O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS BRINCADEIRAS E JOGOS

 

Eucilene Gusmão de Lara [1]

Artur Felipe da Cruz Haas [2]

Elenice do Carmo de Souza Silva [3]

 

 

 

RESUMO

A presente pesquisa tem por objetivo fazer um estudo crítico/descritivo sobre a importância e significado do lúdico no desenvolvimento aprendizagem infantil, tem por objetivo, analisar criticamente a importância das atividades lúdicas como proposta metodológica na educação infantil, buscando subsídios para uma prática docente construtiva e um ensino-aprendizagem criativo o qual a criança a construir seu próprio conhecimento de maneira significativa, e que venha tornar as aulas menos cansativas e mais prazerosas.

Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeiras. Jogos. Lúdico.

 

ABSTRACT

The present research aims to make a critical / descriptive study on the importance and meaning of the playful in the development of infantile learning. Its objective is to critically analyze the importance of play activities as a methodological proposal in children 's education, seeking subsidies for a constructive teaching practice and A creative teaching-learning which the child to construct its own knowledge in a significant way, and that makes the classes less tiring and more pleasurable.

Keywords: Early Childhood Education. Jokes. Games. Playful.

 

 

INTRODUÇÃO

 

A pesquisa trata-se de um estudo crítico/descritivo sobre a importância e significado do lúdico no desenvolvimento aprendizagem infantil, tem por objetivo, analisar criticamente a importância das atividades lúdicas como proposta metodológica na educação infantil, buscando subsídios para uma prática docente construtiva e um ensino-aprendizagem criativo o qual a criança a construir seu próprio conhecimento de maneira significativa, e que venha tornar as aulas menos cansativas e mais prazerosas.

As atividades lúdicas exercem grande importância na aprendizagem e na construção do conhecimento infantil o que leva a formação de sujeitos críticos e autônomos, em como a sua atuação na sociedade como ser histórico capaz de transformar o mundo e que através das atividades lúdica, que a criança cria, recria, constrói e reconstrói conceitos, formulam hipótese, integram-se socialmente, criando uma ambiente natural no contexto escolar, faz se necessário responder as seguintes questões: Qual a importância do brincar na Educação Infantil? Qual o papel do educador na educação infantil? Como o jogo pode influenciar na construção do conhecimento? Como os jogos e brincadeiras influenciam o desenvolvimento da criança nas primeiras etapas de vida e na infância? Para amparar meus estudos estarei utilizando as ideias dos teóricos: Kamil (1989), Kishimoto (1997), Vygotsky (1994), Wallon (1995), Oliveira (1994), PCNS Educação Infantil (1998), Palermo(2002), Abramowícz (1999). O presente trabalho justifica –se pela importância do lúdico na construção da aprendizagem infantil. Os jogos e brincadeiras são condutas livres que favoreçam o desenvolvimento da inteligência e o estudo, por isso são adotados como instrumento pedagógico no ensino-aprendizagem. Assim sendo, a pedagogia dos brinquedos deve ser vista pelo professor como instrumentos que contribuem para um ensino-aprendizagem coerente e significativo, capaz de atuar no desenvolvimento construtiva da educando e como estratégia inovadora na prática docente do educador na educação infantil.

Entretanto no presente trabalho o leitor poderá compreender muito sobre estratégicas lúdicas para o ensino da criança, entendendo, pois que a atividade com jogos e brincadeiras na construção da aprendizagem pode criar um contexto interessante para se conhecer os alunos, principalmente favorecimento de expresso de pensamento e sentimento, possibilitando aprendizagem mais significativa.

Através dos jogos as crianças vivenciam e enfrentam situações de conflito, a serem resolvidas sendo possíveis de serem transferidas para outros momentos da vida da criança escolar.

 

CAPÍTULO I

1.0  A história dos jogos e suas relações com a educação

 

Os jogos tiveram início em Roma antiga com dimensão característica dos rituais religiosos. Os jogos constituíram uma espécie de válvula de escape no agitado mundo Grego, marcado por guerras e conflitos sociais diversos.

 

 

Para homenagear Zeus, eram promovidos os jogos olímpicos a cada quatro anos em Olímpia. Zeus era o supremo rei do Olímpio, os jogos públicos e, a ele eram os soberanos de todos os confrontos esportivos na Grécia antiga. O jogo certamente é um espetáculo, na Grécia era um ato oferecido a Deus como um presente, E as principais provas dos jogos olímpicos eram corridas, lançamento de dardo e de disco, luta pugilato, pancrácia, os ofereciam recompensas financeiras e honorificas (LOPES, 2000, p.23).

 

Ainda Lopes (2000), é muito fácil e eficiente aprender por meio de jogos, e isso é válido para todas: as ideias, desde o maternal até a fase adulta. O jogo em si possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz que se torna sujeito ativo do processo, e a confecção dos próprios jogos é ainda mais emocionante do que apenas jogar. A lógica é o entretenimento, ação, prazer e diversão.

Para Kishimoto (1999), na era do renascimento começaram a por em prática os ideais humanistas. O jogo didático ou educativo aparece com conduta típica ou espontânea de cada criança. A criança começa com natureza igual a do adulto, permitindo assim a criação de estabelecimentos próprios para educá-los.

 

1.1 Contextualização da cultura lúdica

 

A produção da cultura lúdica, como qualquer cultura não existe pairando acima das nossas cabeças, mas é produzida pelos indivíduos que dela participam.

Existem na medida em, que é ativada por operações concretas que são as próprias atividades lúdicas.

Pode-se dizer que é produzida por um duplo movimento externo e interno.

Neste sentido, a criança, constrói sua cultura lúdica brincando. E o conjunto dessa experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê evocadas anteriormente, que constitui sua cultura lúdica.

Essa experiência, como explica Kishimoto (2002), é adquirida pela participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras crianças, pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo.

Essa experiência permite o enriquecimento do jogo em função evidentemente das competências da criança, e nesse nível inervem substrato biológico o que a criança é capaz.

Neste sentido, Kishimoto (2002), afirma que os jogos de ficção supõe a aquisição das capacidades de desenvolvimento para existirem.

 

O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por sim mesmo a cultura lúdica. Esta se origina das relações sociais, do contato direto e indireto manipulação do brinquedo: quem o concebeu não está presente, mas trata-se realmente de uma interação social. A cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social que lança raízes, como já foi dito, na interação precoce entre mãe e bebê. Isso significa que essa experiência não é transferi da para o indivíduo, ações, objetos, materiais, e a criança vai agirem função da significação que vai dar a esses objetivos, adaptando-se a reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros (KISHIMOTO, 2002, p.27).

 

Ainda Kishimoto (2002), ressalta que a cultura lúdica deve expressar uma cultura lúdica, pois é produzida pelo sujeito social. O termo “construção” é legitimamente empregado em sociologia, mas percebe-se aqui uma dimensão de criação, se concordamos sobre a definição desse termo.

Assim, a cultura lúdica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponde mais a uma necessidade de clareza na exposição de que é uma realidade, é também objeto de uma produção externa. De fato, essa experiência se alimenta continuamente de elementos vindos do exterior, não oriundos dos jogos.

A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influencia é multiforme e começa com ambiente, as condições materiais: as proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado a disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação simbólica, pois ao brincar são inseridos com sua interpretação e não diretamente.

Para Kishimoto (2002), alguns elementos parecem ter uma incidência especial sobre a cultura lúdica. Trata-se hoje da cultura oferecida pela mídia, com a qual as crianças estão em contato: a televisão e o brinquedo.

 

A televisão assim como o brinquedo transmite hoje conteúdos e às vezes esquemas que contribuem a modificação da cultura lúdica que vem se tornando internacional.  Mas embora me arriscando a repetir, eu diria que o processo é o mesmo. Barbie intervém no jogo da base da interpretação que a criança faz as significações que ela traz. De certa forma esses novos modos de transmissão substituíram os modos antigos de transmissão oral dentro de uma faixa etária, propondo modelos de atividades lúdicas ou de objetos lúdicos a construir (KISHMOTO, 2002, p.28).

 

Assim sendo, há um jogo quando as crianças dispõem de significações, de esquemas em estrutura que ela constrói no contexto de interações sociais que lhe dão acesso a eles. Assim ela coproduz sua cultura lúdica, diversificada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio social.

Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experiências e as interações com os brinquedos, por exemplo, não serão as mesma.

Nas compreensões de Kishimoto (2002), então portadores de uma experiência lúdica acumulada, o uso que farão do mesmo brinquedo será diferente. A autora supracitada dá as suas contribuições: observamos meninas e meninos brincando de bonecos fantásticos idênticos (das séries He-Man, Mestre do Universo). Os meninos inventaram jogos de guerra bastante semelhantes a outros jogos, com outros objetos, já as meninas, em numerosos casos, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos essenciais da vida cotidiana (comer, dormir...), reproduzindo os esquemas de ação usados com bonecas.

Diante comentários da autora, descobre-se assim uma combinação, uma negociação entre as significações vinculadas pelos objetos lúdicos da qual a criança dispõe graças à experiência lúdica anterior.

Evidentemente, deve se desconfiar das palavras que usamos a evitar que a cultura lúdica se constitua em substância: ela só existe potencialmente: trata-se do conjunto de que uma criança pode valer-se para seus jogos. Da mesma maneira que a linguagem com suas regras e palavras, ela existe apenas corno virtualidade.

Contudo, Kishimoto (2002), salienta que o jogo deixa que a linguagem e há os que pensam que ela só pode ser associado à subjetividade de um indivíduo que obedece ao princípio do prazer. Trata-se do fato de um ato social que produzidos para e pela criança.

A sociedade dispõe de numerosos produtos (livros, filmes, brinquedos) para as crianças. Esses produtos integram as representações que os adultos fazem das crianças, bem como os conhecimentos sobre as crianças disponíveis numa determinada época. Mas o que caracteriza a cultura lúdica, segundo Kishimoto (2002), é que apenas em parte ela é uma produção da sociedade adulta, pelas restrições materiais impostas as crianças. Ela é igualmente a reação da criança ao conjunto das propostas culturais, das interações que lhe são mais ou menos impostas.

     É daí que vem a riqueza, mas também a complexidade de uma cultura em que se encontram as marcas das concepções de adaptação a elas. Mas o interessante é justamente poder considerar os dois aspectos presentes num complexo de produções de significações pelas crianças.

    É claro que o jogo é controlado pelos adultos por diferentes meios, mas há na interação lúdica solitária e coletiva algo de irredutível aos constrangimentos e suportes iniciais: é a reformulação disso pela implantação da criança, a abertura à produção de significações inassimiláveis às condições preliminares.

 

1.2 A            evolução do lúdico na escola

No decorrer dos anos na educação ocorrem de forma acelerada, mudanças estas para facilitar e possibilitar a aprendizagem dos educandos, pois o indivíduo é a unidade básica de mudança. Toda criança passa por um período de descobertas.

Ela precisa mexer experimentar tocar para poder conhecer o novo. Pois a escola é uma situação real que está à sua frente com seus elementos.

Conforme Kishimoto (2003), a criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da: situação real, sendo a brincadeira muito mais lembrada, de alguma coisa que aconteceu, do que uma situação imaginaria nova. À medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização consciente de seu propósito.

       O lúdico realmente requer uma aprendizagem segura quando tem uma finalidade prática definida, como objeto de desenvolver a criatividade dos alunos enriquecendo e vivenciando vários fatos e conteúdos.

        Conforme os PCNs (2000), aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de habilidades operatórias favoreçam a inserção do aluno na sociedade que a cerca, é essencial à interação do sujeito, como o objeto a ser conhecido e, assim, à multiplicidade na proposta de jogos concretiza e materializa essas interações.

 

1.3         Conceito de brinquedo

 

     Para Kishimoto (2002), o brinquedo é influenciado pela idade, sexo e presença de companheiros, além dos aspectos ligados a novidades, surpresas, complexidade e variabilidade. A criança pode brincar só, perto de companheiros, alcançando ou não um grau elevado de cooperação para atingir um objetivo comum.

Uma bola, por exemplo, sugere um pouco de exercício, um ursinho de pelúcia pode ser um grande amigo, enfim, os brinquedos servem de intermediários para que a criança consiga integrar-se melhor ao mundo em que vive.

     O interesse da criança e a ação de brincar envolvem, conforme sua faixa etária, seu desenvolvimento sócio – afetivo e seus hábitos culturais. O brinquedo e as brincadeiras são excelentes oportunidades para nutrir a linguagem verbal para que se torne mais fluente e haja maior interesse pelo conhecimento de palavras novas.

     Conforme Kishimoto (2002), a variedade de situações que o brinquedo possibilita pode favorecer aquisição de novos conceitos.

      A participação de um adulto, ou criança faz mais velha, pode enriquecer o processo; a criança faz experiências descobrindo as leis da natureza, o adulto introduz os novos conceitos por elas vivenciados, completando assim, a sua integração.

 

Ao brincar em grupos ou mesmo sozinhas, as crianças fazem de suas Brincadeiras uma verdadeira prática social e nessa prática, aprendem a jogar, a contar, a distinguir e a organizar suas ideias e suas vidas. Ao contrário do que muitos pensam o brinquedo não é uma simples Recreação ou passa tempo, mas forma mais completa que a criança Tem de se comunicar consigo mesma e com o mundo. É na magia do brinquedo que cela desenvolve a autoestima, a imaginação, a confiança, o controle, a criatividade, a senso- percepção, a cooperação e o relacionamento interpessoal (OLIVEIRA, 1990, P.55).

 

Já vai longe o tempo em que brincar era considerados uma simples recreação ou passatempo como dizia antigamente. Atualmente graças ao trabalho de psicólogos e educadores como Piaget Vygotsky; há uma forte convicção de que brincar é de fundamental importância para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo da criança.

     Neste sentido a criança constrói seus conhecimentos significativamente, brincar propicia o desenvolvimento de aspectos específicos de personalidades, a saber;

Ø  Afetividade: tanto bonecas, ursinhos etc..., como brinquedos que favoreçam a dramatização de situações de vida adulta, equacionam problemas afetivos da criança;

Ø  Motricidade: a motricidade fina e ampla se desenvolve através de brinquedos como quais brinquedos;

Ø  Brincadeiras, bolas, chocalhos, jogos de encaixe e de empilhar etc.;

Ø  Inteligência: o raciocínio lógico-abstrato evolui através de jogos tipo quebra cabeça, construção, estratégica etc.;

Ø  Sociabilidade: a criança aprende a situar-se entre outras, a se comunicar e a interagir através de todo tipo de brinquedo;

Ø  Criatividade: desenvolve-se através de brinquedo como oficina, marionetes, jogos de montar, disfarces, instrumentos musicais etc. Além dos aspectos citados, os brinquedos também estimulam a percepção, as capacidades sensório-motor, condutas e comportamentos socialmente significativos nas ações infantis.

Na concepção Vygotskyana, o brinquedo não condiciona a ação da criança. Ele apenas oferece um suporte determinado, mais que produzirá novos significados através de brincadeira, pois transmite um significado social e simbólico.

Nesta perspectiva se o brinquedo é entendido como simbólico existe o perigo de que ele possa vir ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra, isto é, o brinquedo como álgebra, poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade, sem nenhuma característica que considere específica.

Pode acreditar que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo, de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo. Essas abordagens não ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior.

 

Vale ressaltar, que brincadeira pode se tornar satisfatória quando o uso dos brinquedos busca tendências imaginárias. E a criança se socializa através da integração dela com o objeto e o ambiente cultural. Segundo que a rodeia, assimilando os seus códigos e o brinquedo tomar-se o objeto mediador da comunicação entre a sociedade e a criança. Nos dias atuais, percebe-se que o papel do brincar, com o apoio também do brinquedo e brincadeiras que é importante e favorece a construção dos valores e formação do indivíduo, pois ao mesmo tempo em que brinca, está aprendendo de maneira prazerosa e significativa e a ainda está lhe propiciando meios que venham ajudá-lo psicologicamente. Hoje a imagem de infância é enriquecida, também do auxílio de concepções, psicológicas e pedagógicas, que reconhecem o papel de brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento e na construção do conhecimento infantil. (KISHOMOTO,2002,p.72).

 

Ainda a autora supracitada relata-nos que as crianças em idade pré-escolar precisam de brinquedos e também de materiais para levar adiante a ludicidade, permitindo que a criança dê livre curso a sua imaginação, e deixando que a riqueza derive do próprio fluxo de imagens da criança.

         É importante lembrar que o caráter de uma pessoa se forma nos primeiros anos de vida principalmente e nada melhor para ajudar nesse desenvolvimento, do que o próprio brincar. O ato de brincar é de extrema importância, mas é preciso preocupar-se as crianças estão usando brinquedos que realmente lhes são importantes, tanto como atividade de recreação como para o seu bom desenvolvimento.

Segundo Kishimoto (2002) os brinquedos devem ser comprados de acordo com a idade, a capacidade e a área de interesse para criança. O mesmo classifica os brinquedos como:

 

Ø  Brinquedos de berço: móbilis, chocalhos, bichinhos de vinil, brinquedos para olhar, ou ouvir, pegar morder são valiosos para as estimulações sensoriais e motoras da criança. A presença destes pequenos objetos universo da criança, chamando sua atenção e despertando seus sentidos é uma contribuição importante para o seu desenvolvimento.

Ø  Brinquedos do faz de conta: funciona como elementos introdutórios e de apoio á fantasia; e facilitam o processo de simbolização e proporcionam experiências que, além de aumentarem o repertório de conhecimento da criança, favorecem a compreensão de atribuições e de papéis.

Assim sendo, o faz– de conta dá oportunidades para expressão e elaboração em forma simbólica de desejos e conflitos; quanto mais rica for à fantasia e a imaginação da criança, maiores serão suas chances de ajustamento do mundo ao seu redor. Como exemplos, podemos citar as bonecas, os fantoches, as mobílias infantis, carrinhos, as fantasias, os teatrinhos e outros, citados abaixo:

Ø  Brinquedos pedagógicos: Costuma-se chamar brinquedo pedagógico ao que foi fabricado com objetivo de proporcionar determinadas aprendizagens, tais como cores, formas geométricas, números, letras, etc.

    Segundo Kishimoto (2002), usar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensino – aprendizagem, condições para facilitar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer e a capacidade de ação, motivadora.

Ø  Brinquedos de construção: servem para enriquecer a experiência social, estimulando a criatividade e desenvolvimento habilidades na criança; Para se compreender a relevância das construções é necessário considerar tanto a fala como a ação da criança e também considerar as ideias presentes em tais representações, como elas adquirem tais temas e como o mundo real contribui para a sua construção.

Ø  Brincadeiras tradicionais: estes são filiados ao folclore, considerada como parte da cultura popular por ser elemento folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato e tradicional a idade, seus criadores são anônimos. Sabem-se apenas, que provem de práticas abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos rituais religiosos.

 

Enquanto manifestações livres e espontâneas da cultura popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivências sociais e permitir o prazer de brincar. Contudo, aos poucos, a criança vai permitindo um desenvolvimento também emocional, pois através do contato com o brinquedo faz com que ela encontre um senso de dignidade a respeito próprio. Obtendo essa confiança e segurança, ela passa a estar apta para aceitar e respeitar outras pessoas em seu mundo, perdendo o medo de si mesma (KISHIMOTO, 200, p.82).

 

É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura pra o diálogo com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua autoestima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros.

Assim sendo, é fundamental saber que os brinquedos são importantes ao brincar quanto um livro ao estudar. Segundo especialistas, as crianças que tem contato com o brinquedo desde bebê amadurecem mais rápido do que as que não têm; Pois é através deste que as crianças desenvolvem noções de tamanho, forma, textura e até como funciona as coisas.

         Para Kishimoto (2002), brincando as crianças constroem seu próprio mundo; o mundo que querem e gostam; e os brinquedos são ferramentas que contribuem para esta construção, sendo que já que proporcionam à criança demonstrar e criar fantasias de acordo com suas vivências e experiências.

Para atingir esse fim, é preciso que pais e educadores repensem o conteúdo e a sua prática pedagógica, substituindo a rigidez e a passividade pela vida, ela alegria, pelo entusiasmo de aprender, pela maneira de ver, pensar compreender e construir o conhecimento, e este, só será conseguido através da interação entre o brinquedo da criança.

Desta forma, Cunha (1994), salienta que é necessário que os profissionais que atuam com crianças, estejam preparados para utilizá-lo como meio pedagógico, favorecendo assim a aprendizagem. Muitos estudiosos defendem a ideia de que a criança brinca porque gosta de brincar, e quando isso não acontece, alguma coisa não esta bem com ela. Enquanto uns dizem que a criança não brinca por prazer, outros dizem que elas brincam para dominar angústias ou dar vazão a agressividade.

Na busca de resposta a essa questão encontra-se muitas formas de enfocar o brincar, todas elas com uma base teórica consistente que merece nossa atenção. Assim, o brincar é enfocado tanto como fenômeno filosófico como sociólogo, psicológico, criativo, psicoterapêutico, pedagógico e também por outros ângulos de abrangência mais restrita e particularizada.

 

1.4 O papel do jogo na educação

Embora não tenha sido primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o primeiro a colocá-la como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar jardim de infância com uso dos jogos e brinquedos.

A prática de aliar o jogo aos primeiros estudos justificar o nome ludos atribuído às escolas responsáveis pela instrução elementar, semelhante aos locais destinados a espetáculos e à prática de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito.

         Assim antes de Froebel, três concepções, veicularam as relações entre o jogo infantil e a educação: 1 recreação; 2 uso do jogo para favorecer o ensino de conteúdos escolares; 3 diagnóstico da personalidade infantil e recursos para ajustar o ensino às necessidades infantis.

 

O jogo visto com recreação, desde os tempos passados, aparece como relaxamento necessário às atividades que exigem esforço físico, intelectual e escolar, tendo como representantes Sócrates, Aristóteles, Sênia e Tomás de Aquino, por longo tempo, o jogo infantil fica limitado à recreação. Na idade Média, é considerado “não sério” por sua associação ao jogo de azar, bastante praticado na época. Serve, também, para divulgar princípios de moral ética e conteúdos de História, Geografia e outros, a partir do Renascimento, período de compulsão lúdica (KISHIMOTO, 2002, p.85).

 

O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por isso, foi adotada como instrumento de aprendizagem de conteúdos escolares. Para se contrapor aos processos verbalista de ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria da forma lúdica aos conteúdos. Quintiliano, Erasmo, Rabelais, Basedow comungam dessa perspectiva.

         Contudo vários autores falam do jogo, utilizando personagens de época pra desenvolver a trama de suas histórias. O autor satiriza os sofistas da época, mostrando a deseducação de Gargântua que não valoriza conhecimentos, hábitos saudáveis de higiene, de alimentos etc. Critica educação dos sofistas (ou deseducação): excesso de comida, bebidas de divertimento. Entre os passa tempos cita cerca de 200 jogos em que predominam os de azar, com uso de cartas, movimentos, simulação, seleção, enfim, jogos tradicionais da época.

         Se, na educação de Gargântua apud Kishimoto (2002), Rabelais critica o jogo como futilidade-como não sério, relacionados ao dinheiro, e o valoriza como instrumento de educação para ensinar conteúdos, gerar conversas, ilustrar valores e práticas do passado ou até, para recuperar brincadeiras dos tempos passados. Recomenda brincar de ossinhos, nos dias de chuva, enquanto se discute como povos passados pensavam e brincavam. Considera inúteis os jogos de caça, passa tempo dos nobres e a dança, tida como lazer popular. Para Montaigne, o jogo é um instrumento de desenvolvimento da linguagem e do imaginário.

Assim, é neste sentido, o jogo é veiculado nos tempos atuais, como meio de expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança, como recriação, momento adequado para observar a criança, que expressa através dele sua natureza psicológica e inclinação. Tal concepção mantém o jogo à margem da sua atividade educativa, embora sublime sua espontaneidade.

Tal concepção de jogo esta relacionada à nova percepção da infância que começa a constituir-se no Renascimento: a criança dotada de valor positivo, de uma natureza boa, que se expressa espontaneamente por meio do jogo, perspectiva que irá fixar-se como Romantismo.

 

É dentro dos quadros do romantismo que o jogo aparece como conduto típico e espontâneo da criança. O romantismo especifica no pensamento da época um novo lugar para a criança e seu jogo, vendo como representantes filosóficos e educadores, que consideram o jogo como conduto espontâneo, livre e instrumento de educação da primeira infância (KISHIMOTO, 2002, p. 86).

 

Tais como campos de jogos eram inspecionados por homens competentes e preparados psicologicamente para compreender a relação do jogo com o desenvolvimento humano. Froebel foi influenciado pelo grande movimento de seu tempo em favor do jogo. Ainda afirma a autora supracitada, que ao elaborar sua teoria da lei da conexão interna, percebe que o jogo resulta em benefícios intelectuais, morais e físicos e o exige como elemento importante no desenvolvimento integral da criança.

 

Capítulo II

2.0 A perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon.

 

É interessante dizer que, a criança é um patrimônio da humanidade, é o bem maior de seu país, tornando-se, portanto, inaceitável que uma criança brinque menos ou mesmo não brinque, porque ela precisa trabalhar, porque ela não possui a beleza que deveria possuir, porque ela não tem o sorriso que deveria ter, porque ela não resplandece da felicidade que deveria resplandecer, tendo sua infância arrancada pelo sistema sócio- econômico do país em que vive.

Segundo Claparede (1973), todos esses fatores impostos pela atual realidade brasileira, paralisam as possibilidades de ultrapassar e romper as perversas barreiras sociais. No dia em que o governo brasileiro puder ou quiser oferecer às suas crianças a possibilidades de ostentar toda sua beleza, através do ato de brincar, permitir-se-á a sua inserção como cidadão do mundo, construindo-se como um novo homem, em uma nova sociedade, mais justa, mais lúdica e consequentemente, mais feliz. A criança tem uma vida própria a sua vida. Essa vida, ela tem o direito de vivê-la feliz.

Como salienta Santos (1995), a escola e, mais precisamente, as instituições infantis, também precisam e necessitam modificar-se, tornando-se um lugar, prazeroso para a criança onde ela tenha a sensação de que esse espaço é seu, que se sinta parte integrante e integrada nesse ambiente, que lhe possibilite o pelo desenvolvimento como pessoa e a construção do conhecimento histórico-social, valorizando-se o universo particular de cada criança.

A luz dos pensamentos de Almeida (1998), que afirma ser imprescindível, para que realmente ocorra e aconteça essa mudança, tanto na práxis educacional e pedagógicas quanto nas concepções sobre seu papel, sobre a infância e sobre a sociedade, criar novas alternativas e propostas de mudanças reais e convincentes dentro das instituições de educação infantil, para quê e como as crianças brincam, sobre as funções dos objetos que intermediam esse ato impregnado de desejos, fantasia imaginação, sobre todas as situações lúdicas que facilitam, contribuem e possibilitam o processo de desenvolvimento infantil.

Não é possível conhecer nem educar uma criança, sem o conhecimento de como o ato lúdico acontece e se processa, sem esquecer-se também, de que o brincar, o brinquedo e a brincadeira são pertencentes á criança, de forma natural, intuitiva e instintiva. É necessário que haja uma reflexão por parte dos profissionais da educação infantil a respeito do lúdico, no qual se deve repensar e reavaliar o fazer pedagógico das salas de aula dentro das unidades de educação infantil, perguntando-se: É valorizada a brincadeira das crianças? Quando e quanto tempo é destinado às atividades lúdicas no cotidiano escolar, não é suficiente dar às crianças apenas o direito de brincar e o espaço para que o brincar aconteça é preciso também, despertar e manter nelas o desejo da brincadeira. A formação de professores perpassa pela (re) introdução do lúdico nas instituições infantis, e deve antes de tudo, preparam profissionais que se tornem adultos que saibam brincar (ALMEIDA, 1998, p.62).

 

Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento de predisposição para levar isso adiante.  Conforme Almeida (1998), na forma como a educação infantil apresenta-se hoje, a pré-escola é considerada ainda, por muitos pais e educadores como sendo um local no qual as crianças vão para brincar e passar tempo, ou mesmo um lugar para deixarem seus filhos enquanto trabalham.

Ainda o autor afirma que essa concepção desvaloriza e desqualifica o trabalho realizado nas instituições infantis, por considerar-se um espaço de brincadeiras espontaneísta, que não necessitam de um planejamento sistemático e articulado, muito menos, um trabalho pedagógico de qualidade  e profissional.

 

A pré-escola e a própria escola formal incorporou de maneira efetiva a oposição entre o trabalho e a brincadeira, entre o conteúdo e as atividades lúdicas onde, ninguém aprende brincando, só trabalhando.

Muitos educadores veem a infância apenas como um período de carências e dependências, não levando a sério o comportamento, o ato e a maneira da criança agir e sentir o mundo, deixando-se dessa forma, de arrumar um ambiente organizado e estruturado que oportunizem o desenvolvimento infantil, fragmentando o seu fazer pedagógico em “hora de ensinar” e em “hora de brincar”, não se percebendo que ambas podem ocorrer de forma conjunta, integrada e simultânea, onde  se pode ensinar brincando ou brincando está-se ensinando (ALMEIDA. 1998 p.62).

 

Contudo Santos (1995), relata - nos a necessidade de uma mudança e paradigmas e concepções acercado lúdico, dando – se uma nova abordagem, pois a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem o desenvolvimento pessoal, social, cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado superior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimento.

Neste sentido, Santos (1995), nos diz que se perpassa à formação do educador que atua na educação infantil, no qual depende da concepção que cada profissional tem sobre criança, homem, sociedade, educação, escola, conteúdo e currículo, auxiliando desta forma, o educador também a conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, estar mais aberto à mudança e a modificar-se, tendo uma visão em todas as suas  fases.

 

Assim, o educador deve torna-se um mediador, um organizador do espaço, do tempo, das atividades, dos limites, das certezas se das incertezas do dia-dia da criança em seu processo de construção. É o educador que deve criar e recriar sua proposta político- pedagógica proposta que deve ser concreta, crítica, dialética e articulada com os demais educadores da educação infantil, e este educador devem ter competência técnico pedagógico para fazê-la. É preciso, portanto, que as atividades lúdicas sejam introduzidas na proposta pedagógica e no fazer dos profissionais de educação infantil. É importante ressaltar que algumas reflexões e questionamentos devem permear a ação pedagógica dos educadores das pré-escolares. Estes devem conceber - se como observadores e investigados por excelência (SANTOS, 1995, p. 13).

 

Contudo, para o autor observa-se e conhecer - se, observar e conhecer suas crianças, os objetivos de que fazem uso em suas brincadeiras, como inventam, imaginam, e vivenciam suas experiências em seus significados. Realizar - se uma leitura diagnóstica com base na observação, não passiva, mas mediadoras e investigadora do ato de brincar, do brinquedo e da brincadeira infantil.

Descobrir-se o conteúdo intrínseco contido na brincadeira e no brincar, isto é, o que está por trás de ato, envolver - se as atividades lúdicas de maneira espontâneas, livres, prazerosas, não somente como educador, mas também como animador.

Conforme Santos (1995), todo trabalho pedagógico deve buscar parâmetros e fomentar suas ações pedagógicas do cotidiano escolares, com base nos estudiosos e pesquisadores da educação, tendo pleno conhecimento do processo de desenvolvimento infantil, e toda sua extensão e complexidade, respeitando o as característica de cada etapa deste desenvolvimento das crianças, com intuito de nortear suas ações.

Por não se entender ou compreender este processo ou quais os critérios que as crianças utilizam para suas atividades lúdicas, essas atividades muitas vezes passam despercebidas pelos educadores, deixando de olhá-las com olhar de  observador, investigador, pesquisador sobre o ato de brincar, passando-se a não se valorizar a brincadeira das crianças, esquecendo-se que o brincar é a essência da infância, é o ato supremo de expressão máxima, de conhecer-se  a si mesma, de posicionar-se frente ao mundo e de integrar-se  a ele.

Assim, compreender a criança como um sujeito culturalmente localizado significa dizer que ação educativa com ela caminha sentido de ampliar seu repertorio vivencial, trabalhando com suas praticas sócias e culturais.

Estas oferecem a possibilidade, através das mais diferentes propostas, de elaborar e ampliar os conhecimentos, como também tanto a identidade pessoal de cada criança como de cada grupo.

Compreender a brincadeira como mais um eixo organizador do trabalho é de fundamental importância, pois é através dela que se estabelece o vinculo ou o elo entre o imaginário o real. É através da brincadeira (faz-de-conta) que a criança tem a possibilidade de trabalhar com a imaginação, pois a realidade se constrói pela fantasia e a fantasia realidade. A criança organiza o seu pensamento através de vivências simbólicas, elaborando o seu real.

 

[...] Quando uma criança brinca de papai mamãe ela tem a possibilidade de viver papéis que não vivenciaria como criança. A brincadeira constitui-se em um momento de aprendizagem em que a criança tem a possibilidade de viver papéis, de elaborar conceitos e ao mesmo tempo exteriorizar o que pensa da realidade. Assim, os seus elementos culturais; deixa de ser encarada como uma atividade inata da criança. É necessário que nos centros de educação infantil e na pré-escola, sejam oferecidas possibilidades de brincadeiras ou de jogos simbólicos que em alguns momentos soam organizados e dirigidos e, em outros momentos, organizados pelo educador; porém de livre opção das crianças (OLIVEIRA, 1997, p. 31).

 

Conforme Almeida (1998), a possibilidade de participar, desde a construção dos mais diferentes matérias, como fantasia, máscaras, fantoches, marionetes, entres outros, até a sua utilização em dramatizações, teatro ou outras representações de sua opção, se prostitui em espaço de vivencia onde a criança trabalha com a imitação e a representação, desenvolve sua autonomia e a estrutura de regras de convívio grupal, dentre outros.

Para Walon (1981), ao compreender  que a brincadeira está pautada no real, isto pressupõe contextos sociais, onde adultos e crianças estabelecem interações. As interações se constituem em outro eixo organizador do trabalho pedagógico. Organizar o trabalho pressupõe um tipo especifico de interações, ou seja, interações que possibilitam trocas, qualificando-as enquanto um tipo específico de aprendizagem.

A relação estabelecida neste momento precisa ser aquela que possibilita a elaboração de significados atribuídos pela sua cultura através de outros. É importante considerar que este processo de troca nem sempre ocorre através de uma dinâmica harmoniosa, existindo conflitos, enfrentamentos, fazendo-se necessário que o educador reflita sobre suas causas e trabalhe a partir delas.

Neste sentido, é importante que o outro eixo de trabalho do educador seja a organização espaço - temporal.

Como são as salas em que as crianças estão que tipo de materiais são colocados as suas disposição e de que forma são apresentados para as crianças assume o papel fundamental.

E traduz, de um lado, a postura que um profissional assume; de outro, sua concepção de educação.

A organização do espaço e tempo pressupõe que as crianças tenham acesso aos brinquedos e à possibilidade de escolha para vivenciar os momentos de situações livres.

Nos bebês a possibilidade de sentar, engatinhar, ficar em pé e andar, evidencia os diferentes momentos de fundamental importância na sua aprendizagem e desenvolvimento. Outro aspecto a ser considerado é que quanto menor a criança, maior a necessidade dela de explorar as características desse objeto, que contribui com o início do processo de representação.

Em contrapartida, quanto mais velhas forem às crianças maiores deve ser a diversificação dos objetos, vinculando-os às possibilidades de brincadeiras dessas crianças (ex: louças, bonecas, roupas, móveis, carros, bijuterias, chapéus, maquiagens, etc.). Essa organização precisa ser modificada periodicamente, a partir do interesse e ou desinteresse manifestado pelas crianças.

 

Os centros de educação infantil e classes de pré-escola ao assumirem a postura de espaço educativo-pedagógico, onde as crianças têm a possibilidade de se desenvolver e elaborar seus conhecimentos objetiva proporcionar a compreensão da realidade que é constituída por um contexto sócio-cultural-política e econômico. Se as significações que venham a ser elaboradas pela criança têm como referência o universo das experiências que lhes for possibilitado, é de fundamental importância a atuação do educador. Enquanto mediador, este participa do processo de elaboração dos seus conhecimentos, na perspectiva da apropriação do universo cultural da humanidade              (OLIVEIRA, 1997, p.61).

 

         Assim, o profissional de Educação Infantil deve mediar estas situações lúdicas, desfiá-las e desafiar - se constantemente, e na medida do possível, opor-se  às atividades diretivas e autoritárias, nas quais se impõem os desejos e as vontades do professor à frete das vontades desejos, interesses e necessidades das crianças.

Vale salientar que, precisar - se voltar a olhar para elas, sobre o que se apresenta infância, e não, planejar antecipadamente a “aula” esperando-se que flua e aconteça de acordo com planejamento e esperado, como algo estanque, pronto e acabado e não como um processo de construção e criação coletiva.

Conforme Oliveira (1992), o professor precisa avivar em si mesmo, o compromisso de uma constante busca do conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional. Isto poderá girar-lhe segurança e confiabilidade na realização do seu trabalho docente. Essa busca poderá instrumentalizá-lo para assumir seus critérios, seus ideais, suas  verdades, contribuindo para referendar um assumir seus critérios, seus ideais, suas verdades, contribuindo para referendar um corpo teórico que dê sustentação para a realização de seu fazer.

Deve-se tornar e transformar a práxis educacional e pedagógica espontânea, e não espontaneísta, o que denota grande diferença de significados e concepção na sua forma conceitual, ocorrendo muitas vezes, equívocos e confusões em sua aplicação.

Deve-se ter como premissa que a espontaneidade é o elemento mais significativo do ser humano, onde ele libera o seu “eu” mais verdadeiro, sendo as atividades lúdicas os meios mais profícuas para a expressão dos seus sentimentos e emoções.

Considera-se a fase pré-escolar, o período propicio para trabalhar com o desenvolvimento infantil na sua integridade. Porém, o que ocorreu com as Instituições de Educação Infantil, no entender de Oliveira (1992), é que as mesmas tornaram-se conteudistas, acabando-se como os lúdicos, ou tornando as atividades lúdicas somente com um fim pedagógico, com um objetivo, com um caráter de desenvolverem-se as habilidades motoras, extinguindo-se as livres expressões dos sentimentos, fantasias, imaginação e de experiências vivenciados de forma espontânea e prazerosa.

Portando, é fundamental que o educador assuma uma postura que facilite os processos de mediação entre o que a criança já traz ou possui de seu contexto familiar e social, múltiplo e variado e o conhecimento e a cultura produzida ao longo da história, tendo o educador, o compromisso de estar articulando esses universos da cultura existente levando-a apropriar-se desta outra cultura e oferecerem-se a ela as condições de tornar-se um ser humano, não apenas inserido no contexto social, mas capaz de modificá-lo e modificar-se.

 

A práxis educacional ou pedagógica gira em torno das funções e concepções biológicas, mecânicas e tecnicista, não levando em consideração os aspectos sócias, afetivos, cognitivos, as experiências e experimentações vividas pelas crianças. O autor ressalta que muitas escolas desconsideram a história de seus alunos, vendo-os de forma unilateral, usando apenas instrumentos e técnicas que não oportuniza o seu desenvolvimento integral. Enquanto as Instituições de Educação Infantil refrearem a necessidade de expressão da criança em todas as suas formas e aspectos, e enquanto não se satisfazer a sua paixão pelo desenho, pela dança, pelo pintar, pela brincadeira, pelo brincar e pelo brinquedo, não se terá efeito educação no sentido mais amplo e profundo do termo (ALMEIDA, 1998, p. 66).

 

Conforme Oliveira (1992), a ação educacional pedagógicas evidencia-se no momento e que são propiciados instrumentais para que a criança amplie suas ações e modifique sua atuação, sua forma de ver e sentir o mundo.

É importante considerar que o caráter pedagógico do trabalho não esta na operação em si, mas na postura que assume o educador no trabalho que realiza. Por exemplo: brincar de massinha pode ser simplesmente um momento de explorar diferentes formas, cores ou tamanhos; um meio em que usualmente entende-se estar desenvolvendo a coordenação motora; ou ser compreendido como mais um espaço de vivência que possibilita ás crianças partilhar significações, experimentar através de diferentes linguagens e interações e a elaboração de novos significados.

Para Almeida (1998), o educador como mediador entre a criança e o mundo sociocultural precisa organizar a sua ação tendo como referência as finalidades da educação infantil, os conhecimentos a serem socializados o processo de desenvolvimento das crianças.

Segundo Deccacha (1994) afirma que além de organizar, o educador tem o papel de integrante do processo: precisa estar atento quanto ao que as crianças brincam ao que apontam de mais significativo, interagindo, oferecendo novos elementos ao contexto.

É atribuído o papel fundamental de intervenção, organizando a sua ação pautada em interações dialógicas.

Conforme Garcia (1997), para realizar este trabalho o educador conta com alguns instrumentos, ente eles, a observação, o planejamento e avaliação das situações vivenciadas pelo grupo.

Nesse contexto, é importante considerar o papel fundamental do registro. É através dele que se tem a possibilidade de refletir sobre a ação pedagógica junto ao grupo de crianças. Registrar significa sistematizar as vivências, os avanços, as dificuldades, oferecendo subsídios para avaliar os processos pelos quais passam as crianças; suas relações, interações, processos vivenciados em relação ao grupo (autonomia, participação, enfrentamento de dificuldades, etc.).

Ainda Garcia (1997), outra, as análises do educador quanto ao grupo de crianças considerando situações vivenciadas no cotidiano: se foram significativas como foram organizadas e apresentadas? O que falou? O que poderia ter melhorado? Quanto à organização do espaço físico do tempo: beneficiou-se das brincadeiras? As interações: como foi a reação das crianças frente às mudanças da organização? Os acontecimentos relevantes do dia e que não e que não constavam do planejamento: como foram encaminhados? E, finalmente, as facilidades e dificuldades sentidas pelo educador, seus conflitos e encaminhamentos, seus avanços  em relação às situações anteriores. Registrar significa desenvolver uma reflexão teórico-prática sobre os desafios, necessidades, convicções e possibilidades.

Para Cunha (1995) o educador, no ato de registrar, deixa marcas de sua  história profissional, apropria-se de conhecimentos, reflete e partilha seus registros com outros profissionais, contribuindo para repensar  a Educação Infantil.

Na medida em que o educador estiver sistematizado a sua própria ação e o processo vivido pelo seu grupo, torna concretas as suas intenções na proposta pedagógica, que leve em consideração a formação crítica e o exercício de cidadania das crianças.

 Na concepção de Rosa (2001), esta possibilidade existe se o educador tiver um contato criativo com aquilo que ensina; se esse saber lhe faz sentido e, de algum modo se acha relacionado com a construção de seu projeto pessoal e existencial. Pois, só então se pode dizer que ele se apropriou e, por isso mesmo pode usar aquilo que sabe. É este tipo especial de intimidade e familiaridade com o saber que lhe permite dimensionar o seu não saber e, em consequência, reconhecer o lugar do aprendiz, e se identificar com ele, de ouvi-lo, de saber aguardar pelo seu gesto e acolhê-lo como legítimo.

 

[...] Fazendo uso do que sabe e ao mesmo tempo projetando-se para o desconhecido, o professor também brinca. Mais do que isso, ensina aos seus alunos o valor desta brincadeira no território da cultura, sem o que nenhum significado real é encontrado na seriedade em que lhe é imposto em contra partida. Tais considerações evidenciam que o lúdico na Educação Infantil deve se entendido pelo professor como a essência da infância, sendo esta, sua principal atividade nesta fase de vida e, para uma análise da atividade lúdica, faz-se necessário que o educador penetre nesse mundo de fantasia e imaginação, pois é através do brincar, do brinquedo, que a criança compreende o mundo em que vive (ROSA, 2001, p.85).

 

O brincar é tão importante para o ser humano como respirar. Os adultos vivem procurando brincadeiras que os façam fugir, mesmo quem momentaneamente da realidade, para sentirem-se bem e refeitos para a vida real. Portanto o brincar, o brinquedo e a brincadeira são formas importantes e criativa de a criança descobrira si própria, o seu mundo, e o mundo complexo dos adultos.

A influência do Brinquedo no Desenvolvimento da Criança é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança Piaget (1978) afirmar que o sinônimo de infância é o brinquedo, o brincar e a brincadeira, sendo isto para a criança o que o trabalho é para o adulto, caracterizando-se desta forma, sua principal atividade nesta fase de sua vida. Também é correto afirmar, que toda criança brinca, independentemente de sua cultura, época, meio ou classe social.

Conforme Kishimoto (1996), construindo, transformando e destruindo, a criança expressa seu imaginário, seus problemas e permite aos terapeutas o diagnóstico de dificuldades de adaptação bem como a educadores o estímulo da imaginação infantil e o desenvolvimento afetivo e intelectual. Dessa forma, quando esta construindo, a criança está expressando suas representações mentais, além de manipular objetos.

 

O lúdico é a essência da criança, na sua forma mais intuitiva e espontânea, transformando em jogos, brinquedos e brincadeiras o próprio mundo da criança. O brincar fornece às crianças um importante suporte mental, que lhes permite pensar e agir de diferentes maneiras, sendo que a natureza do brincar simbólico é muito importante para o desenvolvimento infantil. A dois aspectos importantes no brincar: a situação imaginária e as regras. A situação imaginária criada pela criança preenche necessidades que mudam de acordo com a idade. Assim, um brinquedo que interessa a um bebê não interessa a uma criança mais velha. As regras presentes no brincar não são regras explícitas, mas que a própria criança cria. Pode-se dizer que o desenvolvimento desses dois aspectos delineia a evolução do brinquedo das crianças (VIGOTSKY, 1989, p.87).

 

Para Piaget (1978), o brincar oferece à criança a oportunidade de assimilar os mundos exteriores suas próprias necessidades, sem precisar muito de acomodar realidades externas. O autor considera o jogo como um fator de grande importância no desenvolvimento cognitivo.

O conhecimento não deriva das representações de fenômenos externos, mas sim, da interação da criança com o meio ambiente. O processo de acomodação e assimilação é meio pelo qual a realidade é transformada em conhecimento.

No brincar, a assimilação predomina e a criança incorpora o mundo á sua maneira sem nenhum compromisso coma realidade. Nesta perspectiva, brincar é parte ativa, agradável e interativa do desenvolvimento intelectual.

Os estudiosos do desenvolvimento infantil acreditam que o brincar, ao contrario de sua aparência ou conceito equivocado e superficial de “passatempo” ou simplesmente diversão, desempenha uma função extremamente importante para a criança em formação e no entendimento do seu desenvolvimento psicossocial, ajudando a criança a assimilar comportamentos que não requeridos na vida adulta.

Em estudos de fundamental contribuição para a compreensão do desenvolvimento infantil foram fundamental contribuição para a compreensão do desenvolvimento infantil foram realizados por Wallon (1981), que se dedicou a pesquisar a construção do ser humano e a contribuição da educação sistematizada nesse processo dialético e histórico. Este teórico construiu suas teorias sobre o desenvolvimento infantil partindo da mesma concepção de ser humano e de realidade. Ambos conceberam o sujeito a partir do materialismo históricos e dialético, entendendo que sua relação com a  realidade se dá através de mediações que permitem que ele seja transformado pela natureza, que por sua vez é transformada por ele.

Assim, a mediação se processa através da utilização de instrumentos e signos que possibilitam, pela interação social, a transformação do meio e dos sujeitos. A diferença entre os dois consiste no que é considerada a principal mediação nessa relação.

Conforme Wallon (1981); Vigotsky (1989) utilizam para ao estudo da criança a abordagem concreta e multidimensional que, frente ao seu objeto de estudo, compreende-o a partir das contradições e relações que a realidade concreta evidencia sem dicotomizar sua totalidade, analisando os seus múltiplos determinantes. A criança não é só fruto do meio ou resultado de seus genes. Para não cair no reducionismo, não se pode separar a criança e sua atividade das suas condições de existência e de sua maturação funcional, integrando corpo e mente condições internas e externas, aspectos genéticos e socioculturais.

Essa abordagem trabalha coma noção de estágio enquanto realidade psicológica, articulada com a noção de desenvolvimento individual construído a partir das interações sociais, visando ao conhecimento objetivo da criança. As interações são ações partilhadas que pressupõe a troca entre parceiros com diferentes apropriações. Exige mobilização por parte dos sujeitos, no sentido de agir significamente, preenchendo lacunas, explicitando contradições. Não é possível dissociar o biológico do social, pois, desde o nascimento, a criança esta em relação, a partir do outro que suas primeiras atitudes tomarão forma e significado. Para Wallon (1981), o ser humano é biologicamente social.

Wallon (1981); Vigotsky (1989) concordam que o sujeito é determinado pelo organismo e pelo social que estrutura sua consciência, sua linguagem, seu pensamento a partir da apropriação ativa das significações históricas- culturais.

Ainda, segundo autores, entre emoção e inteligência existe elaboração recíproca: as conquistas afetivas contribuem para o desenvolvimento cognitivo e vice-versa.

Vigotsky (1989) salienta o fato de que as emoções e o intelecto se articulam em um sistema dinâmico e significativo, sendo mutuamente dependentes. Por exemplo, uma criança que já domina linguagem, ao falar em público, gagueja.

Após a aquisição da marcha e da fala, a criança começa a romper com o mundo subjetivo no qual estava imersa, quando ainda não distinguia o eu e o outro. Através das atividades de exploração e investigação do mundo dos objetos, apropria-se do mundo objeto e passa a contar com sua inteligência para se comunicar com o social no qual está inserida.

Portanto para Vigotsky (1989), a aquisição da linguagem faz com que aja uma profunda mudança qualitativa nos processos da consciência. Através da mediação da linguagem, as funções mentais passam a ser reguladas por um sistema de signos e não mais pela maturação orgânica, que é responsável pelas funções elementares (sono, respiração, sucção), a linguagem passa a organizar o pensamento e o comportamento da criança, promovendo o desenvolvimento das funções psicológicas superiores(atenção concentrada, memória seletiva, pensamento abstrato, vivência emocional e pensamento combinatório).

Conforme Vigotsky (1989) exemplifica que na criança em um primeiro momento, a fala acompanha a ação. Ao mesmo tempo em que está brincando de carrinho.

 

[...] estou indo pela BR e, aqui tem uma curva. [...] em segundo momento a fala se antecipa à ação (regula a ação): [...] e tem uma ponte quebrada na frente, vou ter frear. [...] e, em um terceiro momento ela se interioriza, transformando-se em fala interior ou pensamento, o qual continua a regular atividade, ou seja, a criança brinca de carrinho sem ter necessidade exteriorizar seu pensamento (VIGOTSKY, 1989, p.96).

 

No período dos três aos cinco anos, ocorre incremento da emoção, objetivando a aquisição da identidade. Assim, a criança se expressa em oposição ao outro, dizendo não a tudo, aprende a delimitar o que é ela e o que é outro, iniciando o uso dos pronomes (eu, meu, teu). Ao mesmo tempo em que deseja diferenciar-se dos demais, percebe a profunda dependência que tem em relação a sua família. Momentos de oposição alternam-se com momentos de sedução, nos quais as crianças procuram ser aceita e amada.

A relação da criança com seu mundo familiar se diferenciam, segundo o lugar que ocupa e o papel que lhe é conferido. Neste período, ela se sente estritamente solidária com sua família e ao mesmo tempo desejosa de autonomia, o que lhe causa repetidos conflitos.

Para Wallon (1981), a verdadeira imitação aparece em meados do segundo ano (estágio sensório-motor e projetivo), através das atividades de investigação, caracterizada pela exploração do mundo dos objetos e pela inteligência das situações. A inteligência das situações, também denominada de inteligência prática, refere-se aos momentos em  a criança resolve problemas práticos e imediatos, como por exemplo, apanhar objetos ou utilizar-se  de instrumentos para a solução dos mesmos, ou seja, constituem-se em ações exteriorizadas pela criança, através do ato motor. A imitação consiste em interiorização, composta de automatismo, caracterizada pelos gestos e pela invenção, nas quais a criança  expressa sua criatividade.

 

A imitação exige não apenas a discriminação e a seleção de gestos, mas também a invenção, objetivando uma melhor distribuição desses gestos no espaço e no tempo. O que vai provocar a elaboração de gesto necessário será prática social. A imitação é composta de elementos contraditórios, o automatismo e a invenção, apontando para a necessidade de mediações e sendo relevante às própria emoção (WALLON, 1961, P.106).

 

Para Vigotsky (1989), a imitação é promotora do desenvolvimento humano, na medida em que a criança pode imitar uma série de ações que se encontram bem além dos limites de suas próprias possibilidades.

As crianças têm a capacidade de imitação intelectual consciente, determinado que a aprendizagem evoque e promova seu desenvolvimento cognitivo e emocional, se atuar  sobre a zona de desenvolvimento proximal  que consiste, no entender de Vigotsky  (1991), na distância entre o desenvolvimento real, aquilo que a criança c com consegue realizar com ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente.

De acordo com Vigotsky (1989), a boa aprendizagem é a que promove o desenvolvimento, atuando sobre a zona de desenvolvimento proximal e  fazendo com que o desenvolvimento que hoje  é potencial transforme-se em desenvolvimento efetivo real amanhã.

É importante ressaltante a representação como capacidade de criar uma imagem mental articulada com outras imagens, pois permite o estabelecimento de relações, mesmo na ausência ou frente à inexistência do objeto representado. É através da representação que se cria e promove o desenvolvimento enquanto espécie.

Segundo Wallon (1981), no desenvolvimento infantil, a representação surge da imitação e a supera, pois a representação acontece apenas no plano  simbólico, enquanto que a imitação ainda está presa no  plano motor. Por exemplo ,a criança identifica-se com o objeto, imaginando  ser  um automóvel u um cachorro.

A brincadeira do faz – de conta constitui uma das situações mais comuns em que as crianças trabalham com esta subjetividade. Frequente, acontecem situações tais como:  utilizar-se de objetos presentes para representar outros que estejam  ausentes ( pegar uma peça de madeira, dizendo que  é telefone); utilizar-se do espaço físico de acordo o que está representar( enfileirar cadeiras uma atrás  da outra, delimitando  o espaço para um ônibus); brincar de diferentes papéis ( em alguns momentos é mãe em outro é filha...); representa animais usado o próprio corpo (pula sapo); atribui ações a objetos inanimados (brigar com o cachorro porque sujou sua casa e o cachorro é uma lata).

Para vivenciar este processo, Wallon (1981), afirma que a criança faz uso de diferentes meios de sons, gestos, palavras, frases, postura. É através do faz –de – conta que estabelecem momentos privilegiados de aprendizagem, quando criança busca significados já experimentados no seu cotidiano. Novos significados que se fazem importantes naquele momento de interação estabelecidos pelas situações imaginárias, pelas regras de convivência e pelos conteúdos temáticos, são apropriados.

 

 A principal diferença de imitação da criança é que ela realiza movimentos que se concentram além dos limites de suas possibilidades. Em seus jogos, ao assumir papéis, a criança desenvolve-se emocional e intelectual, pois na brincadeira ela está atuando acima de sua idade e de seu comportamento usual. Ela está um pouco adiante dela mesma. Brincando, a criança se inicia na representação de papéis, do mundo adulto que irá desempenhar mais tarde. Desenvolve capacidades físicas, verbais e intelectuais, tornando-se capaz de se comunicar. O jogo ou o brinquedo é, portanto, fatores de comunicação mais amplos do que a linguagem, pois propiciam o diálogo entre as pessoas de culturas diferentes (BOM TEMPO, 1999, p.62).

 

Observa-se que a criança envolvida em diversas situações, como, por exemplo, quando brinca de escola: ela corrige o que está escrito no quadro de giz e no caderno (enquanto que, em situações de sala de aula, ela comete tais erros); quando repreende os colegas, dizendo que não podem brincar (em outros momentos era ela quem estava na  situação de brincar).

Contudo o jogo infantil é considerado para Vigotsky (1989), uma forma de atuar sobre a  zona de desenvolvimento proximal, pois através do mesmo a criança consegue desempenhar funções que ainda não domina na sua vida concreta. Tanto para Vigotsky (1989) como para Walon (1981), o ser humano se constrói na relação com o outro. Para o primeiro, toda função psicológica superior evidencia-se em dois momentos: primeiro, no social e depois no individual, através de uma apropriação ativa, marcando as diferenças individuais, A apropriação é o processo de internalização das experiências que acontecem na relação no social. É a passagem do inter para o intrapsicológico, significando que toda função existente no sujeito apareceu antes no social, na relação. Estabelece-se assim, entre a criança e o meio ambiente, um círculo de trocas mútuas que condicionam e modelam reciprocamente as suas reações. Para o segundo, a individualidade só se faz possível no social.

 

O brincar promove experiências e ralações com conteúdos sociais, fundamentalmente, quando a criança, ao brincar, recria e representa papéis que se caracterizam nas ações e relações presenciadas, vividas ou vivenciadas em seu meio social, sendo que, neste processo lúdico de representação, mas também, de imaginação e fantasia, está contida a sociedade com a qual a criança se relaciona emocional, social e cognitivamente, pois conforme a situação objetiva imaginária desenvolvida é sempre, também, uma situação de relações humanas.

Ao representar e/ou reproduzir os papéis dos adultos, a brincadeira ou atividades lúdicas, de uma forma geral, estendem-se para além de seus próprios limites. O brincar, o gesto que ultrapassa as fronteiras do real ou do concreto na simples brincadeira, tornando-se este ato, um ato impregnado de magia, alegria, sonhos, imaginação e fantasia, repleto de significantes para a criança que brinca (LEONTIEV, 1991, p.136).

 

    Portanto é neste ato mágico que cria e recria maneiras de estabelecer relações com o seu mundo concreto, mas também, imaginário, que rompem limites e cria novos espaços, de forma imprevisível, criadora e criativa, espaços estes que conquista   na sociedade, tornando-se, portanto segundo Deccacha  (1994), o lúdico em meio de expressão para a criança, ou melhor, o seu  meio de expressão fundamental, expressão simbólica  de experiências e desejos.

    Quanto mais o brinquedo, o brincar e a brincadeira suscitam a curiosidade, mais estimulantes ela será, e maior será a sua imaginação e a fantasia. Consequentemente, maior será o seu desenvolvimento o prepara enfrentar as mais diversas situações de vida adulta. É com ajuda da imaginação e da fantasia que a criança consegue entender o mundo e  se  preparar para vida.

Ao contrário dos adultos acostumados a lidar com as situações cotidianas de frente, usando a maturidade, a experiência e a razão, as crianças precisam e fazem o uso de uma espécie de “filtro”, para que possam compreender e vivenciar as situações boas e também ruins da vida, de uma forma mais branda e amena. Esse filtro são as fantasias, que se tornam um verdadeiro passaporte para realidade.

    Essas fantasias baseadas nas   vivências da criança e nos estímulos que os adultos transmitem a ela. Quanto mais elementos ou situações oferecidas e que se aproximem de seu mundo infantil, mais referências e base terão para compreender e enfrentar o mundo real, com seus limites e frustrações, mas também, um mundo fascinante e belo, que lhes oferece inúmeras possibilidades de crescimento.      

E realizações.

     A criança que tiver condições de fantasiar e imaginar será adulto mais ágil, inteligente, criativo, com iniciativa e inventivo para a vida e o trabalho, porque terá se desenvolvido integralmente, através de múltiplas e variadas situação de “ensaio” para a sua vida adulta.

 

[...] o processo de aprender/conhecer/crescer é uma busca constante do novo que estimula a curiosidade e expande a criatividade. Uma relação pedagógica que permite as manifestações das singularidades individuais nas relações intersubjetivas, compreendendo e valorizando a expressão apaixonada da criança por descobrir o conhecer o mundo em que vive ( GARCIA, 1997, p.99).

 

Segundo o autor citado acima, isto tudo leva a outros questionamentos ao transportar-se contextualizarem-se as evidências teóricas até o momento abordadas à realidade brasileira, tornando o lúdico, em todas as suas implicações, um agravante, adiante da atual situação socioeconômica, em que o trabalho infantil encontra-se muito presente.

     Na realidade brasileira, uma grande parcela da população infantil, centrada na classe trabalhadora oprimida, é, desde muito cedo, obrigada a trabalhar. É isto é o grande problema do trabalho infantil, ele não caminha junto com a educação, e muito menos, com direito assegurado, inclusive, por lei, que é o direito de brincar.

     Para Deccacha (1994,) há um agravante, grande parte da educação acredita que o trabalho infantil é a única forma de evitar a criminalidade, porque, além de mantê-los ocupados, supre suas necessidades econômicas. Isto acaba sendo um argumento muito usado para a “aprovação social” do trabalho infantil aceito  e até estimulado por toda a sociedade brasileira.

   São poucos ainda aqueles que percebem e condenam o trabalho precoce, porque, além de manter o Brasil no patamar mais básico do subdesenvolvimento, expondo, números e dados vergonhosos sobre as condições em que se encontram e vivem as crianças no país, ainda abriga crianças e adolescentes a exercerem funções sem futuro e segurança, esquecendo que certamente elas prefeririam e necessitariam estar brincando e desenvolvendo-se de forma feliz e sabia, ao invés de submeter-se a uma rotina dura e cruel de trabalho e sacrifícios.

    De acordo com Deccacha (1994), para reverter este quadro dramático e preocupante, só havendo uma total reformulação na estrutura sócio – econômica no país, além de uma nova redistribuição de renda, mais justa e igualitária.

    A família da criança de classe baixa precisa ganhar suficiente para não mais depender dos “bicos” de seus filhos. A população brasileira em geral necessita de uma mudança de comportamento e concepções frente ao trabalho infantil, tendo-se a compreensão de que o trabalho da criança deva ser a educação e o brincar, e que, a sociedade como um todo, bem como sua família ,tem obrigações e responsabilidades com este ser humano em pleno desenvolvimento.

      No entender de Deccacha (1994), a sociedade brasileira está de uma forma estruturada, onde ocorrem dois extremos, ou dois polos aparentemente oposto e contraditório, de um lado, uma parcela (proporcionalmente menor) da sociedade melhor situada financeiramente e culturalmente, onde o brincar, o brinquedo e a brincadeira encontram um espaço privilegiado para que o lúdico ocorra, um espaço belíssimo e riquíssimo dentro de uma diversidade e quantidade muito grandes de objetos e situações que estimulam, oportunizam  e possibilitam o desenvolvimento das potencialidades do ser humano e, mais especificamente, da criança inserida  neste contexto, fazendo-se acreditar que se pode não somente igualar-se, mas até ultrapassar países tidos como desenvolvidos, por que o povo ou a gente brasileira  possui um elemento a mais que os demais povos, que é uma característica da sociedade brasileira, o elemento afetividade.

   Essas crianças que em seu cotidiano familiar e social, além de                encontrarem com uma grande diversidade de materiais e objetos que as estimulam, também possuem as possibilidades  de transitarem entre a herança e identidade cultural até o mundo real, ou o seu modo atual. A beleza da infância é um ato, é um gesto de recuperar-se a universalidade em toda a sua dimensão, de reavaliar conceitos e concepções que envolvem toda a sociedade, mas acima de tudo, de reavaliar-se concepção de infância em toda sua plenitude.

 

2.1 Os jogos e brinquedos na construção da aprendizagem infantil

Os jogos e brinquedos são essenciais na vida da criança principalmente na construção de sua aprendizagem.

    As atividades lúdicas na escola servem para propiciar a criança uma educação integra, através do movimento determinante a qualquer  jogos ou brincadeiras  que esteja relacionado. A ação é o comportamento e intencionalidade dos aspectos fundamentais para a sala de aula, constituindo assim um ambiente cooperativo, produtivo e disciplinado.

 

 O brinquedo como suporte da brincadeira tem papel do ensino – aprendizagem e da ação lúdica. Tanto brinquedo, quanto a brincadeira, permite a exploração do seu potencial criativo de uma sequência de ações libertas naturais em que a imaginação se apresenta como ação principal. Por meio do brinquedo a criança reinventa o mundo e libera suas atividades e fantasias, cria e recria conceitos de aprendizagens (KISHOMOTO, 2002, p.78).

 

Para Kishomoto (2002), os jogos e brincadeiras devem estar presentes em todos os momentos da vida do aluno, para que haja uma aprendizagem prazerosa com valores específicos em todas as fases da vida humana a partir da idade infantil. O lúdico desenvolve no indivíduo o poder de criar possibilitando a criança explorar, produzir, comunicar-se, adquirir conhecimentos, explorando e preservando os ambientes naturais. Segundo Cunha (1994), no processo de ensino- aprendizagem o lazer é levado em conta, pelos aspectos sócio filosóficos manifestados através da práxis, vivenciando a lúdica possibilidade de contribuir para as relações do processo pedagógico e da produção de conhecimentos.

    Neste sentido, trabalhar com jogos lúdicos e brincadeiras construção da aprendizagem infantil, não quer dizer ser necessariamente um especialista de jogos, mais se informa sobre as contribuições, utilizando-se                                                                                    de suportes a gestão da sala de aula, ilustrando os conceitos ou trabalhos a serem desenvolvidos na escola. Esses conceitos levam as crianças a construir a desenvolver a sua aprendizagem de maneira significativa, solucionando seus próprios desafios, enfrentando todas as barreiras possíveis.

 

A atividade com jogos e brincadeiras na construção de aprendizagem pode criar um contexto interessante para se conhecer os alunos, principalmente favorece uma expressão de pensamento e sentimento, possibilitando aprendizagem muito significativa e através dos jogos as crianças vivenciam e enfrentam situações de conflito, a serem resolvidas sendo possíveis de serem transferidas para outros momentos da vida escolar das crianças (CUNHA, 1994, p.52).

 

  Neste contexto, Kishimoto (2002), afirma que através de jogos e brincadeiras a criança mostra a sua inteligência, a sua vontade, seu traço dominante, cabe ao professor enriquecer o processo ensino-aprendizagem antecipando seus sentimentos imaginando dificuldades ou impondo dúvidas geradas em sala de aula, abrindo espaços e surgimentos de perguntas e respostas, que serão solucionadas no decorrer do trabalho, e é através dos jogos e regras usados como instrumentos para resgatar o sentido, o interesse e a possibilidade que as crianças estabelecem relações com o meio e com as pessoas que convivem.

Assim sendo, os jogos e brincadeiras utilizadas na construção do ensino e aprendizagem infantil, faz com que a criança interaja com o mundo, com os colegas, havendo uma troca mútua de experiências entre eles, onde  que sabem acabam ensinando aqueles  que não sabem ou que ainda não sofreram o insiste  para o gosto dos jogos e brincadeiras.

Por meio de jogos e brincadeiras a criança envolve-se e sente a necessidades de partilhar com o outro, despertando o espírito cooperativo, ainda  que em postura de adversário, a parceria é um estabelecimento de relação. Sobre este assunto cunha dá a sua contribuição.

 

As relações estabelecidas nos jogos e brincadeiras expõem as potencialidades dos participantes, afeta as emoções e põem à prova as aptidões testando limites. Brincando e jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais como atenção, afetividades e hábito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais e psicomotoras. Brincando a criança torna-se operativa (KISHIMOTO, 2002, p.86).

 

Assim, os jogos e brincadeiras se fazem presentes na vida dos seres humanos, nas suas atividades e fantasias, através da magia do faz - de conta explora limites, parte para a aventura que os levam ao encontro do-eu. Na construção da aprendizagem infantil o jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo.

 

3.0  Infância e ludicidade

 A ludicidade tem conquistado um espaço no panorama da educação infantil, o brinquedo é a essência da infância que permite  o trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento e também a estimulação da criança.

A criança estabelece com o brinquedo uma relação natural e consegue extravasar suas angústias e paixões, suas alegrias e tristezas; suas agressividades e passividades.

 

A ludicidade é uma necessidade do ser humano e qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. Observamos isto quando damos ênfase a formação lúdica no curso de pedagogia. Duas dimensionalidades nos preocupam nesta formação: a formação do educando e a formação lúdica do educador. A primeira envolve o aspecto geral teórico-prático do acadêmico e os professores que já atuaram na educação infantil e se encontram na realidade escolar, bem como os aspectos metodológicos que envolvem a criança sujeito do acontecimento em construção (NEGRINE, 1994, p.36).

 

    O trabalho, entendido como qualquer instrumental subordinada a um fim externo e a um produto, correspondente, portanto, aquele para onde tende a atividade lúdica. O jogo tende ao trabalho como a criança tende ao adulto.

    A compreensão adequada do lúdico supõe então, como tudo aquilo que se refere a infância, etapa de vida humana marcada pelo devir acelerado, uma perspectiva temporal adulta.

    A diferença adulta e criança, conforme explica Kishimoto (2002) é visível nas questões mais triviais. Se o chinelo prazeroso para o bebê, que depois se subordinará a atenção da fala, não incomoda. Andar para acriança de um ano é, uma atividade fim, que exerce por si mesma, diferente do adulto que “ainda para”. O andar lúdico do filho, que para, retorna, desanda, em geral causa o desespero da mãe já soterrou na memória a sua própria ludicidade em relação a esta forma particular de atenção.

A ludicidade da motricidade infantil é raramente reconhecida e respeitada existe também na linguagem, marcando um gosto pela musicalidade, pelo ritmo pela rima, pela assonância que pode levar a melhor sobre o sentido. Ainda a autora supracitada percebe isso ao afirmar que a ludicidade no uso da língua é a melhor aceita e valorizada, ficando claro aos adultos sensíveis a ela.

Assim, é possível dizer que a atividade infantil é lúdica, isto é gratuita, não significa dizer que ela não atenda às necessidades do desenvolvimento, embora “inútil”, “fútil”, do ponto de vista imediato, ela tem enorme importância em longo prazo.

A necessidade de garantir espaço para o gesto “inútil” adquire enorme importância.

 

3.1 A importância do lúdico na construção do conhecimento

 

O jogo é fundamental na construção do conhecimento e essencial o desenvolvimento da criança, principalmente nos primeiros quatro anos de vida, onde ela realiza tarefas primordiais que são: socializar-se, construção da função simbólica, desenvolver a linguagem, explorar e conhecer o mundo físico. Conforme Rodrigues (1994), através do lúdico a criança passa a envolver-se com as exigências da sociedade, de forma divertida e prazerosa sem ser imposta pela família, escola ou religião.

 

O jogo é a construção do conhecimento, principalmente, nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos as crianças desde pequenas estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvem a noção de casualidade, chegando à representação e finalmente a lógica. (RODRIGUES, 1994, p.99).

 

Dentro do período infantil existem basicamente, três tipos de estruturas que caracterizam os jogos: o exercício, os símbolos, as regra. O jogo de exercício surge os primeiros dezoito meses de vida, sob a forma simples de exercícios motores consistindo na repetição de gestos e movimentos simples. Conforme Rodrigues (1994), a criança movimentando-se descobre os seus gestos e os repete em busca de seus efeitos.

Já no jogo simbólico compreendido entre dois e seis anos de idade, o              lúdico manifesta-se sob a imaginação e de imitação. Neste período a criança tende a relacionar suas ações, situações e seu meio ambiente, ela tende a manifestar sob a imaginação e de imitação. Neste período a criança tende a relacionar suas ações, situações e seu meio ambiente, ela tende de manifestar o tipo de tratamento que recebe, ou seja, é o caso da menina que brinca de casinha, grita com a boneca dando-lhes ordens, chamando-a de desobediente e atribuindo-lhes castigo, assim sendo, é através deste período que a criança expressa e integra as experiências do seu cotidiano.

 

A criança precisa vivenciar ideias em níveis simbólicos para compreender o significado da vida real. O pensamento da criança evolui a partir de suas ações, razão pela qual as atividades são tão importantes para o desenvolvimento do pensamento infantil. O brinquedo como suporte de brincadeira tem o papel estimulante para a criança no momento de ação lúdica. Tanto o brinquedo, quanto a brincadeira, permite a exploração do seu potencial criativo de numa sequência de ações libertas e naturais em que a imaginação se apresenta como atração principal. Por meio do brinquedo a criança reinventa o mundo e liberam suas atividades e fantasias, construindo significam ente seus conhecimentos (KISHIMOTO, 2002, p.120).

 

     O jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado e começa a ser praticado por volta dos sete anos, quando a criança abandona o jogo           egocêntrico das crianças menores ,um proveito de uma aplicação efetiva de regras e do espírito de cooperação entre os jogadores.

 

Vale ressaltar que neste período, o pensamento é irreversível fazendo com que a criança estabeleça relações permitindo-lhes identificar regras. São neste momento que são assimiladas relações envolvendo regras, dando oportunidades de a criança incorporar suas próprias regras e avaliar as regras de seus colegas.  O jogo inicialmente para a criança é egocêntrico e espontâneo, tornando-se cada vez mais uma atividade socializadora (RODRIGUES, 1994, p.96).

 

    Neste sentido, ao brincar a criança constrói conhecimentos com isso uma das atribuições mais importantes do jogo é a confiança que a criança tem. Confiante, ela pode chegar às suas próprias conclusões, criar seus próprios valores morais e culturais, visando a sua autoestima, o autoconhecimento, a cooperação conduzindo a imaginação, à fantasia, a criatividade e algumas vantagens que facilitam suas vidas, sejam quando criança ou como adultos.

    Ainda Rodrigues (1994), é através do brincar que a criança representa a realidade em sua volta e com isso vai construindo seus próprios valores, ideias e conceitos, lidam com experiências que ainda não conseguem realizar de imediato no mundo real, vivencia comportamentos e papeis num espaço imaginatório em que a satisfação se seu desejo pode ocorrer.

     Portanto, brincar é coisa séria, é o grande desafio para o educador infantil, que deve propor jogos e brincadeiras significativas, que venham favorecer a construção de conhecimentos dos educandos, pois através dos jogos e brincadeiras a criança constrói significados, estabelece relações com o mundo em sua volta, interagindo com os colegas o que favorece a troca de experiências e ideias, pontos fundamentais na construção do conhecimento da criança.

    Conforme Negrine (1994), os jogos e as atividades lúdicas tornam-se significativas à medida que a criança se desenvolve, com a livre manipulação de materiais variados, ela passa e reconstruir reinventar coisas, portanto no processo da construção do conhecimento infantil, as atividades lúdicas quando bem direcionadas, trazem grandes benefícios que além de favorecer o desenvolvimento da criança no ensino- aprendizagem proporciona saúde física, mental, social e intelectual, permitindo a ela construir e reconstruir significados e interagir com o meio, no qual se encontra inserida.

 

CONCLUSÃO

 

Os jogos de ficção supõem a aquisição das capacidades de desenvolvimento para existirem. O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si mesmo a cultura lúdica. Esta se origina das relações sociais, do contato direto e indireto manipulação do brinquedo: quem o concebeu não está presente, mas trata-se realmente de uma interação social. A cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social que lança raízes, como já foi dito, na interação precoce entre mãe e bebê. Isso significa que essa experiência não é transferida para o individuo ações, objetos, materiais, e a criança vai agirem função da significação que vai dar a esses objetivos, adaptando-se a reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros.

Demonstra-se nesta pesquisa que a criança começa com uma situação imaginária, reproduzindo uma situação real, sendo a brincadeira muito mais lembrada, de alguma coisa que aconteceu, do que uma situação imaginaria nova. À medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização consciente de seu propósito.

Ao brincar em grupos ou mesmo sozinhas, as crianças fazem de suas brincadeiras uma verdadeira prática social e nessa prática, aprendem a jogar, a contar, a distinguir e a organizar suas ideias e suas vidas.

Sendo assim podemos concluir que jogo em si figura-se como estratégia eficiente para o cotidiano escolar e o envolve e desperta o interesse do aprendiz que se torna sujeito ativo do processo, ao confeccionar seus próprios jogos, é ainda mais emocionante do que apenas jogar por jogar sem objetivos e intenções educacionais. A lógica social do jogo é o       entretenimento, ação, prazer e diversão.

Assim, a cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social que lança raízes, como já foi dito, na interação precoce entre mãe e bebê. Isso signifique essa experiência não é transferida para o indivíduo, ações, objetos, materiais, e a criança vai agirem função da significação que vai dar a esses objetivos, adaptando-se a reação dos outros elementos de interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros. O lúdico realmente requer uma aprendizagem segura quando tem uma finalidade prática definida, como objeto de desenvolver a criatividade dos alunos enriquecendo e vivenciando vários fatos e conteúdos.

O brinquedo não condiciona a ação da criança. Ele apenas oferece um suporte determinado, mais que produzirá novos significados através da brincadeira, pois transmite um significado social e simbólico.

Nesta perspectiva se o brinquedo é entendido como simbólico existe o perigo de que ele possa vir ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra, isto é, o brinquedo como álgebra, poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade, sem nenhuma característica que considere específica.

Entendemos que, todo trabalho pedagógico deve buscar parâmetros e fomentar suas ações pedagógicas do cotidiano escolares, com base nos estudiosos e pesquisadores da educação, tendo pleno conhecimento do processo de desenvolvimento infantil, em toda a sua extensão e complexidade, respeitando as características de cada etapa deste desenvolvimento das crianças, com o intuito de nortear sua ação.

O educador poderá propor atividades que envolvam movimentos naturais e espontâneos da criança como: correr, andar, pular, saltar, subir, levantar, galopar, lançar, receber, girar, puxar, defender, torcer, etc. Através da brincadeira, a criança expressa sua necessidade de atividade, curiosidade, seu desejo de criar, de ser aceita e protegida, de se unir e conviver com os outros. É aí que o educador tem papel fundamental. Ele precisa estar atento a aprender a detectar essas práticas pré-escolares, através do trabalho lúdico. 

A escola e, mais precisamente, as instituições infantis, também precisam e necessitam modificar-se, tornando-se um lugar, prazeroso para as crianças, onde ela tenha sensação de que esse espaço é seu, que se sinta parte integrante e integrada nesse ambiente, que lhe possibilite o pelo desenvolvimento como pessoa e a construção do conhecimento histórico- social, valorizando-se o universo particular de cada criança.

Por fim, podemos dizer que a brincadeira constitui-se um momento de aprendizagem em que a criança tem a possibilidade de viver papéis, de elaborar conceitos e ao mesmo tempo exteriorizar o que pensa da realidade. Assim, a brincadeira configura-se como uma atividade humana, social e cultural.

 

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