A IMPORTÂNCIA DAS ROTINAS DURANTE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS LÚDICAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESCOLA LAURA VICUNA

Juciele da Silva de Queiroz¹

Viviane Leandra Aparecida dos Santos²

Maria Marta Marconato³

Marcia Scheidt⁴

Wancléia Batista Vilalva⁵

 

RESUMO:

A pesquisa aborda a importância das rotinas durante as práticas pedagógicas no processo de aprendizagem na Educação Infantil com crianças de maternal II na escola municipal de Educação Infantil Laura Vicuña. Optou-se para realizar essa investigação através de um estudo de caso Bardin (2012), empregando como instrumentos a entrevista semiestruturada Bogdan; Biklen (1994), a observação participante Becker (1997),e a filmagem Guran (2012) Os autores que embasaram esta pesquisa foram Malaguzzi (2001), Arce (2002), Barbosa (2006, 2011). As rotinas passaram a favorecerem estratégias investigativas utilizadas nas situações de aprendizagem na Educação Infantil que resultaram de um trabalho participativo que evidenciou o desenvolvimento da autonomia e a construção do conhecimento pelas crianças.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Estratégias ensino e rotinas.

 

THE IMPORTANCE OF ROUTINES DURING PEDAGOGICAL PRACTICES IN THE LEARNING PROCESS IN CHILD EDUCATION AT LAURA VICUNA SCHOOL

 

ABSTRACT: The research addresses the importance of routines during pedagogical practices in the learning process in Early Childhood Education with children of kindergarten II at the Laura Vicuña Municipal School of Early Childhood Education. We opted to carry out this investigation through a case study Bardin (2012), using the semi-structured interview Bogdan as instruments; Biklen (1994), the participant observation Becker (1997), and the footage Guran (2012) The authors that supported this research were Malaguzzi (2001), Arce (2002), Barbosa (2006, 2011). The routines started to favor investigative strategies used in learning situations in Early Childhood Education that resulted from a participatory work that evidenced the development of autonomy and the construction of knowledge by children.

KEYWORDS: Early childhood education, teaching strategies and routines.

 

 

1 A ROTINA DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA LÚDICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

Até a pouco tempo as crianças pequenas⁶ da Educação Infantil não eram consideradas como potentes, ativas e protagonistas em suas aprendizagens, principalmente por se tratar de seres tão pequenas e sem experiências, por serem assim considerada, a sociedade não as davam os valores devidos e não respeitavam nos seus direitos.

Devido às mudanças nas concepções pós-modernas da educação infantil vinda das políticas públicas educacionais referentes à infância ocorridas em vários países europeus a exemplo a Itália através do projeto educativos das escolas municipais da cidade de Reggio Emilia as crianças começaram a ter seus direitos respeitados.

Neste sentido, reestruturou-se o cotidiano das escolas de Educação Infantil passando nos dias atuais a propiciar durantes suas rotinas várias situações de aprendizagens em que as crianças são escutadas, participam dos planejamentos juntamente com professores sobre os temas de seus interesses sem perder a ludicidade que faz parte do imaginário das crianças. Com essas mudanças as famílias também assumiram uma posição mais participativa nas decisões da escola no sentido dos espaços e ambiente interno e externos.

Desta forma, os ambientes e o tempo durante as rotinas não são mais organizados e cronometrados como antes, mas são pensados de acordo com os projetos de trabalho e estendem-se conforme o emergente vindos do interesse das crianças. Então a importância da escuta das crianças durante as rotinas das práticas pedagógicas na Educação Infantil passou a redefinir e a reorganizar a hora da brincadeira, de dormir, de se alimentar, de tomar banho, de fazer a higiene pessoal, do desenvolvimento das situações de aprendizagem e dos projetos nas mais diferentes faixas etárias.

Assim, a organização do espaço, do tempo e das relações das escolas de Educação Infantil, passou a ter como objetivo rotinas que desenvolva situações de aprendizagem durante os projetos ou até mesmo no cotidiano da escola que favoreçam a estratégia investigativa e a participação da criança no processo de construção do conhecimento e do protagonismo infantil.

Passando-se assim, as instituições de ensino proporcionar as crianças rotinas mais agradáveis flexíveis e mais acessíveis para as infinitas experiências que uma criança pode vivenciar.

A seguir faz-se uma breve contextualização histórica para situar como ocorreram essas mudanças em que as rotinas passaram a favorecer as práticas pedagógicas nas escolas de Educação Infantil.

 

2 OS CAMINHOS DA PESQUISA SOBRE A ROTINA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS LÚDICAS

 

O presente artigo é resultado de uma pesquisa realizadas com duas professoras da turma de Maternal II da Escola Municipal de Educação Infantil Laura Vicuña de Alta Floresta/MT.

Escolheu-se para a presente pesquisa a abordagem à qualitativa, a qual, Bogdan e Biklen (1994, p. 13), dizem que “envolve a detecção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Optando-se assim, por essa abordagem de pesquisa por ela permitir a descrição do fenômeno tal como ele se apresenta no seu contexto natural.

Utilizou-se também Creswell (2010, p. 206 e 208), no sentido de que “a investigação qualitativa emprega diferentes concepções filosóficas; estratégias de investigação; e métodos de coleta, análise e interpretação dos dados”. Assim, o foco da pesquisa qualitativa é o ambiente natural onde: “os pesquisadores qualitativos podem coletar dados no campo e no local em que as participantes experiênciam a questão ou problema que está sendo estudado”. Neste sentido, a presente pesquisa trata-se de como duas professoras em suas práticas pedagógicas na educação infantil reorganizaram as suas rotinas.

O Objetivo da pesquisa com as professoras de educação infantil consistiu em conhecer “como” elas organizam as suas rotinas durante suas práticas pedagógicas cotidianas em espaços internos e externos, otimizando o tempo propiciando as crianças aprendizagens autônomas na Escola Municipal de Educação Infantil Laura Vicunã, de Alta Floresta/MT, bem como compreender como o espaço e o tempo são utilizados para que as rotinas favoreçam a aprendizagem das crianças durante os projetos desenvolvidos pelas professoras.

Como a pesquisa foi voltada para as rotinas durante as práticas pedagógicas em sala de aula das professoras, escolheu-se para esta investigação o estudo de caso, que segundo Yin (2001, p.32), “o estudo de caso é uma investigação empírica de um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real. Sendo que os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. A preferência por esta estratégia foi em razão de responder a questão do tipo “como”. Acrescenta-se ainda Gil (2010, p.37):

 

O estudo de caso é uma modalidade de pesquisa amplamente utilizada nas ciências biomédicas e sociais. Consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento, tarefa praticamente impossível mediante outros delineamentos já considerados.

 

Para a coleta de dados os instrumentos escolhidos foram obtidos pela observação participante e entrevista semienterrada com as professoras. Também foram firmados Termo de Consentimento Livre Esclarecido (SPINK, 2000) com os participantes da pesquisa, bem como com as famílias das crianças, mesmo as crianças não sendo sujeitos da pesquisa. O termo de Anuência também foi firmado com a direção da escola.

Para a exposição de dados e categorias que emergiram do processo de análise de conteúdo, realizada na perspectiva de Bardin (2004), além da introdução e considerações finais.

 

 

3 CONTEXTUALIZANDO E CRIANDO UMA CULTURA DE ROTINAS NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS LÚDICAS

 

Segundo Barbosa (2018) define a rotina como uma categoria pedagógica que as professoras da educação infantil estruturaram para, a partir dela, desenvolver as práticas pedagógicas nas escolas de educação infantil. Que podem ser visualizadas como um produto cultural criados, produzidos e reproduzidos na vida cotidiana.

Para Dias (2013) no dia a dia as situações de aprendizagem planejadas para serem proporcionadas devem partir do interesse e com a participação das crianças garantindo a elas a construção da noção de tempo e de espaço, provocando-lhes a compreender como as situações do dia a dia são organizadas e, sobretudo, permitindo momentos de interações no grupos de trabalho.

Já a organização do tempo e espaço para Barbosa (2006) objetiva fazer com as crianças entendam como o dia a dia da escola é construído. Para isso precisa oportunizar as crianças as situações de aprendizagem com elemento naturais como: estudar, dormir, trabalhar, reguladas por costumes e desenvolvidas em um espaço-tempo social definido e próximo, como a casa, a comunidade ou o local de trabalho. Desta forma, a rotina é parte do cotidiano das escolas que definem: horário; o tempo empregado para determinas atividades; a sequência de ações do plano de trabalho dos adultos e das crianças;

Assim, para que as rotinas sejam planejadas de forma que possa proporcionam práticas pedagogias prazerosas no aprendizado das crianças, faz-se necessário entender como foram estabelecidas nas escolas de educação infantil e foram tomando formato até os dias de hoje.

A rotina aparece nas escolas de educação infantil, pela primeira vez nos textos de Comenius (1592-1670), em sua obra “Didática Escola de Infância e Pampaedia”, em que cita a escola materna como uma instituição separada da família, mas como rotinas criadas em um ambiente educativo, ainda familiar.

E só mais tarde, a escola educação infantil começa a aparecer como uma instituição de ensino pública objetivando o atendimento das crianças pequenas para atender as mães no processo de industrialização com rotinas que atendessem a necessidade das mães trabalhadoras. Arribas (2004), diz que os sistemas públicos de educação com suas categorias de rotinas surgem com as fábricas e com a crescente demanda vinda da deslocação dos camponeses para as cidades. No final do século XVIII e XIX, na Europa, esse processo se deu em virtude da necessidade de uma escola de infância para amparar as crianças operárias das fábricas.

Segundo Arce (2002, p. 107), essa época do surgimento da escola e sua organização foi um marco na história, por ter sido a:

 

“Era das Revoluções” (1789-1848), período da história na Europa marcado por guerras e revoluções, tais como a Revolução Francesa, a Revolução Industrial, as Guerras Napoleônicas e, finalmente, encerrando o período, as Revoluções de 1848. A “Era das Revoluções” foi também a “Era das Contra-Revoluções”: a burguesia precisava ser revolucionária ao lutar contra o feudalismo, mas precisava ser contra-revolucionária, conservadora, ao lutar contra o proletariado e os camponeses.

 

Foi nesse contexto, marcado por profundas contradições, lutas, avanços e retrocessos nos campos econômicos, político e sociocultural que se começa a institucionalização e a rotinização da infância (BARBOSA, 2006). Essa normatização no “deve ser” da educação das crianças pequenas é muito bem descrita por Barbosa (2006, p.77) no exemplo da história de Pinóquio contada por ela a seguir:

 

Na passagem do livro As aventuras de Pinóquio, o boneco de madeira exemplifica este sentimento infantil quando explica ao Grilo Falante o motivo de querer fugir de casa na madrugada seguinte, pois se ele ficar vão coloca-lo na escola e ele não poderá mais brincar. O Grilo Falante, “paciente e filosófico”, continuou a conversa, perguntando a Pinóquio se ele não gostaria de aprender uma profissão, e o boneco-menino conclui sua reflexão dizendo que a única coisa que imaginava poder fazer na sua futura vida adulta era comer, beber, dormir, divertir-se e levar, do amanhecer ao anoitecer, a vida de vagabundo. Pinóquio não queria ir à escola, pois sabia que lá não haveria lugar para aquilo que ele considerava vida.

 

Com o exemplo acima percebemos no relato da autora que quando ela descreve que Pinóquio não queria ir à escola porque lá não teria mais brincadeira, fica evidente que as rotinas das escolas naquela época não contemplavam os brinquedos e o lúdico. Percebe-se que naquele momento da história já começaram a existir uma preocupação com uma educação formalizada e com uma rotina que nas descritas do livro de Pinóquio mostra que não incluía o lúdico.

Encontramos essa mesma preocupação de institucionalização da infância com rotinas menos rígidas, mais ainda sem a forma lúdica em Froebel (1782-1852), na Alemanha. Nas concepções do autor as rotinas eram parte de uma prática pedagógica na escola de infância direcionadas a atender as crianças.

Percebe-se, assim, a importância das rotinas na pedagogia prática definida na época como vivências de práticas pedagógicas. Um ponto importante em relação as rotinas daquela época foi escuta da criança, utilizada como um requisito necessário para incentivar as crianças à exploração da curiosidade natural:

 

Ao adulto cabe apenas satisfazer ou incentivar a sua curiosidade natural. Por isso, um dos mais importantes princípios da pedagogia froebeliana é o da auto-atividade livre. A criança precisa ter uma mente ativa e livre para poder abrir as portas do conhecimento. Ela deve ser livre para explorar, escolher, questionar e agir. A aprendizagem deve sempre partir daquilo que a criança já conhece. Ouvir o conhecimento da criança é o principal requisito para o sucesso da educação. A liberdade, para Froebel, era o oposto da força e do medo, estando ligada ao amor que deveria presidi-la. Esta era uma das principais mensagens de Froebel para os professores, pois a grande influência destes viria do amor: sem a emoção, a personalidade se fecharia e o sopro vital e divino esmoreceria. (ARCE, 2002, p. 114).

 

Ao investigar na literatura encontramos, as primeiras provocações e vivências de rotinas durante as práticas pedagógicas mais agradáveis na Educação Infantil no século XX, como Maria Montessori (1870-1952), fundadora da “Casa Bambini” em Roma, que desenvolveu o método Montessori, dirigido especialmente às crianças da Educação Infantil. O método propõe diversas situações de aprendizagem que proporcionam rotinas que permitiam às crianças a liberdade para aprender por si mesmo e seguindo o ritmo de suas próprias descobertas, utilizando de jogos e brincadeiras através da disposição do material pedagógico.; John Dewey (1859-1952), por dizer que o princípio da aprendizagem é que os alunos aprendem melhor em situações de ensino em que as rotinas permitem as crianças participarem do processo de aprendizagem.

Loris Malaguzzi (1920-1994), foi outro autor expoente nas inovações das rotinas nas escolas de educação infantil, principalmente por ter criado e inovado a forma de lidar como o tempo e com o espaço através da abordagem Reggiana, que defende princípios educativos em que a rotina da escola seja criada para atender as crianças.

Nascendo assim uma Abordagem Educacional nas escolas municipais da região de Reggio Emilia que transformou as rotinas nas escolas de educação infantil e passou a ser um modelo para o mundo. Segundo Edwards, Gandini e Forman (1999), foi após a segunda guerra mundial, que as famílias de Reggio Emilia modificaram a organização do tempo e do espaço para atender uma necessidade ensino e aprendizagem dos seus filhos.

Desta forma, os italianos e outros países que seguem sua filosofia empenharam-se em descobrir uma abordagem de educação para as escolas, em que as rotinas fossem criativa, que pensassem diferente do que até então se conhecia e, além disso, houve uma grande preocupação em integrar a educação e a escola à comunidade. Essa abordagem como rotina diferenciadas foi enriquecida com o passar dos anos e passou a fazer parte do cotidiano das escolas de educação infantil diversos países, entre eles, o Brasil.

Então, a abordagem Educacional de Reggio Emilia tem uma característica importante para o estudo nesta pesquisa, pois há uma atenção especial em relação rotinas, pois a organização do ambiente e do tempo proporcionam que as rotinas nas escolas italianas que passaram a ser consideradas como referência na Educação Infantil, sendo as escolas de Educação Infantil consideradas como uma das melhores do mundo.

 

3.1 Como se desenvolvem as práticas pedagógicas em rotinas lúdicas.

 

É possível projetar o “tempo” e o “espaço” da escola de forma diferente? Esse foi um dos questionamentos às professoras durante a entrevista. Consideramos que, nesta pesquisa, o tema “tempo” e “espaço” foram fundamental para o desenvolvimento das práticas pedagógicas desenvolvidas em rotinas lúdicas, tanto assim que houve um momento em que assistimos aos vídeos realizados durante a observação participante para refletir e questionar sobre as possibilidades de melhorar o aproveitamento do tempo e dos espaços oferecidas às crianças durante as rotinas em sala de aula e no pátio da escola proporcionando mais situações que envolvessem o lúdico. Pode-se evidenciar isso nos fragmentos da entrevista abaixo transcritos:

 

 

Pesquisadoras: O que vocês entendem por organização do espaço durante as práticas pedagógicas nas rotinas lúdicas da escola?

Juciele: Eu acredito que é a organização do ambiente e do tempo para que favoreça ou desenvolva a aprendizagem nas crianças envolvendo a imaginação e a brincadeira.

Viviane: É a forma como organizamos os materiais no espaço, utilizando bem o tempo para a aula ou para o projeto, tanto em sala de aula como no parque, na brinquedoteca e no jardim de forma lúdica.

Pesquisadoras: Como são organizados esses espaços e o tempo durante as rotinas lúdicas?

Juciele: Depende. Lá fora já tem um espaço maior, as rotinas são mais livres e as crianças encontram muitas possibilidades para explorarem e brincarem nesses lugares que já foram organizados pela escola, como os brinquedos do parque, as casinhas das árvores, com exceção do jardim, que a organização é realizada em conjunto com as crianças. Já a sala de aula é menor e permite organizar melhor os materiais para serem explorados, investigados e filmados.

Viviane: Na sala de aula, organizamos junto com as crianças, dependendo da fase do projeto e do que já tinha sido combinado antes com elas. Eu penso que tanto em sala como no pátio a organização do espaço e do tempo durante a rotina precisa despertar a curiosidade e o trabalho em grupo nas crianças (Transcrição de fragmentos da entrevista).

 

Verificamos na entrevista que as professoras valorizaram os espaços por lhes permitirem o poder de organizar os materiais e promover rotinas em que as ocorressem relações agradáveis entre o grupo de trabalho durante o desenvolvimento dos projetos. Observou-se, também, que a forma como elas organizava os ambientes durante as rotinas contribuiu para um sentimento de bem-estar global e segurança nas crianças.

Ceppi e Zini (2013) nos remetem a pensar em um bem-estar global que precisa de atenção. Destacam eles:

 

[...] Um ambiente com bem-estar global é um ecossistema diversificado, estimulante e acolhedor, no qual cada habitante faz parte de um grupo ao mesmo tempo em que tem espaço de privacidade para que possa obter uma pausa dos ritmos gerais. Há um respeito pelo outro, uma disposição para ouvi-lo: uma “estratégia de atenção” (CEPPI, ZINI, 2013, p. 19).

 

Outra preocupação que constatamos nas professoras durante a organização das rotinas foi o favorecimento da atenção para a escuta das crianças. De acordo com Ceppi e Zini (2013, p 18), “Uma estratégia de atenção significa ter a disposição para ouvir e ser receptivo às outras pessoas, o que é essencial em todo e qualquer contexto educacional”. Exemplifico esta preocupação das professoras com a organização com fragmentos do diário de campo do projeto Brincando de casinha – eu sei cozinhar e cuidar do bebê utilizados por elas para documentar as rotinas dos projetos:

 

Esse projeto começou durante a rotina da sala de aulas enquanto brincavam em grupo, surgiu de uma disputa por um carrinho de brinquedo entre o Davi e Nicole. Ele dizia que carrinhos não eram brinquedos de menina. Ao separar a disputa, Viviane chama as crianças para uma roda de conversa e as questiona sobre o que são brinquedos de meninas e de meninos. As respostas não foram uma surpresa. Disseram: carrinho é de meninos, e bonecas, de meninas. Após a resposta deles, Viviane questionou se eles não gostariam de realizar um projeto para brincarem juntos com os carrinhos e com as bonecas. Aproveitou a empolgação para projetar como seriam as brincadeiras. Combinaram que o dia da brincadeira seria na sexta-feira, o dia do brinquedo, e que na organização do espaço haveria dias em que só colocariam carrinhos, outros só bonecas, e outros dias todos os brinquedos, como bonecas, carrinhos, panelinhas e que brincariam de papai e mamãe. Notas do diário de campo do dia 28/03/2018

 

As fotos abaixo mostram as crianças pequenas brincando com todos os brinquedos, sem discriminação, uma semana depois.

Figura 25 - Brincando de casinha – eu sei cozinhar e cuidar do bebê

Fonte: Da autora (2018)

 

Em observações realizadas durante as rotinas desenvolvidas neste projeto, percebemos que, com os questionamentos, Viviane proporcionou às crianças a reflexão sobre as diferenças culturais, respeito ao gênero e à raça sempre utilizado o lúdico para isso. Como exemplo, trago a transcrição de um momento da brincadeira de papai e mamãe, registrado no diário de campo.

 

Davi se aproximou de Viviane com um prato na mão e disse: - Vamos comer, profe. - O que fez pra eu comer? (Viviane) - Macarrão. (Davi) - Macarrão com quê? (Viviane) - Com carne. (Davi) - E eu vou comer com quê? (Viviane) E Davi, que saiu olhando entre os brinquedos dos amigos e encontrou um garfo: - Com garfo, profe. Viviane, fazendo de conta que comia: Nossa, que delícia. Foi você quem fez? - Sim, foi, está gostoso? (Davi) - Muito. O que você acha, Davi, homens podem cozinhar tão bem quantos as mulheres? (Viviane) - Sim, profe, eu vou fazer comida quando eu crescer, para meus filhinhos. (Davi) Notas do diário de campo do dia 06/04/2018

 

Nesse momento proporcionado pelas professoras, percebemos em suas ações muita receptividade aos interesses das crianças pequenas, bem como disposição para ouvir como forma de diálogo e troca. O espaço criado durante a rotina foi de empatia para ouvir suas diferenças. Evidencia-se, assim, que, para criar uma rotina não tradicional, não é necessário mudar o ambiente físico, mas a postura em relação ao ensino. Ceppi e Zini (2013, p. 18) salientam:

 

É possível projetar espaços de uma maneira diferente da tradicional: espaços que são mais agradáveis e flexíveis, menos rígidos, mais acessíveis para infinitas experiências. O ambiente é visto não como um espaço monológico estruturado de acordo com um padrão formal e uma ordem funcional, mas como um espaço no qual dimensões múltiplas coexistem, até mesmo as opostas. É criado um ambiente híbrido no qual o espaço adquire forma e identidade através das relações. Um espaço, enfim, que é construído não através da seleção e simplificação de elementos, mas através da fusão de pares de opostos (interior e exterior, formalismo e flexibilidade, materialismo e imaterialidade), o que produz condições ricas e complexas.

 

Além disso, observamos que as rotinas criadas pelas professoras eram mais relacionais, proporcionando às crianças pequenas a integração e a troca de experiências durante o trabalho, além de ser menos estético no sentido de não se preocuparem tanto com a beleza ou perfeição das produções das crianças, pois elas utilizaram todos os materiais que se encontravam à disposição na creche para as crianças pequenas explorarem e investigarem a vida cotidiana, conforme seus interesses.

 

4.CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A pesquisa abordou sobre as rotinas durante as práticas pedagógica desenvolvidas de forma lúdicas que proporcionam as crianças pequena o desenvolvimento da autonomia e a construção de aprendizagens significativas.

Observando se assim, que as duas professoras utilizaram de conhecimentos teóricos referentes a educação infantil para fundamentar as suas práticas pedagógicas em que: o planejamento do tempo, a organização do espaço e materiais, as rodas de conversas com as crianças proporcionaram a emergência de situações de aprendizagem em que as rotinas foram criativas todos os dias, dando um no sentido a rotina, a de explorar da criatividade da crianças de forma lúdica.

Diante do exposto, entende-se que as contribuições que este artigo trouxe para a rotina lúdica da Educação Infantil ao estudar “como” as professoras e em as rotinas em suas práticas pedagógicas cotidianas, evidenciou-se uma contribuição para os professores da educação infantil de alunos do curso de Pedagogia.

Acreditando assim, ser possível inovar as rotinas utilizando o lúdico beneficiando o aprendizado das crianças no desenvolvimento de suas autonomias, sempre fundamentadas em teorias que permitam tornar as crianças protagonistas em suas aprendizagens preservando a magia de ser criança.

Assim, no trabalho desenvolvido pelas professoras referente as práticas pedagógicas e as rotinas lúdicas, oportunizou também refletir sobre a importância do lúdico para as crianças, em que durante as brincadeiras emitam os adultos para entender o seu papel na sociedade.

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REFERÊNCIAS

 

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