967, a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização – Fundação MOBRAL – foi considerada como primeira iniciativa importante na educação de jovens e adultos. A própria estrutura do MOBRAL vinculou-se até meados de 1969 ao Departamento Nacional de Educação, bem como promoveu atividades de alfabetização e programas articulados nos campos de saúde, recreação e civismo, mediante convênios com entidades públicas e privadas.

Em 1970, o MOBRAL atuou a partir de convênios estabelecidos com as Secretarias de Educação e Comissões Municipais, através do Programa de Alfabetização e do Programa de Educação Integrada – PEI com versão compactada das 4ª séries iniciais do antigo ensino primário. Os convênios se estenderam a outras entidades públicas e privadas.

Em 1985, após a redemocratização do país, o MOBRAL não apresentou condições políticas para sua sobrevivência, sendo extinto e substituído pela Fundação Educar.

O projeto Educar criado pela Nova República funcionava em parceria com municípios e, apesar de sua orientação política e pedagógica de educação funcional, a descentralização de suas ações possibilitou uma maior diversidade de orientações e práticas pedagógicas. Também trabalhava com alfabetização e pós-alfabetização, refletindo outras concepções acerca do processo. Uma delas é a de que havia necessidade de uma continuidade da educação básica, a fim de não ver reduzido o trabalho de alfabetização com o retorno dos sujeitos ao analfabetismo ou agora transformados em analfabetos funcionais.

Em março de 1990, com o governo Collor, a medida provisória nº 251 extinguiu a Fundação Educar. Nessa época o Ministério da Educação lançou o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – PNAC, mas nunca chegou a se concretizar.

No governo de Itamar Franco (1992 – 1994), as formulações em relação ao Plano Decenal de Educação apontavam para a necessidade de examinar as diretrizes de uma política educacional para jovens e adultos. Nesta gestão, nada de inovador concretizou-se na prática educacional pelo descomprometimento da União.

Atualmente, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) lei 9394/96, deixou muito a desejar em relação às discussões expressas na versão proposta pelo CONED (Congresso Nacional de Educação). No entanto, a Educação de Jovens e Adultos, ao ser tratada como parte do Ensino Fundamental, e ao deslocar o ensino supletivo como um qualificativo e não mais um substantivo, possibilita, pelo menos, uma nova leitura: a de que a educação de adultos traz uma especificidade própria, considerando tratar-se de educandos que são portadores de múltiplos conhecimentos. Inclusive desafia a escola para aproveitamento e reconhecimento destes saberes, construídos em espaços não escolares, e que, por isso mesmo, ela não pode ser considerada como uma simples reposição condensada do ensino regular, ideia comum em relação ao ensino de suplência (GADOTTI, 2010).

O parecer nº 774/99 do CEED (Conselho Estadual de Educação-RS) esclarece que foi a nova lei que incorporou princípios fundamentais do antigo supletivo na Educação Básica quando:

 

Flexibiliza a organização de seus currículos; Centra no aluno o processo de ensino-aprendizagem; Reconhece que a construção do conhecimento ocorre de maneira diferenciada para cada educando e somente é significativo se considerar seus saberes e vivências. (Parecer n° 774/99, p. 11).

             

Diante disso, pode-se compreender que esse parecer reafirma que é atribuição da escola ensinar e, portanto, a elas serão autorizadas o desenvolvimento do ensino fundamental e/ou médio voltados para a educação de jovens e adultos.

De acordo com o parecer nº 774/99 do CEED,  em 1997 foi implantado no Governo de Fernando Henrique Cardoso, o Programa Comunidade Solidária pela primeira-dama da República, a antropóloga Ruth Cardoso. Foi um dos cursos mais importantes para a alfabetização de adultos, que em parceria com empresas, universidades e prefeituras, buscava atender municípios do Norte e Nordeste com altíssimos índices de analfabetismo.

Como sua proposta de o educando não ultrapassar cinco meses de trabalho em classes de alfabetização dificilmente poderá considerar esses cidadãos alfabetizados. Mas, se este esforço for articulado com os municípios para darem continuidade ao processo de alfabetização e escolarização, poder-se-á inclusive incorporá-lo ao ensino regular.

Fica bem evidente, diante do exposto até aqui, que esses marcos históricos da educação de adultos no Brasil nos reporta ao conceito estabelecido por Luzuriaga (1973) que evidencia a contribuição de Pestalozzi (1746-1827, p. 175) conhecido como educador da humanidade, que afirmava que “a educação tem finalidade própria: a humanização do homem, o desenvolvimento de todas as manifestações da vida humana, levada à maior plenitude e perfeição”.

Diante disso, atende-se que a educação de jovens e adultos se justifica em grande medida como educação permanente, em virtude da crescente globalização da produção e dos mercados, da acelerada mudança tecnológica, dos crescentes desajustes do mercado de trabalho e da eventual redução da demanda por habilidades.  Torna-se significativo referenciar a educação de adultos no contexto das políticas sociais, remetendo-nos às exigências educativas que a sociedade nos impõe no âmbito político.

A possibilidade dos diversos setores da sociedade negociarem coletivamente seus interesses está na essência da ideia de democracia. O ideal da democracia sempre contemplou uma educação escolar básica universalizada. Através dela pretende-se consolidar a identidade de uma nação e criar a possibilidade de que todos participem como cidadãos.

 

 

Conclusão

           

De acordo com o estudo realizado, pode-se compreender que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) do campo, ainda é vista por muitos como uma forma de alfabetizar quem não teve oportunidade de estudar na infância ou aqueles que por algum motivo tiveram de abandonar a escola. Felizmente, o conceito vem mudando e, entre os grandes desafios desse tipo de ensino, agora se inclui também a preparação dos alunos para a vida cotidiana e o mercado de trabalho.

Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua autoestima, pois sua ignorância lhes trará ansiedade, angústia e complexo de inferioridade. Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como normalmente se configuram os cursos acelerados nos moldes que tem sido o ensino supletivo. Deve, sim, construir identidade própria, sem concessões à qualidade de ensino e propiciando uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao ensino regular.

 

 

REFERÊNCIAS

 

COMISSÃO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Parecer nº 774/99, processo CEED nº 553/27.00/99.7.

 

FREIRE, Paulo.  Política e educação. São Paulo: Cortez.1993b.

 

_________________. Educação como prática da liberdade. Paz e Terra. Rio de Janeiro.1983.

 

____________________. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP. 2000.

 

GADOTTI, Moacir. Educação de jovens e adultos: correntes e tendências. In: GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (org.) Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. Guia da Escola Cidadã 5. 11 ed. São Paulo: Cortez/ Instituto Paulo Freire, 2010.

 

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 6 ed. São Paulo.

Nacional, 1973.

 

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1. Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI aluna do curso de pós-graduação Lato sensu em Educação do Campo pela Faculdade Única de Ipatinga – FUNIP, atua como Professora da rede Estadual de Colíder/MT.