ANÁLISE E DISCUSSÕES RELATIVAS A PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Marcia Regina Rocha[1]

Léo Ricardo Mussi[2]

 

INTRODUÇÃO

 

No presente trabalho serão analisadas e confrontadas três experiências pedagógicas hipotéticas de professores atuantes no Ensino Médio.

Busca-se analisar as metodologias, formas e estratégias de ensino utilizadas, bem como os possíveis resultados atingidos, como forma de enriquecimento da bagagem pedagógica por meio de reflexões relativas aos exemplos expostos.

 

DESENVOLVIMENTO

 

A seguir são apresentadas as três situações hipotéticas a serem analisadas e discutidas no presente trabalho:

 

Professor A

Planejou com muito cuidado a aula, a partir de uma rede de conceitos que dispôs em uma transparência. Em uma aula prévia, fez algumas perguntas sobre o tema, identificando algumas noções relevantes como, por exemplo, anticiclone, depressão ou isóbara, que eram confusas, quando não erradas. Precisamente, na representação que fez, faltam estes conteúdos. Ao começar a sessão, explica cada uma das ramificações e quando chega a um "conceito vazio" para e inicia um diálogo com os alunos, tal como se pode ver seguidamente. Ao finalizar a unidade didática, e para avaliar seus alunos, apresenta uma rede de conceitos similar à trabalhada em aula e pede-lhes que a completem, tal como se apresenta a seguir.

(P) “...quando as pressões atmosféricas são altas, o tempo é mais estável; estas zonas recebem um nome concreto que, como podem ver no esquema, não temos; há alguém que saiba?” (A) “chamam-se depressões” (P) ...depressões...quando uma pessoa está deprimida é porque tem o ânimo baixo ou alto?” (A) “baixo” (P) “então, o conceito de depressão deveremos empregá-lo para definir zonas atmosféricas com pressões...?” (A) “baixas” (P) “Onde colocaria esse conceito em nosso esquema?” (A) “no círculo vazio da direita, junto à flecha que vem de <provoca um tempo instável>”.

Avaliação: Completar o esquema seguinte com os conceitos e/ou relações que faltem.

 

 

 

 

PROFESSOR B

Também tratou de identificar, na aula anterior, o que sabiam seus alunos. Para fazê-lo, levou para a aula uma vídeo-gravação da seção "O tempo” de um telejornal, tirando o som na edição do vídeo. Os alunos tinham que escrever em seus apontamentos os comentários que supunham que ia fazendo “O homem do tempo” com base nas imagens do mapa meteorológico que apareciam na tela. Na aula do dia seguinte, pediu a alguns estudantes que elaborassem um mapa de conceitos no quadro, a partir das noções surgidas no vídeo do dia anterior, explicando, em voz alta e passo a passo, as reflexões que realizaram na hora de selecionar cada conceito para relacioná-lo graficamente com o resto. Uma vez finalizado o mapa, convida todos a identificar os diferentes passos que seguiram estes estudantes para construir sua representação. Durante esta reflexão, os alunos explicam e discutem cada uma das fases e as operações que identificaram e, junto com o professor, elaboram a pauta para elaborar mapas conceituais que se descreve a seguir.

Para avaliá-los, pede a eles que escutem as previsões do tempo, que façam um mapa de conceitos e que, a partir do mapa, tomem decisões sobre as condições de uma possível viagem à Extremadura.

 

Primeiro: “Devem agrupar-se diferentes conceitos conforme sejam muito gerais, específicos ou muito específicos……

 

Segundo: “Buscar, dentro do primeiro grupo, um conceito que inclua o resto (por ex. o clima) e situar abaixo outros conceitos gerais, conectados com flechas. Escrever sobre cada flecha a ideia que relaciona cada par de conceitos…”

 

 

Terceiro: “Conectar o seguinte grupo de conceitos específicos com os conceitos anteriores, também mediante flechas e palavras-ligação…”

 

 

Cuarto: Relacionar novamente o último grupo de fatos muito específicos com o grupo de conceitos anterior, da forma habitual.

 

 

Quinto: A seguir, vou dividi-los em grupos de três (misturar nos grupos alunos de alto e baixo rendimento) e quero que introduzam no mapa estes novos conceitos: TEMPERATURA, BORRASCAS e DIA ENSOLARADO. Não se esqueçam de escrever as palavras que ligam dois conceitos. Em seguida, deverão argumentar vossas decisões.

 

 

AVALIAÇÃO: Escute este vídeo com as previsões do homem do tempo para o próximo fim de semana em Extremadura e elabore um mapa de conceitos a partir de suas explicações. Depois, pensando que você quer viajar para esta cidade, decida: Que roupa você levará? O que colocará em sua mala? Que meio de locomoção utilizará preferivelmente? Que atividades você realizará pela manhã? E pela tarde? ¡ARGUMENTE SUAS RESPOSTAS!

 

Professor C

Em uma aula anterior, o professor pediu a seus alunos que trouxessem de casa todos os mapas, artigos e gráficos sobre o tempo atmosférico e a meteorologia que encontrassem em revistas e jornais.

Na aula correspondente, divide os alunos em pequenos grupos de 4 ou 5, ao acaso, e pede que organizem toda a informação que trouxeram, recortando textos e gráficos e pendurando-os em um jornal mural, a partir de alguma classificação que seja clara para eles. O professor espera que os alunos agrupem o material em categorias como bom tempo, mau tempo, catástrofes atmosféricas, variáveis que afetam a mudança climática, etc., etc.

Uma vez que cada grupo tenha feito seu mural, deve pendurá-lo nas paredes da sala. Em seguida, todos os grupos vão passando por cada mural, enquanto o professor os convida a que façam comentários e perguntas. O professor (P) também participa, como se mostra no esquema da atividade que se apresenta a seguir. Finalmente, convida cada grupo a avaliar seu próprio trabalho.

 

 

- (P) “Creem que no seu mural estão os principais conceitos relacionados com o clima atmosférico? Que relação existe entre clima e temperatura? Onde colocariam a noção de anticiclone?.... Alguém quer perguntar algo aos colegas?”

Lembre-se de relacionar sua reflexão com o conteúdo da disciplina e mencionar autores e referências bibliográficas para fundamentar sua análise.

 

ANÁLISE

 

Imaginado o ponto que cada um dos professores das situações acima apresentadas considera mais importante no sentido de fazer com que seu aluno aprenda, é possível perceber que, antes de tudo, devemos partir da premissa de que cada profissional da educação é único e tem as suas singularidades, abordagens e metodologias, compreendendo que os pensamentos, as ações e os processos formativos não ocorrem de maneira homogênea. Sendo assim, da mesma forma que devemos pensar as subjetividades dos alunos, não é possível falar de prática docente de maneira uniforme e com um padrão universal, o que leva a crer que cada educador tem suas práticas formadas com base em aprendizagens e experiências diversas ao longo de sua trajetória, visto que, segundo TARDIF (2000): “Falar de prática docente em sala de aula é falar de um saber-fazer do professor repleto de nuances e de significados. Implica falar que os professores possuem saberes profissionais cheios de pluralidade”.

Com relação ao Professor A, percebe-se que o mesmo planejou a aula com muito cuidado, explicando o conteúdo de forma clara e objetiva, permitindo a interação dos estudantes de forma breve e direcionada. Apesar da tentativa de se aproximar com os conhecimentos prévios dos estudantes, sua prática está no campo das tendências liberais, em especial a tradicional, principalmente porque acaba que a verdade apresentada pelo professor é a única, resultando em uma avaliação de caráter e processo mecânico e repetitivo, ou seja, a aula planejada não teve o intuito de instigar os estudantes de modo a produzirem suas hipóteses. Desse modo, ele responderia que o importante é intensificar as aulas expositivas de modo que os alunos memorizem os conteúdos.

SANTOS (2006), menciona que:

 

A pedagogia tradicional tinha como metodologia encher os indivíduos de novas informações, de novos conhecimentos, seguindo uma teoria pedagógica de métodos, os quais consideram apenas a assimilação e a transmissão de conteúdos. Para esse processo, a educação era voltada para o professor como figura central, pois ele era quem possuía o conhecimento, apesar de que esse educador não necessitava de muitas informações, apenas o essencial para a transmissão. O aluno era um mero receptor que escutava e reproduzia as informações do professor, que era a autoridade da escola.

 

Por sua vez, o Professor B, é notável que o mesmo planejou muito detalhadamente cada ponto da aula, antes, durante e depois, apresentando conteúdos que instigam, que requeriam atenção e busca por parte dos estudantes para a compreensão total. Percebe-se que o mesmo tem uma prática no campo das tendências liberais, em especial a renovada não-diretiva, já que é possível perceber uma preocupação com o estudante, em seus aspectos singulares de desenvolvimento pessoal, mas de autoconhecimento e autonomia frente aos saberes, onde o professor conduz com poucas interferências. Desse modo, ele responderia que é importante atividades instigantes e reflexivas que possibilitem o despertar pela busca ao conhecimento no estudante, sendo o professor um suporte em todo o processo de ensino-aprendizagem.

Segundo SILVA (2018):

 

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador.

 

Já o Professor C planejou uma aula visando uma autonomia para a organização e apresentação de conteúdos por parte dos estudantes, instigando-os no processo de organização e desenvolvimento, Tal prática está no campo das tendências progressistas, em especial a libertária, já que há uma busca, ainda que discretamente pela transformação da mentalidade dos estudantes, de modo que eles consigam se autogestionar no processo de aquisição do conhecimento. Esta tendência tem um pressuposto de que a prática, a experiência, o fato de vivenciar, contribui muito para a sistematização do saber, de forma que incentiva a livre expressão, o contexto cultural e a educação estética. Ainda que os conteúdos sejam disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um orientador/instigador do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo SILVA (2018):

 

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres.

 

Com relação à compreensão dos professores das práticas exemplificadas sobre as formas pedagógicas de ampliar a compreensão do conteúdo por parte dos estudantes, temos que, cada um com suas convicções, dependendo da disposição para reflexão à partir do diálogo, o Professor A certamente responderia que é preciso que os alunos prestem atenção nas aulas e se esforcem, pois o conteúdo é apresentado de forma clara e objetiva, cabendo a eles a aprendizagem de qualquer forma. O Professor B, por sua vez, diria que acredita na capacidade dos estudantes e que eles precisam ser instigados para que possam potencializar os conhecimentos e habilidades, de modo a se desenvolverem plenamente com o mínimo de interferência possível, de tal modo que a compreensão dos conteúdos se dariam de forma natural pelo próprio processo de busca dos educandos. Já o Professor C diria que é importante o processo da busca e que os estudantes saibam refletir e apresentar os resultados de suas pesquisas, onde a compreensão do conteúdo se dará no processo de investigação, reflexão, debate, apresentando as hipóteses, errando e repensando, ficando o professor como um suporte, dando as ferramentas necessárias para a compreensão dos conteúdos pelos próprios alunos em apoio mútuo com os pares.

Já no que se refere à aprendizagem cooperativa, pode ser observado que o professor A possuí uma metodologia de aula mais centrada na exposição, embora traga a interação para o trabalho com os alunos, o nível de cooperação entres este e o docente é baixo, se limitando a diálogos durante a apresentação do conteúdo e dos conceitos. As atividades cooperativas entre os próprios alunos são praticamente inexistentes.

Esse professor faz uso de metodologias mais clássicas, e não explora todo o potencial de aprendizagem através do trabalho cooperativo, podendo prejudicar a aprendizagem significativa (relacionada com o saber efetivo dos conceitos apresentados, fugindo da mera memorização).

Por sua vez, o professor B utiliza a metodologia cooperativa como complemento de sua aula e para o auxílio de fixação dos conteúdos apresentados. Este docente demonstra enxergar a importância desta metodologia para a aprendizagem significativa, auxiliando os alunos a não apenas memorizar, mas efetivamente aprender os conceitos trabalhados em sala.

A união de técnicas utilizadas pelo professor, pode inteligentemente alcançar vários alunos que se identifiquem com diversas metodologias de aprendizagem, auxiliando na fixação do conteúdo. Ademais, sua metodologia de avaliação não direta e por meio de questões abertas, compondo mais liberdade para as resoluções, traz uma gama de respostas que permite ao docente avaliar de maneira muito mais adequada a subjetividade dos alunos.

Abordando a metodologia do professor C, nota-se sua extrema confiança no método cooperativo de trabalho, visto ser praticamente a única metodologia utilizada por este. O fato de incentivar os alunos ao debate deve ser elogiado. Com a interferência do professor, tais debates são fantásticas ferramentas na construção do conhecimento por parte do aluno.

Ao fazer de forma guiada com que o próprio aluno alcance as respostas e conhecimentos que deve adquirir, a construção deste se torna muito mais sólida, trabalhando também muitas outras habilidades, até mesmo sociais como a oratória. A metodologia avaliativa utilizada pelo professor é também aberta, incentivando a interação entre discentes até mesmo na etapa de avaliação.

Partindo-se do ponto de vista demostrando por cada um dos professores hipotéticos, no tocante à melhoria das práticas utilizadas em sala de aula, o professor A, faria a recomendação de maior utilização das ferramentas cooperativas em sala, de forma a permitir que os alunos alcancem uma maior fixação do conteúdo trabalhado através de suas interações, além é claro de trabalhar a independência dos alunos, de modo a ensina-los indiretamente a adquirir conhecimento também sem a necessidade expositiva do professor.

Este professor poderia implementar a técnica de tutoria entre pares, com o intuito de ensino reciproco, onde posteriormente à aula expositiva, uniria alunos de diferentes níveis de aprendizagem em pares, com o intuito de ensino mútuo. Tal metodologia cooperativa foca em “apender ensinando”, onde tanto o aluno tutorado quanto o aluno tutorando ampliarão a fixação de seus conhecimentos através da referida interação.

O professor B por sua vez já faz uso de metodologias cooperativas, mas apenas nas etapas finais da aprendizagem na forma de trabalhos em equipe. Seria adequado e muito recompensador se este docente inserisse a técnica da entrevista em três passos, que trata da entrevista mútua dos alunos, com o intuito de identificar suas aprendizagens e dificuldades.

Para isso pode-se dividir os alunos em grupos de 8 até 12 integrantes, e dividir novamente cada grupo em pares, para realização das entrevistas, que podem se seguir durante o período letivo da disciplina. As entrevistas podem ser realizadas de forma on-line, e os resultados podem ser apresentados em fóruns privativos dos grupos.

Nota-se que o professor C é o que faz maior uso das técnicas cooperativas de aprendizagem, utilizando majoritariamente a resolução estruturada de problemas, metodologia através da qual os alunos com a tutoria e intervenção do professor constroem seus próprios conhecimentos através do debate e discussão em grupos formados pelo docente, de maneira a compor o processo de aprendizagem dos discentes de forma mais significativa.

Este professor em especial divide os grupos ao acaso, no entanto, poderia obter resultados melhores mesclando conscientemente alunos de alto e baixo desempenho nos mesmos grupos, de forma a equiparar seus níveis acadêmicos e possibilitar discussões mais equilibradas entre os integrantes destes.

Ademais, o professor pode fazer uso da técnica de escrita colaborativa, onde os estudantes elaboram perguntas de ensaio e respostas de exemplo, e depois intercambiam as perguntas para serem respondidas por outros alunos e terem seus resultados comparados com as respostas de modelo. Trata-se de uma técnica primorosa quando o objetivo é identificar as características da aprendizagem dos alunos acerca do tema abortado, bem como auxiliar na fixação do conteúdo, que ocorre tanto ao elaborar quanto ao responder as perguntas necessárias.

 

CONCLUSÃO:

 

Contudo, fica evidente a grande relevância das práticas pedagógicas utilizadas pelos professores em sala para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Nota-se que a forma com se trabalha os conteúdos com a turma tende a fazer grande diferença no resultado final obtido.

Entretanto, ao planejar sua abordagem, o docente deve também levar em consideração a peculiaridades da turma que será trabalhada e, na medida do possível, observar ainda as particularidades de cada indivíduo.

 

REFERÊNCIAS

 

SANTOS, Marismênia Nogueira dos. O PENSAMENTO EDUCACIONAL DE DERMEVAL SAVIANI: TRABALHO, EDUCAÇÃO E OS PRESSUPOSTOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA. Universidade Federal do Ceará. Ceará, 2016.

 

SILVA, Delcio Barros da. AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM. Revista Coral. UFSM. Santa Maria, Rio Grande do Sul, 2018.

 

TARDIF, M. Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação do magistério. Universidade de Laval/ PUC-Rio, 2000.

 

 

[1] Mestrando em Educação.

[2] Advogado e Psicanalista. Pós-Graduado em Docência do Ensino Superior e em Psicologia Clínica. Mestrando em Educação E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.