AVALIANDO OS PROCESSOS DE AVALIAÇÕES DA APRENDIZAGEM

Cosmo Cunha de Brito¹

Maria José Neri de Araújo²

 

RESUMO:

Este artigo de caráter bibliográfico, lança mão do método dedutivo para acompanhar a démarche dos conceitos de ensino/aprendizagem e consequentemente seus processos de avaliação, desde a Constituição Brasileira especificamente seu artigo 205 até a Instrução Normativa n° 01, de 28 de fevereiro de 2019 que instrui e orienta o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental e Médio aplicando-se a todas as Escolas Públicas da Rede de Educação do Estado do Acre e dá outras providências, fazendo referência as orientações do MEC e da LDB sobre o assunto e toma como quadro de teórico os autores Alves (2013); Coll at all (2000); Depresbiteris (2009); Suhr (2008); Zabala (1998) em suas classificações de conteúdo especificamente – conteúdos factuais; conteúdos conceituais; conteúdos procedimentais; conteúdos atitudinais. O universo de pesquisa é um desdobramento das pesquisas realizadas por estes autores para a sua dissertação “Estratégias de Avaliação e de ensino/aprendizagem na Escola Manoel Rodrigues de Farias-Jordão, ACRE”, assim o público alvo a ser submetido pelas várias propostas de educação/avalição é os estudantes do ensino básico primeira fase (do primeiro ao quinto ano). O acompanhamento, via uma leitura crítica dos pressupostos constitucionais sobre o objetivo da educação até a normativa funcional parece deixar dúvidas da operacionalidade da premissa maior ao mesmo tempo um desiquilíbrio avaliativo, levando-se em conta o quadro teórico referendado.

Palavras chaves: Ensino/aprendizagem. Avaliação. Ensino Fundamental I.

Introdução

Este artigo nasce das reflexões desenvolvidas acerca das observações realizadas durante o desenvolvimento da dissertação da pesquisadora “Estratégias de Avaliação e de ensino/aprendizagem na Escola Manoel Rodrigues de Farias-Jordão, ACRE. Durante este percurso investigativo observou-se uma linha de raciocínio e de intensões que vão desde a constituição Federal Brasileira em seu art. 205 até a sala de aula, passando pelas diversas esferas intermediárias. O objetivo deste artigo é acompanhar e analisar o desenvolvimento deste discurso, através de um raciocínio dedutivo, de um dos seus objetivos fundantes: sua qualificação para o trabalho, seu público alvo serão as avaliações realizadas no ensino fundamental primeira fase nas áreas de linguagem e raciocínio matemática e o seu quadro teórico as conceituações de Alves (2013); Coll at all (2000); Depresbiteris (2009); Suhr (2008); Zabala (1998).

Análise dos processos avaliativos no Ensino Fundamental I

A constituição brasileira no seu artigo 205 explicita que

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p. 89)

Esta premissa esclarece as perguntas fundamentais sobre educação: seus personagens, suas responsabilidades e seus objetivos. Quanto aos personagens o texto não deixa dúvida – Todos têm direito à uma educação que lhes permita exercer plenamente sua cidadania que está diretamente relacionada com sua capacidade produtiva. Esta premissa é explicita das obras de Weber e Engels quando tratam da ascensão social do trabalhador a partir da apropriação do seu meio de produção, em uma leitura no séc. XXI é possível perceber que quanto mais qualificado o trabalhador maior poder de barganha terá com o seu empregador, aqui também vale a lei de “oferta e procura tratada” no universo da educação por Gustavo Ioschep in “A ignorância custa um mundo” em uma frase piramidal – “Se você acha que a educação é cara, não sabe o preço da ignorância”.

Se o direto está claro também estão os seus personagens prestadios: a família e o estado tem o dever de promover está educação, qualquer discussão sobre a influência sobre o maior ou menor papel da família parece não levar em conta que não é uma opção é dever a conjunção “e” entre estado e família é aditiva não alternativa, em outras palavras não está escrito a estado ou a família – estado E família, neste caso são entendidos, cada um em sua particularidade, como um mesmo organismo que se completa e se soma. O que é passível de discussão é como cada um dos sistemas atua, mas não suas responsabilidades, que deverão ser “promovidas e incentivadas” em colaboração da sociedade. Esta passagem é de difícil entendimento já que os órgãos constitutivos da sociedade são justamente o estado e a família, parece que aqui o legislador apenas quer reforçar o caráter fundamental da educação, reafirmando que também outras instituições derivadas desta relação social – família & estado – estão comprometidas com o processo educacional: sistemas devocionais, sistemas de produção e saúde também devem, segundo a lei, colaborar com o sistema educacional que visa, segundo o texto, o pleno desenvolvimento da pessoa. O legislador sente necessidade de especificar o que neste cenário social é um pleno desenvolvimento da pessoa e se preocupa bem já que para cada modelo social este “pleno desenvolvimento da pessoa” é entendido de uma forma.

No modelo social espartano o pleno desenvolvimento da pessoa consistia em um cidadão guerreiro que pertencia ao estado, tanto que as mulheres que morriam no parto tinham direito de serem enterradas junto aos mais valentes guerreiros, já que tinham morrido em “batalha” a serviço do estado, uma mulher espartana tinha muito mais direitos e poderes do que sua contemporânea ateniense, por exemplo. Para o homem medieval italiano não era possível pensar em um estado italiano mas em sua cidade natal como identidade social, para um yanomani sua cidadania só acontece quando consegue matar um adversário em luta, os exemplos são tantos quantas são as propostas sociais, portanto, para esta sociedade, com estes modos de produção e distribuição de renda que tem suas bases culturais da cultura grega, suas raízes ético-morais na cultura judaico cristã, formada pela influência direta da cultura exploratória imperialista europeia o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho são os parâmetros para o desenvolvimento da pessoa.

Para os efeitos deste artigo serão considerados apenas o aspecto da qualificação para o trabalho, e sendo ainda mais especifico: o treinamento que a escola tem o dever de propiciar à pessoa (estudante) para que ela exerça sua melhor qualificação. Estes aspectos a serem desenvolvidos pela escola para que a pessoa exerça sua melhor qualificação não podem ser buscados no discurso pedagógico sob o risco de se legislar em causa própria, um princípio jurídico que estabelece uma contradição moral entre aquele que faz a lei se beneficiar dela, por analogia se a intuição escolar é um organismo prestador de serviços sociais a qualidade de seus serviços não pode ser determinada por seus pares constitutivos porem pela sociedade que a mantém e que irá absorver ou não o seu produto: as pessoas que devem ser inseridas na melhor qualificação para o trabalho possível.

Parece lógico, portanto, avaliar o produto desta escola não a partir dos seus teóricos, mas do que a sociedade e especificamente a sociedade brasileira recebe de mão de obra qualificada.

Apesar de um aumento de matriculas para o ensino fundamental o que realmente preocupa é a sua qualidade. De acordo com revista Estudos Avançados número 42 (BOSSI et al., 2001)³, e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)⁴, implantado a partir de 1990, o total de alunos em nível crítico ou muito crítico no terceiro ano do ensino médio em língua portuguesa foi de 42% e em matemática, 67%.

Outros estudos vêm corroborar tais dados, segundo estudo da Confederação Nacional da Indústria (CNI)⁵, em 2012, 65% das indústrias brasileiras sofre com problemas oriundos da falta de trabalhadores qualificados, isto sem falar em Ioschep que dedica todo um livro sobre o assunto o já citado “A ignorância custa um mundo”.

Quais seriam então os conhecimentos necessários para os oriundos das escolas e especificamente das escolas públicas tenham acesso a empregos bem remunerados ou a um trabalho que lhes permita exercer o seu direito à cidadania.

A CNI – Confederação Nacional da Indústria no documento “Relações trabalhistas no contexto da indústria 4.0” de 2017⁶ comenta em sua introdução

(...) outra questão importante se dá no campo da capacitação, a qual é necessária para garantir que os trabalhadores estejam preparados para as demandas futuras trazidas pelas novas tecnologias, tendo em vista, principalmente, que a Indústria 4.0 exigirá novas habilidades e reciclagem de capacitações em um ritmo muito mais rápido do que o necessário em qualquer outra Revolução Industrial (IOE, 2017). Além da capacitação profissional, é fundamental que o sistema educacional do Brasil seja readequado para contemplar as novas tendências, atuando de maneira preditiva para capacitar as próximas gerações. Adicionalmente, a valorização e o fomento às negociações coletivas de forma efetiva também representam outra medida importante para garantir que cada setor se adeque, da maneira mais pertinente, a sua nova realidade. (pág. 12/13).

É sempre possível estabelecer uma contra argumentação em citações deste tipo, uma delas é a questão da data da publicação 2017, um documento factual, porem se levarmos em consideração que o público deste artigo vai levar mais oito anos de estudo (quatro do fundamental dois, três anos do intermediário (qualquer que seja) temos uma inserção de trabalho prevista para 2025 em um cenário onde a indústria 4.0 estará ainda mais presente nos processos de produção, outra contra argumentação é quanto as outras áreas de trabalho que não são apenas a indústria, porém, na medida que a CNI menciona o domínio de novas tecnologias fazendo menção implícita ao mundo da internet abre-se o espectro para toda e qualquer profissão e o uso intenso desta tecnologia está sendo posta prova nos tempos de pandemia que acontece neste momento, onde empresas dos diversos setores e seus funcionários tem que se adaptar à modalidades de produção ligadas ao “www”, cunha-se já uma nova expressão cultural, na medida que a epidemia passar, se fala em um “novo normal”.

Uma terceira contra argumentação é a que tal documento esta as ordens dos interesses burgueses do capitalismo contra o trabalhador; sempre é bom ter um pé atrás com afirmações deste tipo, salvo algumas tribos do interior das florestas equatoriais todas as culturas contemporâneas usam o modo de produção capitalista, as duas outras opções de produção: o escambo (troca de mercadoria) é simplesmente impraticável; e o processo de produção comunista, onde não se levava em conta o indivíduo, caiu junto com o muro de Berlim, relíquias deste modo de produção podem ser vistos ainda em Cuba ou na Venezuela, Coreia do Norte, mas que nunca foram comunistas apenas oligarquias mal disfarçadas de um populismo ditatorial.

Os interesses do “burguês” aquele que mora no burgo (cidade) e que detém os meios de produção (segundo Karl Marx – O Capital) explorando o proletário (rico em filhos) que tendo de vir para a cidade apenas podia vender sua força de trabalho simplesmente não se concretiza no mundo de trabalho do século XXI. Para o modo de produção capitalista a pobreza é muito ruim, quanto mais pobre menos poder de compra existe, os ingleses no século XVIII ao exigirem o fim da escravidão já sabiam desta lei comercial: escravo não tem dinheiro para comprar mercadoria! Em um mundo globalizado quanto mais o comercio for pujante e dinâmico mais saudável será a economia dos países envolvidos, o que afeta um pais afeta o outro como novamente atestam os efeitos da pandemia. O que se tem no Brasil é uma brutal desigualdade econômica e social basta lembra que a desigualdade de renda no Brasil é um dos destaques de um relatório de desenvolvimento humano divulgado em 2019 pelo Pnud (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento).

Segundo o estudo (com dados consolidados em 2017), o Brasil é o sétimo país mais desigual do mundo, ficando atrás apenas de nações do continente africano⁷, segundo o relatório o Brasil é mais desigual do que o Paraguai e a Nicarágua, e por outro lado em um mercado de produção dominado pelo WWW um patrão não tem mais a hegemonia dos meios de produção, o diferencial agora são as informações produzidas e/ou a capacidade de manipulá-las.

Assim a solicitação do CNI junto as instituições de ensino parecem ser no mundo patronal possível (e não nas utopias dos teóricos de plantão) das mais pertinentes, e o que é solicitado que fale diretamente à proposta do MEC?

A leitura atenta da citação permite algumas afirmações: o perfil deste profissional deve ser de algum que seja capaz de se adequar as “futuras demandas trazidas pelas novas tecnologias”. Uma alfabetização tecnológica exige: uma leitura e letramento eficientes, ou seja, que o aluno seja capaz de ler corretamente e de entender o que se está lendo, que tenha um bom domínio do pensamento lógico matemático, todas estas tecnologias se baseiam em fluxogramas específicos cujos procedimentos devem ser seguidos à risca, tal qual uma solução de primeiro grau, ou a extração de um M.M.C. ou uma resolução de números fracionados, o documento também cita a capacidade de negociação coletiva (visão crítica do seu ponto de vista como também do seu interlocutor) e a capacidade de se trabalhar em grupo.

Quais destes quatro pontos são considerados pelo MEC e pela “Instrução Normativa n° 01 de 28 de fevereiro de 2019 que instrui e orienta o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental e Médio aplicando-se a todas as Escolas Públicas da Rede de Educação do Estado do Acre”.

No campo educacional, quando se fala em competências e habilidade, logo surge várias dúvidas em relação aos dois termos. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que define as principais diretrizes da educação básica brasileira, estabelece que a educação deve promover o desenvolvimento global dos alunos para serem capazes de contribuir com a formação de uma sociedade igualitária, ética e sustentável. Com a criação do documento, foram estabelecidas 10 competências gerais que deverão ser trabalhadas da educação infantil ao ensino médio.

Em sua introdução estabelece que as escolas “deixem de ser apenas transmissoras de conteúdo, mas auxiliem o estudante a lidar com as questões: emocional, cultural, tecnológica, socioambiental, responsabilidades, criatividade, entre outras”. (p. 9)

Esta introdução aos conteúdos e habilidades causa-nos estranheza na primeira parte se estabelece os objetivos gerais o desenvolvimento do aluno para formação de uma sociedade igualitária, ética e sustentável, parece que o legislador esquece algumas lições básicas de sociologia: a escola é um instrumento da sociedade que tanto serve para sua manutenção na medida que estabelece aos jovens os parâmetros comportamentais, culturais e institucionais a serem seguidos como sobrevivência na medida que instrumentaliza este estudante para que seja capaz de estabelecer um pensamento crítico que irá possibilitar a esta mesma sociedade a se adequar à novos ambientes e desafios, é graças a este modelo de forças contrárias mas complementares que este modelo social se tornou hegemônico e resiliente.

A escola é o reflexo da sociedade porem a sociedade também se mira na escola que produz, escolas ineficientes, incapazes de conviver com a desigualdade social e étnica apenas refletem as suas mazelas da sociedade que as produz e o mecanismo para que isto mude é o próprio conhecimento, isto é o domínio do conteúdo, pelo menos é o que ensina Engels quando fala da alienação das massas trabalhadoras; segundo este pensador socialista quanto mais a massa operária é destituída de informação mais fácil fica sua condução - quanto menos informação se possui mais fácil fica a radicalização e a manipulação. Os regimes totalitários bem como seus modelos educacionais são a prova disto, assim as escolas ao mesmo tempo que são o instrumento de manutenção fornecem também os instrumentos de transformação de uma sociedade.

Determinados conteúdos são transmitidos através de processos pedagógicos é fazem parte de um currículo; as habilidades são procedimentos que a partir de uma avaliação diagnostica devem ser trabalhados, ter como objetivo uma sociedade igualitária, ética e sustentável é uma filosofia de trabalho, um compromisso com a sociedade que sustenta esta instituição de ser seu instrumento de renovação e critica mas também um contrato com cada um dos elementos que a compõe, tratar o outro como igual, estabelecer uma postura ética e pensar em meios de produção sustentáveis para a continuação deste modelo social, vai muito além do conteúdo e das habilidades é uma ideia a ser vivenciada por todos e absorvida pelo exemplo dos responsáveis e gestores.

Um outro ponto que merece atenção é quanto da afirmação feita no documento de que “as escolas deixem de ser apenas transmissoras de conteúdo”, acontece que segundo Alves (2013); Coll at all (2000); Depresbiteris (2009); Suhr (2008); Zabala (1998), o conteúdo oferece algumas outras dimensões que aqui são resumidas como:

• Conteúdos factuais: refere-se a fatos, acontecimentos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. Deles é exigido a reprodução e a lembrança o mais fiel possível;

• Conteúdos conceituais: implicam na compreensão do significado. Envolvem conceitos e princípios;

• Conteúdos procedimentais: refere-se à aprendizagem de um procedimento, regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades, estratégias, isto é, um conjunto de ações ordenadas e com um fim. Os procedimentos são vistos através da realização da ação, da exercitação múltipla, reflexão sobre a atividade e a aplicação em diferentes situações; o que será denominado como conteúdos objetivos.

• Conteúdos atitudinais: refere-se a valores (princípios ou ideias éticas), atitudes (a forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com determinados valores) e normas (padrões ou regras de comportamento). Em sentido amplo, pode-se afirmar que uma pessoa aprende uma atitude quando pensa, sente e atua conforme uma crença ou visão, denominados a partir de agora conteúdos subjetivos.

Parece que o legislador reduz o conceito de conteúdo à revelia de todos estes teóricos supracitados à sua dimensão factual o que nos parágrafos anteriores quando mencionado a relação da escola com a sociedade nunca acorreu tal redução.

Cabe agora observar as dez competências propostas pela BNCC pela ótica de uma preparação para a qualificação do trabalho. As competências serão agrupadas de acordo com sua aderência aos três tópicos: leitura e letramento eficientes; pensamento lógico matemático; capacidade de negociação coletiva, é importante considerar que os dois primeiros podem ser considerados Conteúdos factuais, conceituais e procedimentais, já a capacidade de negociação coletiva pode ser considerada de conteúdo atitudinal, em outras palavras é possível estabelecer um teste de leitura a partir da quantidade de palavras lidas corretamente em determinado tempo; e possível quantificar a capacidade de letramento na medida que a aluna liste as possíveis interpretações de uma frase; da mesma forma os conteúdos matemáticos; já a capacidade de negociação só pode ser apreciada de forma subjetiva e só pode ser mensurada através de mudanças de atitude e de valores.

No primeiro grupo dos conteúdos objetivos (factuais, conceituais, procedimentais + leitura e letramento + pensamento lógico matemático) temos as seguintes competências:

• Conhecimento - que pretende valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital, para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar com a sociedade, isto só é possível através de uma leitura e letramento e pensamento lógico.

• Pensamento científico, crítico e criativo - exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções.

• Cultura digital - compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética, para comunicar-se, acessar e produzir informações e conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria.

No segundo grupo dos conteúdos subjetivos (Conteúdos atitudinais + capacidade de negociação):

• Repertório cultural - valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais, para fruir e participar de práticas diversificadas da produção artístico culturais.

• Comunicação - Utilizar diferentes linguagens, para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias, sentimentos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Trabalho e projeto de vida - Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências, para entender o mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao seu projeto de vida com liberdade, autonomia, criticidade e responsabilidade.

• Argumentação - argumentar com base em fatos e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, com base em direitos humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética.

• Autoconhecimento e autocuidado - conhecer-se, compreender-se na diversidade humana e apreciar-se, para cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

• Empatia e cooperação - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, para fazer-se respeita e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.

• Responsabilidade e cidadania - Agir pessoalmente e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, para tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Se pode argumentar que a competência “comunicação” poderia deveria ser objetiva porem o seu objetivo é relacional “que levam ao entendimento mútuo”, o que pode ser estendido à outras competências, a tônica da subjetividade atitudinal prevalece em todos eles. Temos, então, três competências que se caracterizam como objetivas e sete como subjetivas, dentro do foco analítico proposto por este artigo uma pergunta se impõe: o equilíbrio entre as competências não poderia ser mais efetivo? A pergunta parece pertinente já que para cada uma das competências deve acontecer um quadro avaliativo.? A análise da Instrução Normativa n° 01 de 28 de fevereiro de 2019 que instrui e orienta o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental e Médio aplicando-se a todas as Escolas Públicas da Rede de Educação do Estado do Acre⁸ é o instrumento legal que norteia tudo este procedimento e merece toda a atenção.

Segundo Acquaviva (1999) e Fuhrer (2006) as Portarias, Instruções Normativas, Avisos, Regimentos, são o detalhamento de um preceito legal maior, os quais devem de forma estrita, satisfazer os preceitos contidos nas Leis, as quais devem estar em consonância com a Constituição.

A Instrução Normativa pode ser definida como um ato puramente administrativo, uma norma complementar administrativa, tão somente. Esta tende a completar o que está em uma Portaria de um superior hierárquico, num Decreto Presidencial ou em uma Portaria Interministerial. Desta forma, a Instrução Normativa jamais poderá inovar o ordenamento jurídico. Assim, a Instrução Normativa nunca poderá passar colidir com Leis ou decretos, pois estes devem guardar consonância com as Leis. (Itálico nossos)

Feitas as ressalvas passamos a observar o texto, depois das observações protocolares encontramos:

 

...ao final de cada bimestre o aluno precisará ter alcançado uma nota resultante da aplicação de diversos instrumentos da avaliação formativa da aprendizagem tais como: provas e testes, trabalhos individuais ou em grupos, pesquisa, leituras complementares, diagnósticos, tarefas para a casa, exercícios desenvolvidos em sala de aula, tendo o alcance da média de qualidade que é 7,0 (sete) (UNICO do Diário Oficial do Estado do Acre (DOEAC), 2019 p. 65)

 

Algumas questões se insurgem, é preciso estabelecer dentro do quadro desta avaliação formativa os conceitos operacionais de provas e testes, este ponto é importante na medida que o conceito de teste é seletivo, se faz teste para... (selecionar algo, ou alguém para alguma coisa ou função) e o conceito de avaliação é de um levantamento de dados, dentro deste cenário os únicos testes possíveis em uma escola seriam o de sua admissão, todos os outros instrumentos são procedimentos avaliativos diagnósticos, da apropriação dos vários conteúdos (factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais) pelo aluno e da capacidade de transmissão do professor e da instituição, em outras palavras um bom instrumento avaliativo é capaz de determinar tanto o nível de desenvolvimento do aprendente como a qualidade de transmissão do professor e o clima educacional da escola, exemplificando: um exercício avaliativo (teste ou prova na nomenclatura da instrução normativa analisada) em que 90% da turma teve notas excelentes (vamos entender como mais que 9,5) não foi capaz de perceber as particularidades de aprendizagem do grupo, por outro lado se 90% da turma teve notas abaixo de três (em uma escala 10) alguma coisa no procedimento de transmissão não foi adequado e se por sua vez toda a escola apresenta esta tendência alguma coisa em seu modelo pedagógico deve ser revisto.

Um bom instrumento de avaliação deve fazer um diagnóstico preciso das competências e habilidades para que foi construído, sob esta premissa se o objetivo de diagnostico for o conteúdo factual da tabuada de multiplicar não tem sentido realizá-lo em grupo, em casa, ou por consulta já que o que se deseja é saber a capacidade de reprodução e a lembrança o mais fiel possível de um determinado dado, isto se aplica inclusive aos conteúdos conceituais, procedimentais ficando apenas os conteúdos atitudinais podem e devem ser observados na inter-relação entre os indivíduos, sendo assim é possível elencar aqueles instrumentos mencionados no documento que se integram a cada grupo.

As “provas e testes” sendo aplicadas corretamente podem compor no grupo A (factual, conceitual procedimental) todos os outros instrumentos de diagnóstico são atitudinais, os “trabalhos individuais” dizem mais da disciplina e organização de pesquisa do que domínio de conteúdo os “trabalhos em grupo” são excelentes para se observar as inter-relação do indivíduo com o grupo, os trabalhos de “pesquisa” enquadram-se nos trabalhos individuais bem como as “leituras complementares”, diagnósticos, tarefas para a casa, exercícios desenvolvidos em sala de aula, enfim segundo o documento dois oito instrumentos de diagnóstico apenas um (Provas e testes) é capaz de diagnosticar o desenvolvimento de três conteúdo.

Não por acaso os “testes e provas” são tão temidos pela cultura acadêmica como um todo de tal forma que o inciso III estabelece que a nota bimestral será composta pela nota da prova, que valerá 10 (dez) pontos, somada aos demais instrumentos avaliativos, que também valerão 10 (dez) pontos, divididos por 2 (dois), ou seja, os pesos de três conteúdos são contrabalançados com um (já que os demais instrumentos avaliativos como demonstrado são atitudinais. É legal, mas não parece justo que a operacionalização de três conteúdos seja equivalente à de um único. Um simples raciocínio proporcional indicaria que 75% da avaliação deveria ser para os procedimentos que envolvessem individualmente os conteúdos factual, conceitual procedimental e os 25% restantes atitudinais, exemplificando a avaliação bimensal deveria ser composta por 25% de atividades individuais sem consulta dos elementos factuais; memorizar a tabuada de multiplicar; 25% ser capaz de resolver questões contextualizadas: se cada pão custa 3,50 e Maria quer levar quatro pães quanto Maria deve pagar pela sua compra? E conteúdo processual: dada a multiplicação 3 x 5 = 15, apresentar três formas de se montar esta equação? E os 25% seriam de atitudes como a capacidade de pesquisa, ensino e aprendizagem em grupo, a serem creditados para os conteúdos atitudinais, porém não é assim que ocorre. Este é o primeiro dado a ser computado três dos quatro conteúdos (aqueles que dizem diretamente ao domínio do conceito) tem em sua soma o mesmo peso daquele que configura as atitudes sociais inter-relacionais do estudante.

No artigo 2 temos:

 

Os alunos que não atingirem a média bimestral de qualidade farão jus aos estudos de recuperação qualitativa paralela, de aprendizagem e conteúdo, o que também incluirá aqueles que atingiram a média de qualidade. Tais estudos acontecerão em sala de aula por meio da realização de atividades, devidamente planejadas pelos professores, a partir da análise dos resultados das avaliações. (UNICO do Diário Oficial do Estado do Acre (DOEAC), 2019 p. 66)

 

Temos aqui duas falácias, intencionais ou não, que propiciam distorcer os resultados finais, o primeiro é quanto a insistência do legislador em frisar a palavra qualidade: “a média bimensal de qualidade” e a “recuperação qualitativa”; “a média de qualidade”. Em uma mesma oração três vezes o conceito de qualidade é mencionado, em contrapartida o conceito de quantidade é obliterado.

Silva (2010) lembra já no resumo do seu artigo que:

 

Essa avaliação qualitativa é decorrente da interpretação oficial do alcance qualitativo da avaliação da aprendizagem, feita pela Secretaria Municipal de Educação do art. 24 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº. 9.394 (BRASIL, 1996), que estabelece que os aspectos qualitativos da aprendizagem devem prevalecer sobre os quantitativos.

Os resultados obtidos demonstram que, em decorrência de tal interpretação e da consequente prática oficialmente institucionalizada nas escolas públicas, impõem-se procedimentos alheios ao alcance formal da qualidade da educação referente à aprendizagem dos conteúdos trabalhados. Oficialmente, a qualidade resulta de condutas que pouco ou nada respondem à apropriação de conhecimentos, inclusive porque não mudam ao longo do processo de ensino aprendizagem. Constata-se a falta de um referencial teórico aplicado sobre avaliação qualitativa disponível para os professores compreenderem as implicações didático-pedagógicas de tal avaliação, e, por isso, as referências de trabalho das professoras pesquisadas são os conhecimentos de senso comum, que não as ajudam a superar as suas dificuldades operacionais e conceituais referentes à realização de uma efetiva avaliação da aprendizagem dos alunos. Portanto, na falta deste referencial, ficam-lhes ainda mais inacessíveis as competências, não apenas para melhor se posicionarem em relação à interpretação feita do texto da LDB (BRASIL, 1996), mas também para prevenir prejuízos à educação que lhes está confiada no que diz respeito à qualidade de aprendizagem dos conteúdos científico-culturais no ensino fundamental. (SILVA, 2010, resumo)

Da Bahia para o Acre a constatação de quem está em sala de aula é a mesma “a “qualidade” resulta de condutas que pouco ou nada respondem à apropriação de conhecimentos”, de encontro a esta constatação observação os processos avaliativos exteriores a escola (Saeb, Enem, PISA, vestibulares, concursos públicos, privados, testes para emprego) estabelecem processos quantitativos de analise, e os teóricos educacionais legislando em causa própria continuam afirmando que avaliação quantitativa não deve ser trabalhada, talvez por que não tenham mais que passar em nenhum concurso.

A segunda falácia ocorre quando se fala de uma recuperação com a presença dos professores, a premissa está correta somente o professor tem o domínio técnico para realizar uma recuperação eficiente, desde que o aluno venha. Nas escolas públicas é muito comum que os estudantes dependam de ônibus escolares para seu transporte, sendo assim uma recuperação em contra turno simplesmente não acontece por que o aluno não vem, principalmente aqueles que residem em zona rural (os que em muitos casos mais necessitam de amparo), se for no mesmo turno como ficam as aulas “normais” e qual professor vai para a sala? Se é o professor titular quem fica com a turma se é outro professor subentende-se imediatamente a contratação de um outro profissional e o diálogo entre os dois profissionais.

O Artigo I fala da recuperação quantitativa

 

A recuperação quantitativa de notas acontecerá semestralmente, ao final do 2º e do 4º bimestres, destinando uma semana para estudos de recuperação da aprendizagem com aulas e uma semana para aplicação de provas, além dos estudos realizados no decorrer dos bimestres. (UNICO do Diário Oficial do Estado do Acre (DOEAC), 2019 p. 67)

 

Ou seja, aquele aluno que não conseguir por alguma razão se apropriar dos três conteúdos operacionais em dois bimestres (quatro meses de aula) terá a oportunidade de aprender estes conhecimentos em uma semana e a nota maior como descreve o artigo 4° será obviamente aproveitada.

Se por acaso não atingirem a média pretendida (7,0) terão segundo o artigo 5 outra recuperação e se não conseguirem a média os alunos a partir do sexto ano (art. 5° § 2°)

 

...não alcance a média mínima de aprovação em até 5,0 (cinco), ao final do processo nos componentes curriculares e ficando reprovado em duas disciplinas em que realizou as avaliações de recuperação final, ele fará outra prova de recuperação que seguirá a mesma média aritmética anterior, no prazo máximo de uma semana após a divulgação do resultado da primeira (UNICO do Diário Oficial do Estado do Acre (DOEAC), 2019 p. 67)

 

Isto é a quarta oportunidade de recuperação, mas se ele ainda não conseguir segundo o § 3º

 

Após todas as oportunidades de avaliação e recuperação e se o aluno não atingir a média 5,0 (cinco) de aprovação, em no máximo dois componentes curriculares, ele será aprovado parcialmente e cursará o ano/série seguinte, porém terá que pagar tais disciplinas no ano/série em que ficou devendo. (UNICO do Diário Oficial do Estado do Acre (DOEAC), 2019 p. 68)

 

Somente se não atingir a medida de aprovação em ais de dois componentes curriculares terá que cursar novamente o ano/série em que estiver matriculado (Art. 6º), para os alunos de 1 ano a progressão e automática, isto quer dizer que os instrumentos avaliativos não na verdade inócuos como processos motivacionais.

 

Considerações finais

 

A pergunta que se impõe é: Será que os procedimentos avaliativos adotados pelas secretárias de educação operacionalizam a norma máxima constitucional de preparar o indivíduo para qualificação do trabalho e sua inclusão em um mercado cada vez mais sofisticado e ao mesmo tempo carente de mão de obra especializada?

A resposta é não. Em primeiro lugar por uma “miopia” institucional os legisladores educacionais parecem esquecer que o fim último da escola é oferecer conhecimento de qualidade aos seus educandos para que possam exercer com dignidade seu papel de cidadão; analfabetos, semianalfabetos, analfabetos funcionais notoriamente tem dificuldade em desempenhar este papel. E segundo, o vício de legislar em causa própria faz com que justificativas se amontoem nas mesas e consubstanciem pesquisas que simplesmente não alteram a realidade de que a educação brasileira não cumpre o seu papel social de preparar um cidadão digno e eficiente. Três: as operacionalizações das diretrizes maiores esbarram em variáveis sociais que deveriam ser pensadas e entendidas, a falta deste diálogo entre a teoria e a pratica apenas estressa e confunde aquele que se não é o mais importante e um dos mais importantes elementos desta cadeia: o professor.

Somente com um diálogo franco com a inserção nos meios acadêmicos pedagógicos de elementos sociais representantes das cadeias produtivas é possível mudar este quadro e ao sair de sua zona de conforto corporativista a educação dar um passo adiante naquilo que é sua meta ética fundamental propiciar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

 

 

Bibliografia consultada

ACQUAVIVA, Marcus Cláudio. Dicionário Acadêmico de Direito. São Paulo: Editora Jurídica Brasileira, 1999.

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