A CONCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO E ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN

Rosana Aparecida Cristino
Antônio Carlos Oczinski
Maria Iracilda Basílio

 

RESUMO

Este artigo trouxe trabalhar com o tema: A concepção de professores sobre a inclusão e alfabetização de crianças com síndrome de Down, teve com objetivo de buscar a superação da exclusão das pessoas com deficiência, atendendo as necessidades dos alunos, respeitando suas limitações dentro do processo de ensino-aprendizagem e ainda conhecer algumas características do desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança com síndrome de Down, relevantes para este processo. Esta pesquisa de abordagem qualitativa analisou as concepções das professoras do ensino fundamental, sobre o processo de alfabetização e letramento das crianças com síndrome de Down e ensinar através do lúdico. Foi baseado na pesquisa bibliográfica sobre os autores SASSAKI (2006) GUEBERT (2007) OLIVEIRA (2006). Para tal, participaram da pesquisa três professoras do ensino fundamental de escolas públicas municipais. Os dados coletados através de entrevistas semiestruturadas foram analisados nas categorias referentes à Educação Inclusiva; alfabetização e letramento; estratégias usadas na alfabetização de crianças com síndrome de Down; formação de professores e inclusão educacional. Concluímos que as professoras compreendem a importância da inclusão educacional como ação de valorização destes alunos e respeitando as diferenças. Mas seus discursos trazem concepções do modelo médico da deficiência que precisam ser refletidas. Sabendo que esta requer uma mudança em toda a sociedade escolar.

 

Palavras- Chave: Síndrome de Dow. Inclusão. Alfabetização

 

1 INTRODUÇÃO

 

Percebe-se que com o passar dos anos educação inclusiva tem conquistado espaço, visto que o paradigma de integração limitava-se a colocar os alunos na escola sem que as adaptações necessárias fossem realizadas. A sociedade precisa intender de que a escola é um espaço para todos, com todas as diferenças entre alunos, especialmente aqueles que por muito tempo já foram excluídos tanto pela sociedade quanto pela escola.

Ao entrarmos nas escolas é possível perceber que as crianças com deficiência estão, atualmente, presentes em maior número nas classes regulares de ensino. De acordo com o MEC de 2000 a 2010 houve um aumento de 492,8% nas matrículas do público de Educação Especial.

Percebe-se que ainda hoje e durante muito tempo, o processo de ensino-aprendizagem está focado nas limitações, limites que foram determinados pelos preconceitos advindos das concepções do modelo médico de deficiência, ao conceber a pessoa com deficiência como doente ou ser inferior, incapaz de pensar, de aprender, de trabalhar, de ter amigos, de conviver socialmente.

Com muitas batalhas as portas se abriram para os portadores de deficiência, principalmente o síndrome de Down, muita destas evoluções se deve as televisões que divulgam os avanços dos mesmos, em constituir uma família, fazer um curso de graduação, ter amigos e viver socialmente.

No entanto, é preciso que se reflita, se a inclusão desses alunos é mais por uma garantia de seus direitos, que são reivindicadas por suas famílias, diretamente ligada ao processo educativo. Ainda é importante refletir se a inclusão encontra os recursos necessários para que seja uma realidade na prática escolar cotidiana na vida da criança com síndrome de Down, para além dos números.

Esta pesquisa parte do princípio de que alfabetização e letramento de crianças com síndrome de Down têm por base os mesmos princípios que a de crianças sem deficiência, considerando que o alfabetizador tem de realizar as adaptações necessárias para superar os impedimentos próprios da síndrome de Down, que acabam por dificultar a apropriação da leitura e escrita. Neste contexto, este trabalho pretende analisar as concepções dos professores/as do ensino fundamental, que possuem experiência com crianças com síndrome de Down em sala regular, sobre o processo de alfabetização e letramento destas crianças e suas implicações a luz das perspectivas de inclusão educacional. Ainda como objetivos específicos pretende-se discutir as estratégias de alfabetização utilizadas; analisar o conceito de inclusão das professoras entrevistadas; verificar se as concepções dos professores estão baseadas em mitos e estereótipos sociais sobre a síndrome de Down.

 

A brincadeira oferece a oportunidade para a criança deficiente de explorar, aprender a linguagem e solucionar problemas de inclusão. Segundo TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTO², (1992, p. 26) “Educar e desenvolver a criança significa introduzir brincadeiras mediadas pela ação do adulto, sem omitir a cultura, o repertoria de imagens sociais e culturais que enriquece o imaginário infantil”.

Isto significa que o adulto deve observar as brincadeiras, investigar, mas deixar que as regras sejam criadas pelas crianças ou com participação da mesma, pois desta maneira terá facilidade para obedeces-lhes. “Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo” (RICHTER³, 1998, p. 21).

Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter certa distância em relação ao real, brincar é o modelo do principio do prazer oposto ao principio da realidade.

Através das brincadeiras com a criança com Síndrome de Down desenvolve várias coordenações, habilidades e competências, dependendo dos objetivos bem traçados e do condutor da mesma.

Segundo VYGOTSKY⁴ (1979):

 

Os movimentos tentativos do bebê, de estender os dedos para tocar um objeto colocado distante dele, são interpretados pelo adulto como um pedido de ajuda para completar a tarefa. O movimento malsucedido de pegar é interpretado como um gesto de pedir para pegar e, gradativamente, passa a ser compreendido pelo bebê como um gesto de apontar, que envolve a ação com o outro (VYGOTSKY⁵, 1984, p. 63-64).

 

 

Sabe-se que:

 

“o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual dos que a cercam”. Isto se daria através da demonstração ou de pistas usadas por um parceiro mais experiente (VYGOSTSKY, 1984, p. 99).

 

Ou seja, a criança vai se envolver com as coisas em seu redor, assim que ela aprender.

 

Gradativamente, através da interação com indivíduos mais experientes, ela vai desenvolvendo uma capacidade simbólica e reunindo-a à sua atividade prática, tornando-se mais consciente de sua própria experiência. Isto dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata. A interação da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolve lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário (VYGOSTSKY, 1984, p. 101).

 

 

Segundo VYGOTSKY⁶ (1979, p. 70):

… cria um conceito para explicitar o valor da experiência social no desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, há uma “zona de desenvolvimento proximal”, que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento atual– determinado através da solução de problemas pela criança, sem ajuda de alguém mais experiente – e o nível potencial de desenvolvimento medido através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com crianças mais experientes. O tutor ou parceiro serve como uma forma indireta de consciência, até que a criança seja capaz de dominar sua própria ação através de sua própria consciência e controle. Ocorre, portanto, um descrédito da experiência que permite à criança refletir sobre seu próprio comportamento, saindo da diferenciação inicial.

 

 

A ação da criança é regrada por ideias e não por objetivos.

 

“A brincadeira fornece um estágio de transição em direção à representação, desde que um objeto pode ser um pivô da separação entre um significado e um objeto real”. (VYGOTSKY⁹, 1984, p. 111-124).

 

Contudo, não é o objetivo da criança que determina o cumprimento das propostas pedagógicas, mas sim as experiências vivenciadas por ela. (VYGOTSKY¹⁰, 1984, p.113)

 

“O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de fala através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar”. (VYGOTSKY, 1984, p. 123).

 

A chave para toda a função simbólica da brincadeira infantil é, portanto, a utilização pela criança de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Desta maneira, os jogos, assim como os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita (VYGOTSKY¹¹, 1984, p. 122).

 

Vygostky destaca:

 

A criança começa uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. Á medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção á realização consciente do seu propósito. Finalmente, surgem as regras, que irão possibilitar a divisão de trabalho e o jogo na idade escolar. Nesta idade, a brincadeira não desaparece, mas permeia a atitude em relação à realidade. (VYGOSTKY¹², 1984, p. 118).

 

 

2.1 OS BRINQUEDOS E OS MATERIAIS PEDAGÓGICOS PARA TRABALHAR COM A CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN

 

Os brinquedos e os materiais pedagógicos devem estar acessíveis às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação. (Brasil¹³, Ministério da Educação e do Desporto, 1998).

Todas as salas de aula devem ter uma mobília adequada ao tamanho das crianças, para que elas possam fazer uso permanente de materiais pedagógicos em atividades que possam ser espontâneas ou dirigidas. O que vai ocasionar o desgaste dos materiais, por isto é importante ensinar para criança que ela deve cuidar e manter os seus materiais de aprendizagem. (Brasil, Ministério da Educação e do Desporto, 1998).

Os brinquedos constituem-se, entre outros, objetos privilegiados da educação das crianças. Por dar suporte ao brincar e ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanhos e cor. Assim, as instituições devem integrá-las ao acervo de materiais nas salas, prevendo critérios de escolha, seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na instituição. Assim deve ser considerado pelo educador que é importante ensinar brincando.

A criança deve ter aulas que despertem a curiosidade e envolvam brincadeiras e desafios nunca será algo cansativo.

 

Em turmas que têm acesso à cultura escrita, a alfabetização ocorre mais facilmente. Por observar os adultos, ouvir historinhas contadas pelos pais e brincar de ler e escrever algumas crianças chega a Educação Infantil em fases avançadas. Por isso, oferecer o acesso ao mundo escrito desde cedo é uma forma de amenizar as diferenças sociais e econômicas que abrem um abismo entre a qualidade da escolarização de crianças ricas e pobres.

Em sala, os professores devem ler diariamente, explorarem o uso de listas que promovem brincadeiras, devem ter sempre em mãos livros e brinquedos. Atividades que incentivam a criança a pensar sobre a escrita, tornando-a um objeto curioso a ser explorado.

 

3 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

 

3.1 POR UMA VIVÊNCIA ESCOLAR LÚDICA

 

Podemos perceber que o elemento lúdico tem sido visto com relevância por diversos campos de atuação e inserção do homem, principalmente, aqueles relacionados a ações de caráter obrigatório, como os deveres e as obrigações, como os deveres e as obrigações. Tentam-se inserir elementos que proporcionam mais prazer, diversão ou, alegria as práticas cotidianas ou intervaladas com elas.

Tratando particularmente da experiência lúdica no contexto escolar, este texto busca refletir, para além dos limites de sua manifestação, sobre as possibilidades de sua concretização neste tempo e espaço, aos quais crianças e adolescentes dedicam alguns anos de suas vidas e isto é necessário para o bom desenvolvimento do ser humano.

As manifestações lúdicas caracterizam-se por momentos de prazer, alegria e diversão propiciados pela a escola em festa, jogos pelas brincadeiras e pelas danças, como também por outras inúmeras e inesperadas possibilidades de expressão cultural, mas não seriam o tempo e o espaço determinantes para a vivência lúdica.

As vivências lúdicas que ocorrem no encontro com outro(s) sujeito(s) caracterizam-se por momentos de diálogos, construção de regras, nos quais os envolvidos participam juntamente do processo de permitir, desejar, decidir e realizar em diferentes contextos.

A exposição de desejos, vontades, capacidades e dificuldades pessoais nessas situações de encontros com o(s) outro(s) pode construir um exercício de liberdade. A heterogeneidade (diferenças) presente no grupo possibilita o reconhecimento do outro enquanto sujeito que também sonha, deseja e possui os mesmos direitos, podendo levar a uma combinação dos limites e das possibilidades de cada um.

Esse momento também permite que o sujeito se coloque em contato com seus limites e capacidades, bem como com seus sentimentos, num clima favorável de satisfação pela possibilidade de criação das próprias decisões e realizações de suas escolhas. Assim percebemos como o lúdico, a interação com outros coopera para desinibição e desenvolvimento da criança em suas adequações do conhecimento.

Percebe-se a existência de fatores e aspectos sociais, culturais e políticos que dificultam, limitam ou controlam a concretização da vivência lúdica, pela própria possibilidade deste momento de estar refletindo as contradições da vida cotidiana e constituir enfrentamentos dela. A escola, por exemplo, historicamente se constitui num espaço onde o lúdico deveria ser controlado, pela possibilidade de as crianças experimentarem novas regras e valores que levassem a certos questionamentos e transformações que não interessavam à instituição.

Cabe ressaltar que a manifestação lúdica deve estar sempre presente no contexto escolar e o que este sistema pode apresentar são formas de controlá-la.

A infância é a fase da vida claramente permeada pelo lúdico da descoberta, curiosidade, imaginação, aprendizagem, criação e produção de cultura e conhecimento, percebem certa tendência dos adultos em “roubar” esses momentos inerentes ao mundo infantis, e fundamentais para o processo de desenvolvimento pessoal e social, de construção de identidade diante do outro e do mundo.

 

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Aprender com alegria é atitudes ou práticas salutares e prazerosas, produtos do incentivo a brincadeira desencadeadas pelos professores ou responsáveis pelas crianças, na escola e fora dela.

Fica claro que o lúdico auxilia no gosto pela aprendizagem, aquisição de conhecimentos, contribuindo assim para o bom desenvolvimento da criança com síndrome de Down. Pois o lúdico resgata o prazer pela aprendizagem, proporcionando um contato prazeroso com a linguagem a escrita e a leitura. No entanto para trabalhar com o lúdico em sala de aula é preciso ter objetivos claro quanto ao alvo, selecionar brincadeiras que despertem interesse das crianças e que tenham acesso fora da escola também.

A inserção da brincadeira no cotidiano da criança vai depender da criatividade e da boa vontade dos que a rodeiam as crianças tantos com o Síndrome de Down como as outras se sentem melhor. Vale lembrar que o lúdico é complexo e poderá ser usado para desenvolver todas as coordenações necessárias para um crescimento, e aprendizagem saudável da criança, dependendo assim do condutor e dos objetivos bem traçados.

Ao final deste trabalhado compreende-se então que a ludicidade é um valoroso instrumento ao alcance de nossas mãos, que poderá direcionar a nossa prática de maneira fácil e divertida atingindo todas as áreas do conhecimento, sem fazer disso um trabalho cansativo e monótono.

Conviver com a criança com síndrome de Down e com a ludicidade é ser feliz, é transpor alegria ao ensino-aprendizagem, rompendo barreiras e mostrando que a escola, a vida pode ser vivida deixando em seu trilhar marcas da alegria, mesmo quando algo parece difícil de alcançar. Isso é amar a vida e todos que a rodeiam.

 

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2KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo, a criança e a educação. Tese de Livre-docência apresentada à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo: 1992.

3 RICHTER, Sandra. Criança e pintura – ação e paixão do conhecer. Porto alegre: Mediação,1998.

4VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Trad. M. Resende. Lisboa: Antídoto, 1979

5VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984.

6 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Trad. M. Resende. Lisboa: Antídoto, 1979.
7VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Trad. M. Resende. Lisboa: Antídoto, 1979.
8VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984.

9 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984.

10 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984. 11VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984.

12VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984.
13BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

 

REFERÊNCIAS

 

BISSOTO, M. L. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de Síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. Ciências & Cognição. Ano 02. Vol. 04, mar/2005. Disponível em www.cienciasecognicao.org

 

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

 

FAZENDA, Ivani. Metodologia de pesquisa educacional. 11º. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

 

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. 24º ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17º ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

 

GUEBERT, Miriam Célia Castellain. Inclusão: uma realidade em discussão. 2º ed. Curitiba: Ibepex, 2007.

 

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo, a criança e a educação. Tese de Livre-docência apresentada à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo: 1992. LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

 

RICHTER, Sandra. Criança e pintura – ação e paixão do conhecer. Porto alegre:

Mediação,1998.

 

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1984.

 

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Trad. M. Resende. Lisboa: Antídoto, 1979.