DISCALCULIA: O QUE É E COMO O PROFESSOR PODE PERCEBER ALUNOS DISCALCÚLICOS EM SUA SALA DE AULA

Aline Cristine Boldt Loubak
Lucinéia Correa Godinho da Paixão
Adriana Carvalho Rodrigues Vasconcelos
Maria Cristina Zacarias

 

RESUMO

Este artigo objetiva estudar a dificuldade de aprendizagem na matemática conhecida como discalculia, demonstrando a preocupação dos professores da área da matemática em perceber essa dificuldade de aprendizagem específica da área em seus alunos em sala de aula. Essa questão se faz necessária para que com a dificuldade identificada o quanto antes pelo professor ele possa trabalhar com esse aluno de forma mais específica para sanar suas dificuldades. O grande objetivo é auxiliar o professor da área da matemática identificar a dificuldade de aprendizagem de seu aluno já no início de sua jornada com os cálculos, para que esse aluno possa ter a oportunidade de ter um trabalho específico e diferenciado dos demais alunos. Para isso, foram empregados os seguintes procedimentos no presente artigo, informar como é o funcionamento cerebral na aquisição do conhecimento matemático assim como a epistemologia genética de Jean Piaget específica na área da matemática, trazendo os devastadores dados estatísticas da aprendizagem da matemática no Brasil segundo o SAEB. O Estudo buscou chamar a atenção de todos os profissionais da área sendo: professores, psicopedagogos, psicólogos dentre outros para a busca de soluções, assim como. mais estudos para essa dificuldade a “discalculia”, trazendo formas e maneiras de auxíliar o professor a intervir diretamente na dificuldade específica de cada aluno com relação aos cálculos.

 

Palavras-chave: dificuldade de aprendizagem. Ensino de matemática. Discalculia

 

1. INTRODUÇÃO

 

O tema discalculia decorreu de questões levantadas ao longo da formação acadêmica do pesquisador em estágios realizados na graduação de Pedagogia e do acompanhamento do profundo desânimo tanto de professores quanto de alunos que apresentavam problemas na aprendizagem na disciplina de matemática.  Os problemas com o aprendizado da matemática podem ser evidenciados já no início do aprendizado aritmético básico, assim como, mais tarde, quando atinge o nível de elaboração do pensamento matemático mais avançado. Embora na maioria das vezes essa dificuldade no ensino da matemática não esteja associada a falta de aptidão no processo da leitura, há algumas podem vir da decorrência do processo lógico matemático na linguagem lida ou até mesmo ouvida. Com isso cresce cada vez mais o número de crianças sendo encaminhadas para as equipes de diagnóstico psicopedagógico devido a suposições de que a falta de aprendizagem na matemática é consequência de inadequações das demandas de aprendizagem que as escolas tem imposto aos educandos.

            De acordo com as abordagens analisadas o objetivo geral do presente artigo é abordar de forma clara e sucinta a importância do aprendizado da matemática na vida cotidiana de cada indivíduo assim como o processo de aquisição da construção do pensamento matemático tanto no âmbito familiar como escolar de acordo com a epistemologia genética segundo Jean Piaget.

            Mesmo os estudos estarem trazendo de forma clara a real importância da construção do processo de aquisição do pensamento matemático no indivíduo desde o início de seu crescimento, as médias proficiências nas avaliações do governo federal demonstram claramente que algo está impossibilitando os estudantes de as atingirem, e dessa forma são levantados vários questionamentos, qual o conceito de dificuldade de aprendizado? Quais são suas concepções principais? Como diagnosticar? Como intervir? Com o presente artigo espera-se buscar respostas para a compreensão desses questionamentos.

A metodologia a ser utilizada neste trabalho consistirá primeiramente em uma pesquisa bibliográfica que segundo Justino (2012, p. 27) este tipo de pesquisa deve ser “realizado a partir de publicações como livros, artigos, periódicos e materiais disponibilizado na internet”, no aprofundamento do tema.

Ao realizar os estudos bibliográficos percebeu-se que mesmo que o déficit de aprendizagem: discalculia esteja tão presente na vida do cotidiano escolar e sendo um assunto pertinente a área da matemática, observou-se pouca quantidade de pesquisas ou livros relacionados ao assunto. No entanto, a ABD (Associação Brasileira de Dislexia) tem se colocado como um importante mecanismo de auxílio aos professores por cuidar de vários tipos de déficit de aprendizagem. A Associação busca auxiliar de várias formas alunos portadores de distúrbios de aprendizagem, dentre eles a discalculia, com o objetivo de transformar esses portadores de déficit em cidadãos produtivos e independentes. Dessa forma pretende evitar a marginalização do mesmo.

Devido à importância de o professor de matemática contemporânea estar sempre atualizado pretende-se contribuir com esses profissionais para que todos possam ter a devida atenção aos alunos que apresentarem características buscando identificá-los e propiciar a esse aluno uma intervenção pedagógica rápida e eficiente.

  

2. METODOLOGIA

 

Este artigo foi constitruído a aprtir da análise de pesquisas bibliográficas, que constituiu no levantamento e leitura de livros e pesquisas realizadas por autores pertinentes a temática, a fim de realizar um artigo com informações relevantes ao que é destinado, a dificuldade de aprendizagem na matemática.

O levantamento dos assuntos abordados no presente artigo se deu em bancos de teses, dissertações e artigos, trabalhos sobre dificuldades de aprendizagem como a discalculia realizados na área de Educação, Educação Matemática e Psicopedagogia.

 

3. O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA MATEMÁTICA E SUA REAL IMPORTÂNCIA NA VIDA COTIDIANA DE CADA INDIVÍDUO.

 

Em nossa vida os números estão em constante uso no dia a dia, em todos os lugares e fazem parte da vida de cada indivíduo praticamente em todos os momentos, sua utilização é rotineira e constante como coloca Rotta (2006, p. 10) “o conhecimento e as habilidades matemáticas fazem parte da nossa vida cotidiana, nas tarefas habituais ou relacionadas com o trabalho e nas ações sociais”.

Os números se tornaram fundamentais tanto na vida da humanidade como em nossa cidadania.  Pode-se falar que a invenção dos números foi o pilar da grande mudança de toda a humanidade, principalmente, em sua evolução, é o que relata Bastos (2006):

 

[...] a matemática desempenha papel decisivo, ao permitir, na formação do cidadão, o desenvolvimento proveitoso de habilidades diversamente importantes no raciocínio lógico dedutivo, interferindo fortemente na capacitação intelectual e estrutural do pensamento. [...] a habilidade numérica é determinada biologicamente, sendo uma categoria científica de domínio do conhecimento. (Bastos 2006, p. 26).

 

De acordo com Bastos (2006) nossas habilidades com a matemática são de categoria científica e seu domínio é através da aquisição do conhecimento. Bastos (2006) traz um relato sobre o quão complexo é as funções cerebrais no momento em que se dá a aprendizagem:

 

[...] o cérebro humano é uma estrutura complexa. Nele encontra-se o córtex cerebral, onde cada região microscópica é responsável por uma função diferente (o pensamento; a memória, a percepção; a linguagem e habilidade motora). Estas regiões comunicam-se entre si, trocando mensagens e dados mediados por substâncias denominadas neurotransmissores, formando uma rede complementar de informações. (Bastos 2006, p. 45).

 

            De acordo com Bastos (2006) percebe-se que no processo de aprendizagem todos os hemisférios cerebrais são acionados para o auxílio no entendimento no que está sendo proposto ao indivíduo. Bastos (2006) coloca ainda que o funcionamento de todo o sistema cerebral ao trabalhar com os números tem a mesma importância de quando trabalhamos as áreas cerebrais que são especializadas e responsáveis pelo processo da nossa audição, visão dentre muitas outras. Muitos estudos mostram que até mesmo ao realizarmos uma resolução simples de cálculo vários mecanismos cognitivos são acionados em nosso cérebro, podemos colocar como exemplo a área verbal, informações memorizadas, percepção, reconhecimento, atenção, dentre muitas outras.

O cérebro é o principal órgão no processo de aprendizagem e é dividido em áreas como podemos ver pela imagem a seguir:

Figura 1: Representação cerebral.

Fonte: http://bobath-ff.blogspot.com/2016/06/neuroanatomia-e-o-conceito-bobath.html

 

Já Silveira (2008, p. 116) em seu livro coloca ainda mais detalhadamente a complexidade do Sistema Nervoso Central (SNC) no uso da aprendizagem de cálculos matemáticos citando cada parte do cérebro e sua função diante do aprendizado matemático:

 

Para aprender faz-se necessário o envolvimento do Sistema Nervoso Central (SNC), que é formado pelo cérebro, que se divide em áreas, como descreveremos a seguir: O lobo frontal é a área do cérebro ligada à concentração, ao planejamento, à iniciativa e aos cálculos mentais rápidos, conceptualização abstrata, habilidades de solução de problemas, execução oral e escrita. O lobo parietal esquerdo é responsável por habilidades de sequência. Tem como função processar informações relacionadas às noções de espaço e volume. O lobo occipital é o centro da visão, onde acontece a discriminação visual de símbolos matemáticos escritos. Uma de suas funções é fazer com que a pessoa possa diferenciar objetos de cores e texturas semelhantes. O lobo temporal é responsável pela percepção auditiva, memória verbal em longo prazo, memória de série, realizações matemáticas básicas, subvocalizarão durante a solução de problemas. (Silveira, 2008, p. 116.)

           

Dessa forma, através da orientação pela imagem e pelas citações acima percebe-se que o lobo frontal é a área que está ligada a concentração do indivíduo assim como seu planejamento, iniciativa e até mesmo os cálculos mentais realizados mais rápidos, assim como a definição do abstrato e as habilidades para solucionar problemas do seu dia a dia, assim como seu desempenho na elaboração oral e escrita.

Já o lobo parietal esquerdo se torna responsável pelas habilidades sequenciais do indivíduo. Sua função principal é processar todas as informações que direcionam às noções de espaço e volume, como exemplo o simples fato de olhar para os dois lados da rua antes de atravessar, essa ação se faz a necessidade de realizar uma série de cálculos como distância a ser percorrida, distância do veículo que se aproxima e sua velocidade para se ter a certeza da sua travessia com segurança.

O lobo occipital é o responsável pela visão do indivíduo sua responsabilidade na questão do aprendizado da matemática é a discriminação visual dos símbolos matemáticos escritos assim como sua diferenciação, como por exemplo o reconhecimento de números arábicos, números ordinais, números romenos, dentre muitos outros assim como a variedade de símbolos que se faz uso na matemática.

Logo o lobo temporal realiza a responsabilidade da percepção auditiva levando o indivíduo a uma memória a longo prazo, memória de série, a realização de cálculos matemáticos básicos e consequentemente a realização da leitura mental dos cálculos matemáticos durante ou para a realização de sua solução, temos como exemplo o simples ato de calcular a diferença entre preços de um produto dentro do mercado para sabermos qual é o mais barato comparando preço por kg.

Para uma realização eficaz de solução de cálculos e até mesmo problemas matemáticos se faz necessário a utilização de ambos hemisférios cerebrais, pois, ambos possuem áreas que se fazem necessárias para o processamento de números, quantidades e até mesmo solução de problemas matemáticos cotidianos.

Conforme Brasil (2001) o aprendizado da matemática é extremamente necessário ao indivíduo, pois a matemática pode propiciar a ele formas para desenvolver os pontos da criatividade, interpretação, senso crítico, capacidade de realizar uma análise, formulação de estratégias, resolução de problemas e raciocínio rápido.

Os autores Nacarato, Mengali e Passos (2009) afirmam que:

 

Se, desde os primeiros anos do ensino fundamental, o aluno for colocado em situações em que tenha de justificar, levantar hipótese, argumentar, convencer o outro, convencer-se, ele produzirá significados para a matemática escolar. Esses significados precisam ser compartilhados e comunicados no ambiente de sala de aula. (Nacarato, Mengali e Passos, 2009, p. 88)

 

De acordo com os autores citados acima entendem-se claramente que o aprendizado da matemática se faz necessário para a vida em sociedade tornando o indíviduo autocritico, o auxiliando na capacidade de se tornar autônomo em encontrar potenciais soluções para situações problemas encontrados em sua realidade, muitas vezes sem o medo de futuras frustrações.

  

4. QUAL A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO MATEMÁTICO TANTO NO âMBITO familiar COMO NO escolar

 

Historicamente sabe-se que a matemática surgiu para a facilidade do ser humano e seu uso é constante no dia a dia, mas, atualmente com a “era digital” percebe-se que tudo é encontrado de certa forma pronto a mão de qualquer um, sem ao menos precisar pensar, raciocinar ou até mesmo desenvolver sua imaginação ou criação. No capítulo anterior evidenciou-se a importância do aprendizado da matemática para a construção da cidadania. Para que o aprendizado ocorra é necessário que se desenvolva o hemisfério direito do cérebro humano, e para isso há a necessidade de que haja orientação e estímulos tanto do ambiente familiar como escolar.

Se comparar o estímulo matemático com a linguagem verbal no ambiente familiar, assim como em muitas vezes no início da alfabetização do indivíduo, fica claro compreender por que a matemática é vista na maioria das vezes como “desagradável” pelas crianças que estão nesse processo de aprendizado, chegando até mesmo em sua tenra idade. A linguagem verbal é uma das maiores formas universal de comunicação por isso sua aquisição se torna de fácil acesso, pois seu estímulo vem desde o seu nascimento. Isso explica o porquê de o indivíduo não possuir a mesma facilidade com cálculos matemáticos em relação a linguagem durante o seu processo de aquisição da aprendizagem. Além da questão de o indivíduo não ter a mesma estimulação desde pequeno como na linguagem verbal, há também a questão do ambiente onde o indivíduo está inserido assim como a sua cultura. Bastos (2006) coloca a importância de o indivíduo estar em contato com a matemática desde muito cedo:

 

[...] no primeiro ano de vida, pois a representação interna para quantidades numéricas se desenvolve com maior facilidade. É nessa fase que começamos a resolver pequenos cálculos e noções de quantidades, servindo de base, mais tarde, para a aquisição de cálculos. (Bastos 2006, p. 32).

 

A construção do desenvolvimento psicológico da criança está associada à sua construção do pensamento matemático, isto é, estão em constante junção. Por isso a maturidade da criança em relação ao seu conhecimento matemático só ocorre de acordo com seu desenvolvimento psicológico. Conforme Coll, Marchesi e Palacios (2004) afirmam que a relação da maturação da criança está interligada com os estímulos adquiridos tanto no ambiente familiar como escolar:

 

(...) A maturação, assim entendida, é uma condição dinâmica que depende das características neurológicas, neuropsicológicas e psicológicas da pessoa e, em menor medida, mas de forma importante, também depende do ambiente (familiar, escolar) em que ocorre o desenvolvimento. Em relação à escola, o conceito de maturação/disposição costuma ser entendido como o momento em que tanto o aluno como a própria escola estão em condições de realizar o processo de ensino e aprendizagem com facilidade, eficácia e sem tensões emocionais. Isso significa, por um lado, que o aluno alcançou certo nível de desenvolvimento e que dispõe do cabedal de conhecimentos, habilidades e interesses que, em conjunto, propiciam a aprendizagem; e por outro, que a escola dispõe dos recursos humano, materiais, metodológicos, etc. para realizar o ensino. (Coll, Marchesi e Palacios, 2004, p.56).

 

De acordo com os autores Coll, Marchesi e Palacios (2004), percebe-se que cada indivíduo tem seu próprio tempo para desenvolver seu aprendizado, e que, esse tempo está relacionado com o ambiente familiar que esse indivíduo está inserido, se esse ambiente familiar lhe fornece estímulos e condições de aprendizado, assim como, está interligado também no ambiente escolar, pois o pensamento matemático se dá através da evolução lógica que está associada ao desenvolvimento mental de cada um, juntos formam a construção do conhecimento de cada indivíduo.

Mato Grosso, (2000) coloca a importância do pensamento empírico:

 

A aprendizagem matemática é um processo ativo, que como objeto a construção de significados, que será levada a cabo mediante a consideração dos conhecimentos prévio dos alunos. Assim as experiências e conhecimentos que os alunos já possuem, devem ser o ponto de partida para as novas aprendizagens. Esses conhecimentos prévios, adquiridos no ambiente cultural e posteriormente também de um lugar para outro e, portanto, de um indivíduo para o outro. (Mato Grosso, 2000, p. 159).

 

Conforme o autor uma construção do pensamento matemático eficaz deve se levar em conta também o pensamento empírico que cada indivíduo apresenta, além disso se faz necessário que o professor explore ao máximo esse conhecimento para uma aprendizagem eficaz, pois, mesmo sem muito conhecimento matemático os pais em casa já dão uma base ao filho envolvendo práticas de cálculos e raciocínio lógico. Uma simples atitude de ensinar a criança a olhar para os dois lados antes de atravessar uma rua, provoca em seu cérebro o processamento de inúmeros cálculos, pois, ao saber se é possível sua travessia há a necessidade de raciocínio e cálculos para saber a distância e a velocidade que o carro que se aproxima se encontra para se ter a certeza da travessia, uma atitude simples de nosso cotidiano dá a base e estímulos para a construção do pensamento matemático.

 

5. A AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO SEGUNDO A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET

 

A epistemologia genética apresentada por Jean Piaget foi baseada essencialmente na inteligência e na construção do conhecimento pelo ser humano, sua análise se deu tanto por meio individual como grupal. Essa teoria está fortemente presente nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), principalmente no que se refere no ensino da matemática e nos quatros estágios de desenvolvimento do indivíduo em que se baseia a teoria Piagetiana (Góes e Góes, 2015, p. 55).

            Piaget (1978) sugere que todo ser humano possui uma evolução natural-cognitiva para a aquisição de seu conhecimento, que são classificadas em quatro estágios, Góes e Góes (2015) nos esclarece sucintamente cada estágio:

 

1. Sensorial-motor (0-2 anos) – Quando nasce, o bebê apresenta padrões de comportamento, como sugar e agarrar. As modificações e o desenvolvimento do comportamento ocorrem por meio das interações desses padrões inatos com o meio ambiente. O recém-nascido passa a construir esquemas para assimilar o que está à sua volta. Seu conhecimento é privado e não influenciado pela experiência de outras pessoas.
2. Pré-operatório (2-7 anos) – Essa fase é dividida em dois períodos – o da inteligência simbólica (capacidade de substituir um objeto por uma representação), que acontece dos 2 aos 4 anos, e o período intuitivo (a criança utiliza a percepção que tem dos objetos, e não da imaginação), dos 4 aos 7 anos.
3. Operatório concreto (7-11 anos) – A pessoa fortalece as conservações de número, substância, volume e peso, desenvolve noções de causalidade, ordem, tempo, espaço e velocidade e organiza o mundo de forma lógica e operatória, sendo capaz de estabelecer compromisso e compreender regras.
4. Operatório formal (11-15 anos) – o indivíduo alcança seu nível cognitivo mais elevado no período formal, tornando-se apto a aplicar o raciocínio lógico em diferentes classes de problema. (Góes e Góes, 2015, p. 55).

 

            Conforme os autores no primeiro estágio, o sensório-motor, a criança depende totalmente dos estímulos e interações das pessoas em que convive, descobrindo os símbolos. No segundo estágio, o pré-operatório, o pensamento lógico das crianças já inicia com uma melhor elaboração. No terceiro estágio, o operatório concreto, a criança desenvolve o processo do pensamento lógico, onde tudo o que lhe é ensinado aplica em sua realidade tornando o aprendizado concreto. No quarto estágio e último, o operatório formal se dá na adolescência, é onde o indivíduo se torna capaz de iniciar suas construções de hipóteses.

Fávero (2005) coloca as seguintes afirmações para esses estágios:

 

Em primeiro lugar, num período sensório-motor, anterior à linguagem, constitui-se uma lógica de ações (relação de ordem, concatenação de esquemas, intersecções, estabelecimentos de correspondência etc.), fecunda em descobertas e mesmo em invenções (objetos permanentes, organização do espaço, causalidade, etc.). Dos dois anos aos sete anos, há uma conceptualização das ações, logo, representação com descoberta de funções entre as covariações de fenômenos, identidades, etc. Estas duas últimas constituem-se nas operações concretas (7-10 anos), de agrupamentos logicamente estruturados, mas ainda ligados à manipulação de objetos. Finalmente, por volta dos 11-12 anos, sem combinatório, conjunto de partes, grupos de quaternidades etc. (FÁVERO, 2005, p. 110).

 

Realizando um estudo com os esclarecimentos sucintos de Goés e Goés (2015) sobre os estágios da epistemologia genética de Piaget (1978) e as afirmações de Fávero (2005) sobre cada uma delas em relação ao pensamento matemático de cada indivíduo, percebe-se como se constrói. Nesse sentido, vemos a importância de o indivíduo obter o estimulo certo para o desenvolvimento de cada estágio, pois seu pensamento matemático se constrói por fases, onde cada uma depende da outra por isso o seu aprendizado em cada uma das fases dependerá de como foi o seu aprendizado na anterior. Diante dessa constatação percebe-se a importância do ambiente escolar “considerar que se a aprendizagem acontece em processos, cada indivíduo tem seu próprio ritmo e seu próprio tempo que devem ser considerados e respeitados pelo professor.” (Mato Grosso, 2000 p. 159).

 

6. ESTATÍSTICAS DA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO BRASIL SEGUNDO O SAEB

 

Observando dentro de um contexto geral, grande parte dos estudantes dentro do período escolar básico apresentam dificuldades de aprendizagem em matemática, e indo além pode-se falar com propriedade que uma porcentagem significativa desses estudantes considera a disciplina da matemática um “tormento”. Levando esse contexto em consideração juntamente com os maus resultados escolares nas avaliações realizadas pelo governo federal o Saeb, sistema composto pelas médias de proficiência extraídas da Provas Brasil e pelo índice do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), colocam o ensino da matemática uma questão de grande preocupação à todos os envolvidos na área da educação.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) divulgou em setembro de 2020 os resultados do Saeb de 2019, como vemos na tabela a seguir:

Figura 2: Gráfico Saeb.

Fonte: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2019/presskit/PressKit_Saeb_2019.pdf

 

O Saeb é uma avaliação utilizada pelo governo federal, sendo realizada a cada 2 anos com a finalidade de medir o nível de aprendizagem dos anos finais de cada etapa, 5º e 9º ano ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. Sendo realizada as avaliações das disciplinas de português e matemática. O Inep utiliza como forma gráfica dos resultados pontuação que vai de 0 a 500 pontos, conforme a média de proficiência de cada etapa de ensino, a revista Nova Escola coloca a seguinte leitura do gráfico disponibilizado pelo Inep em seu site:

 

Na tabulação feita pelo Iede foram considerados no nível adequado os estudantes que atingiram pelo menos 275 pontos em Língua Portuguesa e 300 em Matemática. A escala de proficiência em Matemática do Saeb para o 9º ano do Ensino Fundamental mostra que, nesse patamar, os alunos são capazes de localizar dois ou mais pontos em um sistema de coordenadas; associar uma fração com denominador dez à sua representação decimal; e determinar o volume através da contagem de blocos; entre outras habilidades. Mas eles, provavelmente, não conseguem resolver problemas que requerem a comparação de dois gráficos de colunas, reconhecer frações equivalentes ou determinar um valor monetário obtido por meio de um desconto ou um acréscimo percentual.

É importante esclarecer que 300 pontos não é um valor exigente para alunos do 9º ano. Nessa escala por exemplo os alunos são capazes de reconhecer a relação entre as medidas de raio e diâmetro de uma circunferência, com o apoio de figura; e converter unidades de medida de massa, de quilograma para grama, na resolução de situação problema. Porém, é bastante provável que não dominem habilidades mais avançadas como determinar o valor numérico de uma expressão algébrica de 2º grau, com coeficientes naturais, envolvendo números inteiros. (FARIA, 2020, site da REVISTA NOVA ESCOLA)

 

            De acordo com o gráfico e a declaração de Ernesto Farias para a revista Nova Escola mostram que todas as etapas de ensino obtiveram avanços, mas se considerar que para se ter um nível adequado de aprendizagem em matemática, o 9º ano do ensino fundamental deve atingir a pontuação mínima de 300 pontos. Contata-se uma alarmante estatística, pois, em nenhum dos anos desde que o Saeb foi criado em 1995 esse nível de pontuação foi atingida. Do ponto de vista pedagógico, esse cenário mostra que pelos números da etapa do ensino médio, onde os alunos concluem a educação básica para iniciar seus estudos superiores, a maioria dos estudantes não são capazes de solucionar problemas com operações fundamentais com números naturais ou até mesmo reconhecer um gráfico a partir de um texto.

            A revista Nova Escola (2020) demostra um gráfico com a porcentagem de alunos com aprendizagem considerada adequada para cada etapa de ensino no Brasil baseando-se nas notas do Ideb 2019:

Figura 3: Gráfico Ideb.

Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/19892/o-que-os-dados-do-ideb-2019-dizem-sobre-a-aprendizagem-dos-alunos?download=truevoltar=/conteudo/19892/o-que-os-dados-do-ideb-2019-dizem-sobre-a-aprendizagem-dos-alunos?download=true#

 

            De acordo com o gráfico da revista Nova Escola (2020), os dados mostram que 18,4% dos estudantes das redes públicas de ensino em 2019, tinham aprendizado considerado adequado em matemática no fim do 9º ano do ensino fundamental. Se levar em consideração a citação anterior, coloca que “se darmos uma média de proficiência aos estudantes de 325 para considerarmos como adequada o percentual cai para 7,1%”. Percebe-se que o teto colocado como adequado para o nível de aprendizado dos anos finais do ensino fundamental muito pouco estudantes estão conseguindo adquirir. Os níveis são muito baixos e mantidos por muitos anos, esse deve ser o foco de discussão, os alunos estão aprendendo ou não? Quais são os motivos? Há e quais são as dificuldades encontradas pelos estudantes para o aprendizado da matemática? Dentre muitos outros questionamentos que surgem e precisam ser analisados.

 

7. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E SUAS CONCEPÇÕES

 

De acordo com os estudos relacionados ao capítulo anterior, colocou-se que um dos questionamentos para a possibilidade de os estudantes não estarem atingindo as médias proficiências nas avaliações do governo federal seja a questão de dificuldades de aprendizado, qual o conceito de dificuldade de aprendizado? Quais são suas concepções principais? Como diagnosticar? Como intervir?

O conceito de dificuldade de aprendizado adotado por Leal e Nogueira (2012) é o conceito instituído por Samuel A. Kirk, “em 6 de abril de 1963, na coferência denominada Conference on exploration into problems of the perceptually handicapped child” que afirma:

 

Uma dificuldade (ou distúrbio) de aprendizagem refere-se a um atraso, desordem ou retardo do desenvolvimento em um ou mais processos da fala, leitura, escrita, aritmética ou outro resultado escolar do sujeito causado por uma desvantagem psicológica devido a uma possível disfunção cerebral e/ou distúrbio emocional ou comportamental. Ela não é o resultado de retardo mental, privação sensorial ou de fatores culturais e educacionais. (Leal e Nogueira, 2012, p. 53)

 

            Segundo Leal e Nogueira (2012) o termo que mais conceitua o termo “dificuldade de aprendizagem” entre os estudiosos na área é a de um conjunto heterogêneo de transtornos, que pode abranger vários campos entre eles o da linguagem, da escrita, da leitura e das habilidades matemáticas, e que, podem aparecer em qualquer tempo do ciclo de vida de um indivíduo.

            De acordo com Leal e Nogueira (2012) há alguns estudiosos que se utilizam de mais de um termo para conceituar as dificuldades de aprendizagem em suas discussões como: problemas de aprendizagem, distúrbios, transtornos de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem e até fracasso escolar.

            Pode-se perceber a variedade de termos que conceituam as dificuldades de aprendizagens diante das colocações de cada um dos estudiosos, o que nos cabe colocar em evidencia é que por mais que existam muitas nomenclaturas para as dificuldades, se faz necessário salientar que por trás de cada uma delas há uma investigação diagnóstica clínica, realizadas por especialistas desde psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, psiquiatras dentre outros. Somente a partir de uma avaliação de toda essa equipe multidisciplinar é que se tem um real diagnóstico para avistar o não aprender de maneira profissional e acertada para que não se realize um julgamento ou preconceito onde não o há.

Percebe-se que o processo de aprendizagem da matemática se torna complexo, por isso é comum “que haja dúvidas, desiquilíbrios, dificuldades e adaptações para se assimilar e acomodar novos conhecimentos” (Leal e Nogueira, 2012 p. 55). A complexidade no processo da aprendizagem se torna tão complexa que conforme Leal e Nogueira (2012) colocam que Visca (1987) aborda quatro níveis diferentes denominados por ele de esquema evolutivo da aprendizagem, sendo eles:

 

Protoaprendizagem ou 1º nível de aprendizagem – É a aprendizagem das primeiras relações vinculares, interação entre a criança e a mãe.

Deuteroaprendizagem ou 2º nível de aprendizagem – Apreensão da cosmovisão do grupo familiar.

Aprendizagem assistemática ou 3º nível de aprendizagem – Aquisição instrumental das técnicas e recursos que permitem o desempenho numa comodidade restrita.

Aprendizagem sistemática ou 4º nível de aprendizagem – Dá-se na interação com reativos particulares selecionados, ou seja, as instituições escolares, que a sociedade veicula através de instituições de educação infantil, ensino fundamental, médio e superior. (Leal e Nogueira, 2012, p. 55 e 56).

 

            Conforme Leal e Nogueira (2012) e Visca (1987) coloca que se a criança tiver algum tipo de “trauma” ou “vínculo negativo” em alguma dessas quatro etapas, poderá gerar consequências em seu aprendizado na etapa seguinte, que podem ser parciais ou até mesmo totais em seu desenvolvimento no processo, o que gera os chamados déficits ou obstáculos a essa criança. De acordo com os autores Leal e Nogueira (2012), que esses déficits podem ser didaticamente organizados em quatro tipos de obstáculos à aprendizagem sendo eles:

 

Epistemológico: Conceito de Bachelard retomado por Pichon Revière que consiste na resistência em aceitar todo o conhecimento que se encontre em contradição com a concepção do mundo e da vida.

Epistemofílico: Conceito de origem psicanalítica, também utilizado por Pichon Rivière, que consiste na dificuldade em aceitar todo conhecimento novo por medo da indiscriminação, do ataque ou da perda, ou seja, são “as causas emocionais” que podem gerar dificuldades de aprendizagem.

Epistêmico: Conceito derivado da teoria piagetiana, de acordo com o qual sujeito epistêmico possui uma determinada estrutura cognitiva que delimita o nível de conhecimento que pode adquirir em função das operações que dispõe.

Funcional: Os obstáculos funcionais são as formas como se dá o pensamento do sujeito que, segundo Visca (1987), sofrem uma evolução que permite ao examinador das dificuldades de aprendizagem utilizá-los como hipótese auxiliar sempre que precise se valer de recursos diagnósticos que não possuam na sua organização os princípios construtivistas, estruturalistas e interacionistas, os quais fundamentam essa visão. (Leal e Nogueira, 2012, p. 19).

 

            Dentre a complexidade do processo de aprendizagem que vemos como quatro níveis diferentes de aprendizagem, sendo cada um deles de suma importância ter a total eficiência de aquisição do conhecimento. Não havendo essa aquisição de aprendizagem há quatro possíveis obstáculos de déficits, percebe-se o quão complexo pode ser a aquisição da aprendizagem principalmente se tratando da matemática, aprendizagem essa que vimos no início do referente artigo que na maior parte não é considerada tão importante como a aprendizagem do português, assim como a criança não é estimulada desde o início de seu crescimento para receptar a aquisição dos níveis de aprendizagem do processo da matemática.

            Diante disso o presente artigo trás a dificuldade de aprendizagem entendida como discalculia.

 

8. DISCALCULIA

 

Diante do presente artigo sabe-se que o processo de aquisição da aprendizagem é contínuo, se dá ao longo de toda a vida, desde o momento do nascimento até o momento da morte. No entanto, percebe-se que esse processo pode ser influenciado por diversos fatores que podem originar obstáculos nesse processo de aprendizagem. Na maioria das vezes é na escola que esses obstáculos são percebidos, ou seja, acabam se tornando visíveis.

A dificuldade de aprendizagem relacionada ao processo de aprendizagem da matemática é conhecida como discalculia, que se caracteriza pela dificuldade de realizar operações matemáticas. De acordo com Barbosa (2008, pg. 132) “a palavra discalculia apresenta raiz grega: “dis” que significa dificuldade e “calculia”, que se relaciona à arte de contar”.

      Dentro do âmbito escolar o professor consegue perceber o aluno portador de discalculia através do baixo nível de aprendizagem e desempenho nas atividades que envolvam competências aritméticas. O professor percebe que há uma dificuldade do aluno em atingir os resultados pretendidos para cada fase do processo de aquisição do conhecimento da matemática, podendo significar a presença de Transtorno/Problemas/Dificuldades de Aprendizagem.

      Conforme Wajnsztejn e Wajnsztejn (2009) afirma que quanto a discalculia:

 

A discalculia é um transtorno estrutural da maturação das habilidades matemáticas, referente, sobretudo a crianças, e que se manifestaria pela quantidade de erros variados na compreensão dos números, habilidades de contagem, habilidades computacionais e solução de problemas verbais. (Jesus Nicasio Garcia, 1998). Ou ainda é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números, em realizar operações matemáticas, em classificar números e colocá-los em sequência. Essa dificuldade de ordem neurológica e com evidência genética ocorre em razão de uma falha na formação dos circuitos neuronais, onde acredita-se que os dois hemisférios possam estar envolvidos. A D.D. (Discalculia do Desenvolvimento) parece ser um problema específico com o entendimento e ao acesso rápido de conceitos e fatos numéricos. (Wajnsztejn e Wajnsztejn, 2009, p. 187)

 

            Dentre as colocações dos autores citados acima, concluí-se que a discalculia é na maioria das vezes observada e pré-diagnosticada no âmbito escolar. Principalmente na fase da alfabetização onde a criança começa a ser inserida no contexto aritmético, como o ensino das quatro operações. De acordo com os mesmos autores, Wajnsztejn e Wajnsztejn (2009) que a dificuldade de aprendizagem na matemática determinada como discalculia pode ser visualizada pelo professor em seis subtipos, sendo eles:

• Discalculia verbal: dificuldades em nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações;
• Discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar, manipular objetos reais;
• Discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos;
• Discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos;
• Discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e compreender os conceitos matemáticos;
• Discalculia operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos. (Wajnsztejn e Wajnsztejn, 2009, p. 188)

 

O professor levando em consideração esses seis subtipos de discalculia, se torna uma forma de auxiliar na compreensão e na percepção do professor se o aluno tem pré disposição a ter discalculia. Podendo intervir e direcionar essa criança para outros especialistas que podem diagnosticar se realmente essa criança tem discalculia e auxiliar o professor em intervenções em seu aprendizado precocemente e podendo ter grandes resultados desse aluno conseguir um aprendizado eficiente e promissor em sua trajetória da aprendizagem da matemática.

Dentro das colocações dos autores, Wajnsztejn e Wajnsztejn (2009) a discalculia é uma dificuldade de aprendizagem que em sua maioria das vezes pode-se encontrar junto com outros tipos de dificuldades como a Disgrafia, Dislexia e Transtorno de Déficit de Hiperatividade e Atenção (TDAH) “Essa dificuldade específica na matemática pode ocorrer concomitantemente a outros transtornos de aprendizagem como: TDAH, Dislexia, atraso de linguagem”. (Wajnsztejn e Wajnsztejn, 2009, p. 187).

Diante dos estudos realizados pelos autores Wajnsztejn e Wajnsztejn (2009) é de suma importância ressaltar que a discalculia não é causada por deficiência visual, auditiva ou mental ou por questões que de por alguma causa há a má escolarização. Crianças que possuem a discalculia não conseguem compreender o que o professor coloca em sala de aula, até mesmo questões que para outros indivíduos podem parecer simples como a relação de quantidade, sequência numéricas, ordem, espaço, classificações, dentre outros, para a criança que apresenta a discalculia não possuem compreensão clara.

Conforme Wajnsztejn e Wajnsztejn, (2009) os sinais que o aluno pode apresentar na sala de aula e o professor deve ficar atento são:

• Símbolos numéricos são escritos em espelho ou em posição invertida.
• Dígitos similares como 6 e 9, 3 e 8, são confundidos entre eles.
• Inabilidade para compreender o espaçamento entre dois números, por exemplo: 9 17 será lido novecentos e dezessete.
• Dificuldade no relacionamento e uso dos símbolos das 4 operações aritméticas básicas.
• Problemas para entender mapas e tabelas.
• Problemas para tomar nota de objetos ou símbolos quanto aparecem junto a outros objetos e símbolos.
• Problemas em copiar números, dígitos ou figuras geométricas ou em reproduzi-las de memória.
• Problemas em compreender peso, direção, espaço e tempo.
• Falha na escrita ou leitura correta de valores com dois ou mais dígitos.
• Problemas em entender o significado de símbolos das quatro operações aritméticas básicas ou reconhecer o uso de sinal negativo.
• Problemas para entender a mudança de uma operação aritmética para outra.
• Não conseguir pensar automaticamente que 64 é cinco mais que 59.
• Incapacidade de incluir corretamente 7 e 25 numa série numérica.
• Problemas em organizar a sequência numérica, bem como problemas em ordenar os números; por exemplo, se 16 vem antes ou depois de 17.
• Ter péssima memória para fatos numéricos.
• Ter dificuldade em acessar informações já aprendidas.
• Problemas em associar palavras a símbolos ou vice-versa, ou em nomear objetos.
• Dificuldades para encontrar o melhor caminho para resolver um problema proposto.
• Problemas em seguir do nível concreto para o pensamento abstrato. Isso é percebido quando se alteram questões onde se trabalham objetos concretos para símbolos matemáticos.
• Dificuldade para seguir uma sequência de pensamentos na resolução de problemas, incluindo a inabilidade para introduzir uma estratégia de trabalho.
• Dificuldade em entender responder oralmente ou por escrito os problemas apresentados em termos verbais ou visuais.
• Problemas para realizar na prática as questões de vida diária.
• Problemas na resolução de assuntos relacionados a figura geométrica.
• Dificuldade em considerar o que pode ser calculado com valores estimados.
• Dificuldade em seguir corretamente estratégias para solucionar um problema matemático.
• Dificuldade em guardar todos os dados de um problema. (Wajnsztejn e Wajnsztejn, 2009, p. 188-189).

 

É importante colocar no presente artigo que a criança com discalculia não apresenta sinais de “preguiça” para desenvolver suas atividades como muitos professores, coordenadores ou pais podem pensar. As crianças não realizam suas atividades por não conseguirem compreender o que é proposto e por isso muitas vezes acabam sendo consideradas “preguiçosas” retardando um diagnóstico precoce, para que se tenha as intervenções necessárias.

Neste caso a criança precisa ser encaminhada para profissionais especializados como psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos ou até mesmo neurologistas, que após a realização dos devidos atendimentos darão uma direção para o professor de como trabalhar com esse aluno para que se tenha menos danos possíveis em seu processo de aprendizagem na matemática, encarando seus desafios de forma mais natural possível.

Outro aspecto importante que cabe aqui ressaltar que nem sempre as crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem na matemática possuem discalculia. Muitas vezes pode ser uma simples falta de sintonia entre a metodologia utilizada pelo professor e o aluno. Isso significa que é necessário um cuidado e muita atenção nas escolhas das metodologias utilizadas pelos professores dentro da sala de aula, principalmente em se tratando do ensino da matemática, que é vista na grande maioria dos alunos como um “monstro”. Com isso não se faça a distorção de aluno com discalculia e aluno com dificuldade de compreensão da metodologia adotada pelo professor. “O papel do professor e da professora no processo de ensinar/aprender, portanto, é o de provocar situações nas quais aprender passe a ser interessante e consequentemente prazeroso, (BARBOSA, 2008, p. 25)”.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

            O presente artigo se deu através de questionamentos que surgiram durante os estágios realizados pela aluna durante o curso de graduação em pedagogia, onde deparou-se com inumeras crianças com “problemas” na aprendizagem da matemática. Casos que acabaram instigando a ponto de me forçar a realizar uma segunda licenciatura em matemática e tentar de todas as formas buscar respostas não somente para casos expecíficos, mas para muitos outros que muitas vezes tratamos como alunos preguiçosos ou indisciplinados e que muitas vezes podem estar sofrendo de dificuldades de aprendizagem que necessitem mais que uma retomada em novas metodologias abordadas em sala de aula.

            Diante do presente trabalho me deixou inquieta em relação ao descaso de todos nós pelos estímulos matemáticos na criança desde sua tenra idade, como não é caso da fala e da escrita. Algo que para mim mesmo sendo uma graduada em pedagogia nunca havia parado para analisar ou perceber. Assim como tive o privilégio de constatar em meu próprio ambiente trabalho, uma escola pública com turmas de alfabetização, que a prioridade é a leitura e a escrita, tanto que muitas vezes a aula de matemática é destinada para a disciplina de português, tratando a matemática como algo de segundo plano.

            Mas o presente artigo me trouxe questões muito relevantes para que pelo menos no meu ambiente de trabalho eu possa ter embasamento teórico para mudar essa posição. Pois como o presente artigo mesmo relata todos estamos em constante contato com a matemática assim como a linguagem, portanto, um se faz importância tanto como o outro. Um indivíduo só pode se fazer pleno com habilidades de linguagem e de matemática consolidadas.

            Outro fator que me deixou perplexa são os dados Saeb, como um país pode estar a tantos anos sem atingir nem mesmo a média de proficiência em matemática e não realizar projetos para mudar esses números. O que me deixa ainda mais preocupada como será os dados do Saeb após pandemia. Onde todos sabemos que a educação num país de tamanha proporção e desigualdade se faz diferente.

            A matemática desempenha um papel fundamental na vida de qualquer indivíduo por isso se faz necessário que todos os professores da área de atuação tenham um olhar mais atento para contribuir com o crescimento de seus alunos. Buscar novas metodologias, buscar motivações para seus educandos como por exemplo o lúdico, relevar uma imagem auto negativa em seus alunos e principalmente ficar atento aos comportamentos fora do normal.

            A realização do presente artigo se fez de grande importância e relevância, pois se tornou um grande disparador de questionamentos e motivações para que se aja mudanças no ensino da matemática e principalmente buscar formas de intervenções que possam ser realizadas em sala de aula pelo próprio professor para auxiliar o aluno discalcúlico.

            O presente artigo se tornou portas abertas para novos questionamentos sobre a discalculia, assim como verificou a falta de estudos sobre o assunto. Sabemos que toda mudança requer envolvimento de ações coletivas e conscientes de todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem. No caso da discalculia se faz necessário mais estudos que aprofundem o entendimento sobre o assunto, assim como ações de psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, neurologistas e o próprio professor de matemática ou pedagogo nos casos da alfabetização.

 

REFERÊNCIAS

 

BARBOSA, Laura Monte Serrat. Psicopedagogia: um diálogo entre a psicopedagogia e a educação. 2. ed. Curitiba: Bolsa nacional do livro, 2008.

 

BASTOS, José Alexandre. Discalculia: transtorno específico da habilidade em matemática. Porto Alegre: Artmed, 2006.

 

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FARIA, Ernesto. O que os dados do IDEB 2019 dizem sobre a aprendizagem dos alunos? REVISTA NOVA ESCOLA (2020) . Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/19892/o-que-os-dados-do-ideb-2019-dizem-sobre-a-aprendizagem-dos-alunos> (Acesso em 21 de janeiro de 2021).

 

FÁVARO, M.H. Psicologia e conhecimento: subsídios da psicologia do desenvolvimento para análise de ensinar e aprender. Brasília: Edunb, 2005.

 

GARCIA, Jesus Nicasio. Manual de Dificuldades de Aprendizagem: Linguagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artmed, 1998.

 

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GOV.BR. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em: <https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2019/presskit/PressKit_Saeb_2019.pdf> (Acesso em 22 de janeiro de 2021).

 

LEAL, Daniela; NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes.  Dificuldades de aprendizagem: um olhar psicopedagógico. Curitiba: Intersaberes, 2012.

 

NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

 

MATO GROSSO. Escola ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar. Cuiabá: Seduc, 2000.

 

ROTTA, Newra Telleche. Transtornos de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006.

 

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TUTORES EDUCAÇÃO MULTIDISCIPLINAR. Discalculia afinal o que é? Disponível em: <https://tutores.com.br/blog/discalculia-afinal-o-que-e/> (Acesso em: 7 de setembro de 2019).

 

WAJNSZTEJN, Alesssandra Caturani; WAJNSZTEJN, Rubens. Dificuldades escolares: um desafio superável. 2. ed. São Paulo: Ártemis,