O ENSINO DE FÍSICA SOBRE ECLIPSES EM DIFERENTES FERRAMENTAS: UMA REVISÃO DE LITERATURA
Jean Régis Pigozzo
Trabalho apresentado ao Grupo Educacional FAVENI, como requisito parcial da obtenção de título de especialista.
RESUMO
A astronomia é uma área da física muito relacionada a matemática, que discute temas relacionados a ciência que despertam o interesse dos alunos. Dentro da área de astronomia, observa-se diversos tópicos que relacionam física e matemática, entre eles: o eclipse. O eclipse é um fenômeno astronômico bastante difundido pelo mundo, capaz de despertar interesse em grande parte da população, mas que é pouco compreendido pela população. Portanto, o objetivo desse trabalho foi realizar um levantamento sobre o ensino de eclipses a partir da física. Para isso, foram realizadas pesquisas em periódicos, livros, artigos científicos e outros documentos para analisar as principais concepções alternativas relacionadas ao eclipse e as diferentes ferramentas e metodologias de aprendizagem de astronomia e física podem colaborar para o ensino. Os instrumentos escolhidos foram categorizados em Jogos, simulares e maquetes e a relevância de cada um para o ensino de física foi comentada. Essas ferramentas são potencialmente exitosas para a aprendizagem efetiva dos estudantes, mas se não forem associadas a metodologias eficientes de ensino, não alcançam seus objetivos pedagógicos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Física. Astronomia. Eclipses. Fases da lua. Ferramentas digitais na astronomia.
1. INTRODUÇÃO
Dentro do ensino de física, há diversos obstáculos que são observados pelos profissionais da área, essas dificuldades envolvem: a dificuldade na compreensão de conceitos físicos pelos estudantes (BARROSO et al., 2018), a defasagem nos conteúdos de matemática (DEOSTI et al., 2020) e as metodologias de ensino que estão pautadas na abordagem tradicional, e pouco exploram o potencial das de novas metodologias ativas de aprendizagem. Adicionado a esses fatores, observa-se que as ciências exatas, principalmente as áreas de física e matemática, são consideradas difíceis pelos estudantes, o que pode prejudicar a aprendizagem (DEOSTI et al., 2020), repercutindo negativamente na construção de conceitos científicos.
Existem vários campos do ensino de física, incluindo astronomia. De acordo com Deosti et al. (2020), a astronomia tem o potencial de fazer com que os alunos se tornem cidadãos críticos, capazes de perceber e interagir com o mundo ao seu redor, tornando-os mais observadores e inspirando sua curiosidade. Além disso, questões relacionadas a astronomia e levantamentos cósmicos são continuamente divulgadas por meio de mídias digitais e notícias, que estão relacionadas ao dia a dia dos alunos (MEES, 2004). Os pesquisadores Langhi e Nardi (2014) avaliaram tópicos centrais para justificar e evidenciar a importância do ensino de astronomia na educação básica. Segundo os autores, essas evidências envolvem: Contribuição para formação em História e Filosofia da Ciência e nas temáticas de Ciência, Tecnologia e Sociedade e Ambiente (CTSA), estímulo a realização de atividades experimentais e de observação do céu; motivação para pesquisa e protagonismo nas atividades escolares, facilitação na interação entre comunidade científica e espaços não-formais de ensino, discussão sobre erros conceituas nos livros didáticos e concepções alternativas, tanto em estudante quanto docentes de ciências e física.
Consequentemente, há diversos erros conceituais não só na formação de professores em astronomia, mas também nos livros didáticos, os erros conceituais mais recorrentes nos livros didáticos de astronomia estão associados a: as estações do ano; Lua e suas fases; movimentos e inclinação da Terra; representação de constelações; características das estrelas e dos planetas; dimensões dos astros no Sistema Solar; número de satélites e anéis em alguns planetas; pontos cardeais; e história e filosofia da ciência na astronomia (LANGHI, NARDI, 2007). Os autores destacaram os eclipses e as fases como temas mais difíceis na compreensão, principalmente em função da abordagem equivocada desses temas em livros didáticos e em sala de aula. Na sala de aula, os eclipses solares são geralmente tratados com base em imagens de livros didáticos, mas essas imagens não alcançaram seu propósito. Além dos erros conceituais relacionados aos eclipses solares gerais, há erros conceituais na distinção entre eclipses solares e eclipses lunares (LANGHI, 2011)
Diante desse desafio, as metodologias ativas de aprendizagem (MAA) surgem como alternativas para a dinamização das aulas de ciências e física e contextualizar esses assuntos ao cotidiano do estudante. As MAA podem ser vistas como mecanismos didático-pedagógicos que transferem o aluno de uma posição de unicamente receptor do conhecimento para o centro do processo de aquisição do conhecimento (NEVES, 2018). De acordo com Berbel (2009), as metodologias ativas podem instigar a curiosidade dos alunos, permitindo com que eles tragam seus conhecimentos prévios que não são considerados pelo professor, despertando o sentimento de pertencimento, engajamento e aumento da autonomia no processo de aprendizagem. A partir da problematização propostas pelas MAA, o aluno examina, interage, investiga, constrói e ressignifica novas descobertas, conectando com os conhecimentos anteriormente adquiridos, ao passo que as abordagens clássicas não permitem tal aprofundamento (MITRE et al., 2007). Além disso, as metodologias ativas estão relacionadas a estimulação da comunicação, trabalho em equipe, motivação intrínseca e coletiva, bem como diversificar os estilos individuais de aprendizagem (NEVES, 2018).
Diante disso, o objetivo desse trabalho foi realizar um levantamento bibliográfico sobre diferentes metodologias relacionadas ao ensino de eclipse, dentro do ensino de física.
A justificativa desse trabalho está pautada na dificuldade dos estudantes em compreender temas relacionados ao eclipse, estações do ano e fases da lua nas aulas de ciências e física, por meio de aulas expositivas e livros didáticos. Além disso, há erros conceituais relacionados aos eclipses em geral, ao diferenciar eclipse solar de lunar, sendo que muitos estudantes consideram apenas o solar (LANGHI, 2011).
Foram realizadas pesquisas no site Google Acadêmico (https://scholar.google.com/) com os seguintes descritores: Ensino de Astronomia, eclipse solar, eclipse lunar, erros conceituais sobre eclipses, fases da lua e estações do ano. Foram escolhidos materiais da área de ensino de astronomia, entre eles: livros didáticos, artigos científicos, anais de congresso científico, sites de divulgação científica, dissertações de mestrado e teses de doutorado. O critério de escolha dos materiais foi pautado na sua contribuição para as discussões no presente trabalho sobre o ensino de astronomia. O material consultado, na forma eletrônica, são publicações dos últimos 20 anos, e a análise dos documentos foi submetida a uma adaptação do Método de Leitura Científica (SOARES, MACIEL, 2000). Esse método, adaptado a partir de Soares e Maciel (2000) e de Pacheco et al. (2018), consistiu no levantamento de dados, avaliação da produção acadêmica e a exposição lógica-reflexiva a partir das percepções do autor.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Eclipses
O eclipse é um fenômeno astronômico no qual há escurecimento parcial ou total de um astro devido a um outro corpo que passa a frente de uma fonte de luz, ficando entre essa fonte e o astro “encoberto”. Para um observador na Terra, sob condições ideais de tempo, é possível ver o disco da Lua cobrindo o disco do Sol. Existe duas categorias de eclipses: o solar e o lunar.
Eles ocorrem na lua nova no eclipse solar e na lua cheia no eclipse lunar. A lua orbita a Terra e esta orbita o Sol, mas o plano de órbita entre eles não é no mesmo plano, pois há uma diferença de cerca de 5º entre o plano da órbita terrestre (eclíptica) e da órbita lunar, sendo que os planos se cruzam na linha de nodos, ou seja, a intersecção entre os dois planos. Essa linha passa pela Terra, mas só há eclipse visível em nosso planeta quando o sol, Terra e Lua estão alinhados nessa linha de nodo (PICAZZIO, 2012). No eclipse, a sombra da Lua é projetada sobre a superfície terrestre e move-se de oeste para leste com velocidade entre 1700 e 3400 km/h (PICAZZIO, 2012). A Figura 1 (abaixo) representa um esquema para as condições necessárias para que ocorra eclipses solar e lunar, bem como linha dos nodos. Essa figura demonstra como a sombra do Lua sobre a Terra e vice-versa ocorrem para que o eclipse seja visível no planeta Terra.
Figura 1. Condições para o Eclipse solar e lunar e a linha dos nodos.
Fonte: OLIVEIRA-FILHO, SARAIVA (2020)
Se o observador estiver na região da umbra, onde disco solar é totalmente coberto pela lua ele observará um eclipse total. Caso ele esteja numa região de penumbra, verá um eclipse parcial, com disco solar parcialmente coberto pela lua, sendo ainda visível. Caso o tamanho aparente da Lua seja menor que o do Sol, e o seu eclipse chama-se anular (PICAZZIO, 2012). A explicação para isso está na distância entre Terra e Lua, e Terra e Sol que varia devido as órbitas da Terra e da Lua que não são circulares. Além disso, O disco lunar parece maior quando a Lua estiver mais perto da Terra, e menor quando estiver mais longe;
No eclipse total, mesmo durante o dia, o ambiente torna-se escuro por alguns minutos graças ao eclipse, e as pessoas e animais têm uma sensação de estarem vivenciado um período de noite durante o dia. Portanto, é errônea a concepção que um eclipse pode ser visto de qualquer lugar da Terra, mas somente naquele ponto onde o disco da lua encobriu o disco solar. Tais diferenças são destacadas na Figura 2.
Figura 2. Tipos de eclipse solar
Fonte: KOHATSU, MURAMATSU (2019)
Já o eclipse lunar é mais frequente que o solar, e ocorre quando a Lua entra na sombra da Terra, sendo visível para todos que conseguem ver a Lua naquele instante. Sua duração vai de 1 hora até quase 4 horas (OLIVEIRA-FILHO, SARAIVA, 2020). Existem vários tipos de eclipses lunares: Total, parcial e penumbral, dependendo da região se encontra na sombra da Terra. No eclipse total, a Lua fica completamente imersa na região umbral da Terra, com aparência avermelhada pela luminosidade tênue. Esse efeito se deve porque parte da luz solar é refratada na atmosfera da Terra e reflete na lua principalmente raios na faixa do comprimento de onda do vermelho (OLIVEIRA-FILHO, SARAIVA, 2020). Já no eclipse lunar parcial, apenas parte da Lua fica encoberta pela Terra, e no penumbral, pouco visível a olho nu, a Lua atravessa a região de penumbra da Terra. A figura 3, exposta por Oliveira-Filho e Saraiva (2020) ilustra os tipos de eclipses lunares. A visualização de imagens é essencial para que os estudantes compreendam esse tipo de eclipse e como pode representá-lo através de modelos.
Figura 3. Tipos de Eclipses Lunares
Fonte: OLIVEIRA-FILHO, SARAIVA (2020)
Os mesmos autores exemplificam a ocorrência de eclipse solar ou não de acordo com os planos de movimento da eclíptica e da lua. É possível observar as condições específicas em que há alinhamento entre Lua, Terra e Sol na linha dos nodos para que ocorra um eclipse solar. O sistema Terra-Lua orbita o Sol, e ocorre alinhamento na linha dos nodos entre eles aproximadamente duas vezes por ano, sendo visível os eclipses nessas ocasiões (OLIVEIRA-FILHO, SARAIVA, 2020). Quando a Lua passar pelo nodo durante a temporada de eclipses, ocorre um eclipse. Além disso, cabe ressaltar que a lua só é capaz de encobrir o disco do Sol quando ela está mais próxima da Terra.
2.2. Relação entre Eclipses e fases da Lua: erros conceituais
Uma das concepções alternativas mais frequentes é a confusão quanto a diferenciação entre eclipses e fases da Lua (IACHEL et al., 2008; COSTA-JÚNIOR, JAMMAL, 2017). Iachel et al. (2008) notaram que boa parte de estudantes da educação básica acreditam que ocorrem pelo menos 2 eclipses lunares por mês devido a sobreposição de sombras entre a Terra e a Lua. No entanto, não conseguem compreender como a angulação entre esses astros não permite a fundamentação dessa concepção.
TRUMPER (2001) consultou 378 alunos entre 10 e 12 anos num estudo quantitativo para entender se existiam conceitos alternativos para diversos tópicos da astronomia. O autor notou que, sobre a formação das fases da lua, 53% dos alunos acreditavam que a principal causa desse fenômeno era "a lua girar em torno da terra". Uma parcela de 27% dos entrevistados acredita que a sombra da Terra interferiria neste fenômeno, 17% argumentaram que “o sol projeta uma sombra na lua”. E 3% dos estudantes acreditam que a lua tem dois lados: o lado branco e o preto e, esses lados mudam de posição quando a lua gira em torno da Terra.
Essas concepções também estão presentes em professores do Ensino Médio, onde foi observado que alguns não compreendiam corretamente como o fenômeno ocorre, e nem conseguiram relacionar a sobra da terra como responsável pela formação das fases da Lua e do Eclipse lunar (LANGHI, 2004). Portanto, historicamente, há concepções alternativas e falta de compreensão desses fenômenos astronômicos não só em estudantes da educação básica, mas também em professores da educação formal.
2.3. Ferramentas para o ensino de física e astronomia
Diante do exposto, há diversas metodologias e ferramentas que podem facilitar a aprendizagem de astronomia. Em todas elas, observa-se a importância da utilização de imagens para aprendizagem em astronomia. Pena destaca que o uso de imagens, gráficos e esquemas em astronomia podem comunicar conceitos de forma mais didática e facilitar a interpretação (PENÃ, QUILEZ, 2001). As ferramentas escolhidas foram listadas abaixo:
2.3.1. Jogos
Os jogos facilitam o desenvolvimento da cognição no encéfalo, permitindo a aquisição de novas habilidades, tais como como: observar, identificar, comparar, classificar, conceituar, relacionar e inferir, além de desenvolver a criatividade, perseverança e sociabilidade (HAGUENAUER et al. 2007). De acordo com Marcondes (2015), os jogos didáticos podem ser uma boa estratégia lúdica que tem se destacado nas aulas, pois há aceitação da maior parte dos alunos, e pode ser uma metodologia alternativa às tradicionais. Além de entreter e simplificar o processo educativo, os jogos educativos podem também formar conhecimentos, promover a formação e o trabalho em equipe pautados em interesses comuns, e criar um ambiente de cooperação, motivação e aprendizagem, para que haja descoberta coletiva (HAGUENAUER et al., 2007).
Além de estimular a aprendizagem ativa e criativa dos alunos, os jogos expõem o aluno a situações mais próximas da realidade, o que pode desenvolver sua personalidade e aproxima-o conhecimento científico, pois recruta habilidades que podem se correlacionar com as resoluções de problemas de seu entorno físico (CUNHA, 2012). Costa (2018) elaborou jogos para o ensino de astronomia que podem ser bastante viáveis para o ensino de física.
No jogo “Viagem Espacial”, o estudante pode aprender história da física e astronomia a partir do jogo de tabuleiro. Cada participante é representado no tabuleiro por um foguete e deve jogar um dado para percorrer as casas e cumprir diversas missões, que recrutam conhecimentos relacionados à eclipses, estações do ano e história da astronomia, nas casas ou por cartas. O jogador vitorioso é o primeiro a chegar à última casa do tabuleiro.
Outro jogo citado pelo autor foi o “Responde ou passa”, na qual os estudantes são divididos em equipes que devem disputar entre si, por meio de um jogo de perguntas e respostas. Cada time deve escolher um jogador para selecionar um cartão com uma questão dissertativa ou objetiva que é lida pelo professor. O jogador que responder primeiro à pergunta, ganha um ponto. O time vencedor é aquele que juntar mais pontos ao final da partida.
Os autores concluíram que, associados a metodologias ativas, esses jogos melhoraram significativamente a aprendizagem dos estudantes sobre os tópicos de astronomia e física, estimulando o trabalho colaborativo e a análise crítica quanto aos fenômenos astronômicos. Portanto, o uso de jogos pedagógicos de astronomia favorece a consolidação de conceitos relacionados a astronomia, pelo fato de aliarem teoria a uma prática pedagógico inovadora (COSTA, 2017)
2.3.2. Simuladores
Os simuladores virtuais podem ser definidos como ferramenta de representação de um modelo físico, no qual os alunos podem manipular livremente, inserindo valores de variáveis, alterar parâmetros e modificar a relação entre essas variáveis (GOMES, 2020). Portanto, podem ser considerados simuladores: softwares, aplicativos ou pequenos programas que podem simular determinadas situações ou processos. O simulador pode ser definido como qualquer recurso virtual reutilizável que direta ou indiretamente apoia ou interfere no processo de aprendizagem. Os Simuladores são interessantes para as aulas de física e ciências, principalmente quando não é possível realizar algumas atividades práticas, ou para a visualização de fenômenos que não seriam possíveis a olho nu. Eles proporcionam melhor interação do estudante com o objeto de estudo, permitindo aprofundamento dos fenômenos físicos.
Uma das ferramentas mais utilizadas no ensino de astronomia é a utilização de simuladores virtuais, como o software Stellarium, conforme citado por Vieira et al. (2016). O Stellarium é um software gratuito, para o ensino de Astronomia, que simula o céu em diferentes condições de uma região em tempo real (ignorando os fatores meteorológicos), como se fosse observado a olho nu ou por alguns instrumentos astronômicos. O software simula o céu diurno e noturno em diferentes localidades, datas e horários. Nele, é possível visualizar a representação de diferentes astros: planetas, luas, estrelas, constelações e fenômenos astronômicos a partir da inserção de coordenadas geográficas de uma localidade. Também é possível analisar diversas informações sobre os corpos celestes, facilitando o estudo do aluno. Pacheco et al. (2018) elencaram diversos estudos sobre o ensino de física com o uso do simulador virtual Stellarium, como uma ferramenta facilitadora para o ensino de física na educação básica, apesar de não ter sido desenvolvido para essa finalidade. O uso em sala de aula apresenta diversas vantagens, como disponibilização de um calendário celeste, e apresentação de informações e recursos visuais de vários corpos celestes, ilustrando melhor as aulas (SAMPAIO, RODRIGUES, 2015).
Frederico e Gianotto (2013) obtiveram êxito e bons resultados na utilização dos softwares Stellarium e Celestia como ferramentas metodológicas para a investigação e consolidação de conceitos de astronomia em estudantes do 9º ano Ensino Fundamental de uma escola pública. Os autores comentam a capacidade dos simuladores atuarem como mediadores entre o estudante e o conhecimento. As informações visuais e espaciais fornecidas pelo simulador parecem facilitar a aprendizagem ativa nos conteúdos de física e mediam a relação do estudante com a tecnologia e sociedade.
Apesar do software Stellarium ser mais citado que o Celestia nos trabalhos científicos (PACHECO et al. 2018), ambos softwares foram eficientes no ensino de conceitos de astronomia, e os estudantes relataram não encontrar dificuldades em manipular essas ferramentas sem necessitar de ajuda, sendo que os softwares foram facilitadores do estudo de ciências, mostrando-se muito eficientes motivador para os estudantes (FREDERICO, GIANOTTO, 2013).
Os simuladores, além de promover diversão e animação entre estudantes e professores, possibilita a consolidação de conceitos abstratos que nem sempre são tão compreendidos na astronomia. Pela sua versatilidade, pode ser articulado com os documentos norteadores, como a BNCC. No entanto, o seu uso nas aulas de ciências necessita conhecimento prévio e aprofundado não só em física e matemática, mas também em tecnologias digitais, para propiciar aprendizagem interativa e instigar interesse nos alunos (PACHECO et al., 2018).
2.3.3. Maquetes
Uma alternativa para o ensino de física é a construção e utilização de maquetes. De acordo com Machado et al. (2018), o uso de maquetes representativas do sistema solar para explicar fenômenos astronômicos são métodos eficazes por tornar o ensino de física e astronomia mais interdisciplinar e estimular o interesse do estudante pela experimentação. Além disso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contempla essa prática no Currículo de Ciências da Natureza, no 8º ano do Ensino Fundamental, através da habilidade identificada como: “(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua” (BRASIL, 2018).
Kohatsu e Muramatsu (2019) propuseram a representação de eclipses por escalas é prática eficaz para grupos menores, já em grupos maiores, são necessárias adaptações. São dados vários exemplos de materiais que podem ser utilizados, e os próprios estudantes podem escolhê-los a partir de objetos encontrados em casa. Pode-se extrapolar esse modelo para a montagem de maquetes do sistema solar. Não só a visualização dos modelos, mas também o processo de montagem é uma oportunidade para o estudante pesquisar novos conhecimentos como direção da fonte da luz, proporção e escala e condição para formação de sombra, que vão além da física, passando pela matemática e história da ciência (KOHATSU, MURAMATSU, 2019). Além disso, os imprevistos comuns na experimentação agem como desafios que propulsionam a aprendizagem, discussão e a resolução de problemas, favorecendo o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais.
A montagem das maquetes e a representação dos planetas em tamanho e distância foi sugerido por Mees (2004). Inicialmente, Mees (2004) calculou que para o tamanho de 4,5 cm do Sol, a Terra deve ter o tamanho máximo de 4 mm, no entanto a utilização dessas medidas impossibilita a visualização do eclipse.
Caso o experimentador queira desprezar o tamanho do Sol e montar uma maquete ainda de tamanho reduzido, é possível utilizá-lo como uma fonte de luz e utilizar o planeta Terra com um tamanho de 4 cm, semelhante a uma bola de tênis de mesa e a lua por uma esfera de com 1 cm de diâmetro (KOHATSU, MURAMATSU, 2019).
Consequentemente, considerando essas limitações, Mees (2004) propôs uma representação dos planetas numa escala maior para que a visualização fosse possível, com objetos maiores e a sua realização num ambiente de proporções mais elevadas, como uma sala de aula ou numa quadra de escola. Mees (2004) utilizou um globo terrestre com diâmetro maior a 20 cm, um globo de isopor, representando a lua e uma luminária para representar o sol. O autor conseguiu representar o eclipse na Terra de maneira mais didática e representativa, no entanto, esse modelo desconsidera o movimento de translação da Terra em volta do Sol. Essa limitação pode levar a concepções alternativas em relação ao eclipse. Logo, a utilização desses objetos nessas escalas pode ser adaptada para a elaboração de protótipos em sala de aula, facilitando a aprendizagem sobre eclipse solar aos estudantes.
Resumidamente, esses modelos experimentais trabalham com conceitos de eclipse relacionados a óptica, sendo uma abordagem bastante diversificada. A partir desses protótipos, é possível aprofundar em conceitos relacionados à luz, projeção de sombras, distâncias e intensidade luminosa, possibilidade de visão, geração, absorção e reflexão da luz, inter-relacionando objetos de conhecimento de física e matemática.
Nesse sentido, pode-se trabalhar o tema das escalas em outra atividade, como por exemplo uma discussão após a manipulação do aparato experimental em sala. Mesmo que haja erros no cálculo das escalas, o uso desses modelos pode auxiliar na compreensão dos eclipses, e ainda serem usados como recursos para discussões em sala de aula. Essas atividades recrutam habilidades e conhecimentos não só da física, mas também da matemática.
Outra limitação observada nos protótipos citados é o movimento rotativo da lua em torno do sol, que não é condizente com o movimento real dos astros, mas isso pode ser discutido durante a apresentação do modelo, pois a maquete rotatória é atrativa do ponto de vista lúdico para os estudantes (MACHADO et al., 2018). Logo, o uso dessas representações não possui finalidade pedagógica se não for acompanhar de mediação do educador, levantando problematizações, dúvidas e curiosidades, guiando o aluno a uma aprendizagem ativa.
Essas representações em 3D são essenciais para a compreensão dos fenômenos astronômicos, Hoffman (2018) discutiu a limitação dos modelos em 2D para o ensino de astronomia. Essa limitação traz a necessidade de criar simuladores e protótipos, seja na forma de hologramas (HOFFMAN, 2018) ou por modelos físicos (MEES, 2004).
3. CONCLUSÃO
Portanto, a utilização de diversas ferramentas, tais como jogos pedagógicos, simuladores e construção de maquetes são bons instrumentos para o ensino de física, pois pode se associar fenômenos físicos à aprendizagem matemática, despertando o interesse por temas relacionados a ciências e matemática, estimular a observação e discussão sobre fenômenos naturais, e incentivar o protagonismo juvenil, senso crítico e investigação científica para resolução de problemas. No entanto, essas ferramentas não são eficientes se não forem acompanhadas do uso de metodologias que estimulem o questionamento, reflexão e a aprendizagem significativa. Essa prática é essencial para promover discussões para a realização de ações corretivas relacionadas aos erros conceituais sobre o ensino de astronomia, presentes em estudantes e docentes educação básica.
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