A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRA NA MEDIAÇÃO COGNITIVA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Elizangela Lacerda da Silva
Nilza Batista Puger
Tatiane Lozano da Silva Mendes
Cristiana kagueiama
Werica Mirlen Duarte Silva

 

RESUMO

O presente projeto de ensino tem como objetivo evidenciar a partir de inferências pedagógicas a força mediadora dos jogos e das brincadeiras nas situações de aprendizagens. O diálogo que se propõe permite a construção do entendimento de que os jogos e brincadeiras se configuram elementos facilitadores no processo cognitivo. A brincadeira faz parte do mundo infantil e manifesta de forma natural, e nela estão intrínsecos os valores necessários à formação do caráter. A infância é a faze das descobertas e curiosidades, onde o mundo real se submete as fantasias e ao lúdico num envolvimento prazeroso que estimula a interatividade. Pesquisas e estudos educacionais já têm comprovado a eficácia dos jogos e das brincadeiras na mediação cognitiva. Desta forma estes elementos naturais da infância atrelados à intencionalidade pedagógica na escola se configuram com potencializa dor de habilidades numa dinâmica onde a criança partilha e desenvolve competências. Através da mediação de jogos e brincadeira o processo cognitivo possibilita a percepção de valores como o da cooperação e relações interpessoais. Diante disto opera-se aqui o princípio da mediação lúdico-pedagógica como pilar da construção cognitiva das séries iniciais do ensino fundamental.

 

Palavras-chave: jogos. Brincadeiras. Mediação pedagógica. Processo Cognitivo.

 

1. JOGOS E BRINCADEIRAS: UMA BREVE REFLEXÃO TEÓRICA.

O ato de brincar se constitui um atributo inerente à infância, como elemento natural desta fase do desenvolvimento humano. É através da brincadeira que a que ocorre a fuga do mundo do adulto e do medo numa relação de aventuras e faz de conta. O diálogo que ora se propõe neste trabalho vislumbra evidenciar os jogos e as brincadeiras como elementos mediadores e facilitadores da aprendizagem. Uma que se compreende aqui a capacidade estes tem em estimular a liberação da fantasia, curiosidade, inteligência, habilidades motoras e cognitivas além de promover relações sociais livres de preconceito.

Mediante estes apontamentos as atividades exequíveis deste projeto de ensino estão justificadas na forte relação existente entre os sujeitos da aprendizagem e o eixo norteador do projeto, a saber, os jogos e brincadeiras. A temática que ora se propõem está fortemente ligada ao contexto infantil, portanto se constitui de suma importância para mediação da aprendizagem no cenário que ora se instala. Desta forma afirma-se aqui que os jogos e a brincadeiras são ferramentas eficazes da aprendizagem infantil. O que nos permite problematizar a temática a partir da seguinte questão: Como evidenciar os jogos e a brincadeira como mediadores do processo cognitivo? Diante desta questão o desafio será a partir dos jogos e das brincadeiras realizar uma sequência de atividades movida pelo lúdico a fim de possibilitar o desenvolvimento dos sujeitos em aprendizagem.

O objetivo do trabalho é, pois, evidenciar por meio da ação pedagógica a capacidade mediadora dos jogos e brincadeiras no processo cognitivo do ensino fundamental I. Desta forma a principal característica do trabalho será demonstrar que os jogos e brincadeiras por serem atividades naturais do ciclo infantil se configuram como ferramentas que aperfeiçoam o processo de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva se abordará através da inferência pedagógica a formação de palavras com silabas simples, a leitura e interpretação de situações, o raciocínio lógico matemático e a resolução de problemas no campo conceitual da adição e subtração. A metodologia construtivista permitirá uma dinâmica lúdica e eficaz.

Para que as atividades tenham maior consistência e eficácia o diálogo será mediado pelas teorias de estudiosos como: ANTUNES (2004), ALVES (2007), COLL (2004), MALAQUIAS (2013), NEGRINE (1994). PIAGET, J (1975), VIGOTSKY, L (1996), WALLON (2007) e outros que possam de forma efetiva contribuir com a discussão que ora se propõem.

Desde os tempos mais antigos as brincadeiras fazem parte do muno infantil brincar sempre sou o elemento mais próximo da realidade das crianças em qualquer parte do mundo, em qualquer cultura ou crença. Isso pelo fato da capacidade criadora que tem a brincadeira assim como os jogos, em possibilitar fortes ligações com a criança.

De acordo com Alves (2007) não importa a forma com que a situação lúdica se manifesta ou quais instrumentos se utiliza na brincadeira, ação de brincar sempre será acompanhada da sensação do prazer da descontração, do entusiasmo e altruísmo. Nesta perspectiva pode-se dizer que brincar não apenas uma situação de entretenimento, brincar é a ação criadora da confiança social e autoestima infantil. O que de certa forma desvela o caráter formador e potencializa os valores necessários a cognição.

Confirmando os argumentos de Alves (2007) temos as ideias de Wallon (2007) ao asseverar que a brincadeira possui uma forte ligação como elementos próprios da infância. O autor destaca além, do caráter formador, as possibilidades de armação de cenários para construção de habilidades. Isso pelo fato de nela estar contidas a múltiplas faces do universo infantil. De acordo com o autor tanto jogos como brincadeiras se configuram em eficazes instrumentos “do processo de memorização, socialização, articulação de ideias e espontaneidade” (p.19). Assim ação pedagógica pode ser alvo de elementos pela prática e se constrói “numa dinâmica que produz interação social e leva a criança ao desenvolvimento de habilidades” (IBED).

Assevera-se aqui que o mundo infantil é construído a partir a relação da criança com o imaginário, o que acaba por dar vida a um mundo de faz de conta. Neste mundo de faz de contas são os jogos e as brincadeiras o principal imperativo, a partir dos quais a criança exercita a vivencia com regras, com memorização, enunciação de ordens complexas onde ocorrem a aprendizagem de forma significativa. Mediante o exposto nos imbui dizer que os jogos e as brincadeiras contribuem para que a criança desenvolva o senso de percepção e o coloca em interação com o mundo real por meio da reprodução de valores. Isso pelo fato de que “inicialmente, sua compreensão é apenas uma assimilação do outro a si e de si ao outro, na qual a imitação desempenha precisamente um grande papel. (...) a imitação não é qualquer uma, é muito seletiva na criança” WALLON (2007). Isso implica dizer que o jogo e a brincadeira trazem para o mundo infantil os elementos necessários para a interpretação do real, embora de uma forma totalmente lúdica e prazerosa. É a relação entre a cultura do brinca, a simbologia e as crenças sociais no limiar das inferências lúdicas infantis através de seus elementos cognitivos centrais. Desta forma Wallon, (2007, p. 64) continua sua argumentação sobre a vivencia lúdica dizendo que:

 

Esse caráter gratuito de obediência às regras do jogo está longe de ser absoluto definitivo; sua observância pode ter como efeito suprimir o jogo que elas foram feitas para alimentar; pois embora seja verdade que sua significação procede da atividade da qual se tornam guias, elas também podem, inversamente, contribuir para lhe tirar o caráter da brincadeira.

 

Já no pensamento de Piaget (1975) o diálogo fica um tanto mais atraente, pois para ele a brincadeira é formativa não somente por que possibilita uma determinada ação, mas também por fazer inferências legitimas no espaço, transformando-o e permitindo maiores movimentos entre sujeito e cenário. A interação sujeito e cenário está no cerne da motricidade e é possibilitada através do brincar, jogar e se movimentar em um tempo e um espaço por meio de direcionamento. O ato de brincar por si, já é um ato direcionador, pois cada atividade lúdica exige se próprio espaço e instrumentos de viabilidades. Nesta perspectiva Piaget coloca tanto a brincadeiras como jogos no mesmo bojo, sem fazer diferenças entre ambos, posto que a ludicidade esteja presente de igual modo. Neste sentido assevera-se que “o jogo seja uma modalidade de brincadeira, o diferencial está na vivencia de regras que o institui. E a brincadeira é uma ferramenta de atividade intelectual que auxilia na realização do jogo” (PIAGET, J. 1975). O autor assevera pelo fato de a ação de brincar coloca a criança num cenário em que situações de vivencias de regras e assimilação de conceitos se fundem de forma cooperada. A vivência com regras, possibilitada pelo jogo no pensamento de Piaget, se desenvolve gradualmente conforme o próprio desenvolvimento infantil. Assim como a brincadeira e o jogo são produtos das vivencias infantis a regras são produtos do próprio desenvolvimento humano. Quanto mais desafiante a situação mais possibilidades formadoras estão postas na relação infantil.

Numa outra perspectiva podemos considerar a opinião de Vygotsky (1996) que por vez comunga das ideias de Wallon, (2007) e Piaget, (1975) sobre a capacidade formadora dos jogos e brincadeira, todavia tem opinião diferente a questão das regras. De acordo com o autor somente a imaginação e o faz de contas. Neste sentido o pensamento Vygotskyano (1996) a regra não se constitui elemento principal na atividade lúdica. Para ele é exatamente a fuga das regras que a brincadeira tem o poder de possibilitar. A ludicidade desta forma dá espaço a um mundo cujos movimentos não são determinados por regra, mas pela fantasia e pela essência da infância, a saber a imaginação. Na opinião do autor a imaginação sim é fator preponderante de todo processo lúdico seja mediado por brincadeiras ou jogos.

 

Têm-se até hoje a opinião de que a imaginação da criança é mais rica do que a do adulto. A infância é considerada a idade de maior desenvolvimento da fantasia e segundo essa opinião, à medida que a criança vai crescendo, diminuem a sua imaginação e a força de sua fantasia. [...] Goethe dizia que as crianças podem fazer tudo de tudo, e essa falta de pretensões e exigências da fantasia infantil, que já não está livre na pessoa adulta, foi interpretada frequentemente como liberdade ou riqueza da imaginação infantil (...). Tudo isso junto serviu de base para afirmar que a fantasia funciona na infância com maior riqueza e variedade do que na idade madura. A imaginação da criança [...] não é mais rica, é mais pobre do que a do adulto; durante o desenvolvimento da criança, a imaginação também evolui e só alcança a sua maturidade quando homem é adulto. (VYGOTSKY apud ELKONIN 1998, p.124)

 

A criança possui a habilidade e a força de “transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança” (VYGOTSKY, 1990, p.12). O que permite dizer que as regras vão se configurando de acordo com a adaptação da criança com mundo adulto. Nesta perspectiva evidencia-se a capacidade potencializada do ato brincar. Existindo, pois uma dinâmica que aproxima o aprendizado significativo da fantasia e das situações concretas do mundo lúdico-infantil.

 

1. –Brinquedo e Jogo: Sobe o Olhar de Piaget, Wallon e Vygotsky

 

O primeiro momento deste diálogo nos foi permitido uma reflexão geral sobre a temática em foco, trazendo para o debate a evidencia de jogos e brincadeiras como ferramentas eficazes ao processo de ensino e aprendizagem. Faremos agora uma breve conceituação entre brinquedo e jogo. Pois se sabe que estes são elementos que se confundem na prática, desta forma tomar-se-á por base as teorias de Piaget, Wallon E Vygotsky.

Com relação ao brinquedo pode-se dizer que seja o produto da cultura de uma determinada sociedade e, por conseguinte evidencia seus traços mais específicos. Enquanto objeto está fortemente ligado ao conhecimento e ao desenvolvimento do intelecto humano. Deste pode modo podemos afirmar que o brinquedo se mistura a elementos sociais que se dão por meio da existencial idade. Quem primeiro relacionou o de brinquedos no desenvolvimento da aprendizagem foi Piaget. Sobre o qual ele assevera ser o espelho da infância. O autor atribui ao objeto brinquedo a função de elemento encantador e apreensor do intelecto infantil. O objeto brinquedo está intimamente ligado à liberação do lúdico, transformando as culturas infantis, reconfigurando- os e direcionando-as ao passo do próprio desenvolvimento infantil, (PIAGET, 1975).

Já o pensamento Walloniano nos leva ao contexto social da infância. Para o autor o brinquedo é fruto da relação social estabelecida pela criança como meio em que vive. Isso porque [...] o desenvolvimento da criança se constitui no encontro, no entrelaçamento de suas condições orgânicas e de suas condições de existência cotidiana, encravada numa dada sociedade, numa dada cultura, numa dada época. (MAHONEY, 2004, p.14). Neste sentido o pensamento de Wallon se assemelha ao de Piaget, postulando ao brinquedo a condição de objeto.

Todavia em Wallon é contexto social que define o objeto, seja fator econômico, cultural ou político, o objeto é contextualizado pelo meio. Neste sentido o que o autor que dizer é que o objeto embora muitas vezes possa não ser o que se idealize ou pareça manifesta-se como brinquedo no ponto de vista infantil. A exemplo disto pode-se citar como questões simples da vida diária, um cabo de vassoura pode ser um boi ou um cavalo, o que independe de status social, mas sim da midiatização infantil. Assim ao manter esta relação “[...] a criança se inicia num estado simbiótico e sincrético com seu grupo. Por meio das emoções, inicialmente pertence ao seu meio e grupo, antes de pertencer a si própria. (GULASSA In: MAHONEY, 2004, p.105)

Numa outra visão, mas sem excluir as anteriores Vygotsky contribui com o dialogo, todavia, asseverando para o fato de o objeto ser o ponto de contato. Sua reflexão não está entorno da construção do objeto, mas dos elementos que esse possa potencializar. O objeto não só estabelece o campo das representações materiais, ele configura também o campo da subjetividade. Assim é possível afirmar que o brinquedo “cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal” (VYGOTSKY, 1998, p.112). De acordo com o autor a zona do desenvolvimento proximal, doravante denomina ZDP, pode ser definida pelo nível de distanciamento entre a ação cognitiva e o objeto instigador. Para Vygotsky a ZDP pode-se determinar através da solução independente de problemas, “e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (IBID).

Os autores mencionados ainda continuam a contribuir na conceituação, agora tratando do jogo. Nesta perspectiva temo os argumentos de Piaget que assinala o jogo como meio pelo qual se pode instigar a inteligência, ou a construção dela. Este enfoca que o jogo como atividade motora reúne objetos sensíveis que possibilitam a capitação das habilidades no universo infantil. A habilidade se refere ao processo de consolidação da inteligência humana como atributo da construção cognocente. De acordo com Piaget (1998, p.139): “Cada ato de inteligência é definido pelo desequilíbrio entre duas tendências: acomodação e assimilação” e pela mediação estabelecida, neste caso com jogo. Na assimilação, a criança incorpora eventos, objetos ou situações dentro de formas e pensamentos, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo (IBID).

 

Durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-se ás exigências do ambiente externo, enquanto, ao mesmo tempo, mantêm sua estrutura mental intacta. O brincar neste caso é identificado pela primazia da assimilação sobre a acomodação. Ou seja, a criança assimila eventos e objetos a suas estruturas mentais. (PIAGET, 1998, p.139)

 

Nesta ótica Piaget (1978) dispõe três classificações para o jogo. Estas levam a adaptação pela criança em situações em que o conhecimento se dá de forma natural.

1. O jogo de exercício- aqui o jogo se manifesta pela repetição de movimentos, aonde a adaptação infantil vai dando espaço para que o jogo faça inferências no próprio desenvolvimento.

2. O jogo simbólico- está voltado para o estabelecimento das diferenças e na projeção de significados dos símbolos. Caracteriza-se de forma exploratória, pois a criança tem a possibilidade de criar e recriar situações.

3. O jogo de regras- aqui está posto em relação a ligação entre o jogo e vivencia das regras. As regras são assimiladas de forma natural e a criança faz relação entre a ação do jogo e a realidade que o cerca.

Nesta mesa direção entra no diálogo a contribuição de Wallon, onde se propõem o jogo também como elemento potencializa dor do desenvolvimento da criança. Todavia além de classificar o jogo a partir de outro enfoque Wallon acrescenta mais um elemento, vejamos:

1. Jogos funcionais- está voltada para questão dos sentidos. Assim o corpo se desenvolve pelas condições matriciais favorecidas pelo jogo de forma evolutiva

2. Jogos de ficção- nesta fase bem típica da infância a interação se dá através do estimulo ao faz de contas, ao senso imaginativo que jogo favorece na ação prática, onde a fantasia é elemento coadjuvante; 

3. Jogos de aquisição- se assemelha com a imitação, acompanha a criança desde o nascimento. Os jogos de aquisição permitem a observação, capitação e subtração dos elementos necessários a prática social infantil. O que é visto pode ser feito;

4. Jogos de fabricação. É a exploração manual de uma ideia pré-existente. Aprender pelo fazer, e fazer a partir de algo já elaborado, onde a construção é principal princípio do envolvimento;

Para Vygotskya ideia de jogo está indissociável da ideia de brinquedo. O autor continua com a perspectiva de que não é o objeto e sim, mas ação que preconiza o saber. Neste sentido ele assevera que “o mais simples jogo com regras se transforma imediatamente numa situação imaginária, [evidenciando] várias possibilidades de ação” (VIGOTSKY, 1990, p.55). O que o autor faz questão de deixar claro é que a imaginação é aguçada pelo objeto, ou seja o jogo, que por sua vez extravasa o monótono e da eficácia à ação. “Assim como fomos capazes de mostrar (...) que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta, também, demonstramos o contrário – que todo jogo com regras contém, de forma oculta, uma situação imaginária” (IBID).

 

2. - A Pedagogia Do Brincar.

 

Chamamos aqui de a pedagogia do brincar aquela ação que se fundamenta nas brincadeiras e sua eficácia. É uma prática que se utiliza da brincadeira como instrumento facilitador da ação cognitiva. A criança envolvida na ação da pedagogia do brincar participa de u movimento interativo onde postos elementos fundamentais da ação educativa a saber a saber, o afetivo social e motor. A ação cognitiva da pedagogia do brincar tem como eixo que a conduz uma dinâmica interativa, como já dito, e age de forma a possibilitar no envolvido na situação de aprendizagem o pleno desenvolvimentos de habilidades como: a capacidade de inventar e reinventar o mundo, a curiosidade, a autonomia e autoconfiança, a criatividade e as possibilidades de ressignificação.

Brincar é uma experiência intrínseca da infância. E como elemento natural desta fase está fortemente ligada a satisfação e a imaginação possibilitando a formação do caráter infantil. Conforme Piaget (1975) confirmados por Winnicott (1975):

 

... as brincadeiras são constituídas por um sistema complexo cujos principais elementos são a vida social da criança e sua própria capacidade criadora, por dos quais é possível estimular e potencializar o processo cognitivo. Neste sentido é preciso combater a ideia de que brincar é perder tempo, e que as brincadeiras não possuem valor pedagógico no processo de ensino e aprendizagem. A brincadeira é a forma mais eficaz de a criança demonstrar sua vida social e mobilizar habilidades para resolução de problemas. Esta linguagem que mostra a brincadeira como tempo perdido não dá conta de enxergar a criança nem o desenvolvimento humano infantil. A criança ao vivenciar uma situação de brincadeira coloca em evidência todos os atributos da inteligência humana, pois cria um mundo do qual faz parte e extrapola o real pelo imaginário.

 

De acordo com Freud (1974, p. 135), reflete sobre o brinquedo:

 

Errado é supor que a criança não leva esse mundo a sério; ao contrário, leva muito a sério sua brincadeira e despende na mesma muita emoção. A antítese de brincar não é o que é sério, mas o que é real. Apesar de toda a emoção com que a criança catexiza seu mundo de brinquedo, ela o distingue perfeitamente da realidade, e gosta de ligar seus objetos e situações imaginados às coisas visíveis e tangíveis do mundo real. Essa conexão é tudo o que diferencia o “brincar“ infantil do “fantasiar”.

 

Deste modo pode se afirma que “as brincadeiras agem efetivamente na zona do desenvolvimento proximal, estimulando a inteligência e tornando elementos facilitadores da aprendizagem” (VYGOTSKY, 1990, p.12)

Conforme assevera Antunes (2004, p. 37):

 

O desenvolvimento da inteligência caminha célebre na educação infantil e também nos primeiros anos do ensino fundamental. Além das mudanças biológicas que se sucedem, o estímulo inefável de fazer novos amigos e o ambiente desafiador da sala de aula vai promovendo alterações marcantes. A inteligência sensório-motora salta do período de funções simbólicas – no qual a criança já se mostra plenamente capaz de separar e reunir – organizações representativas mais amplas e complexas. Outras inteligências desabrocham e permitem a assimilação das próprias ações. Entre quatro e cinco anos, a criança já revela capacidade de avaliar e enumerar o que há de comum e de diferente nos objetos com que tem contato no dia a dia e é praticamente “assaltada” por uma onda de mapeamentos espaciais e numéricos. Em pouco tempo, com uma rapidez que surpreende até mesmo os mestres mais experimentados, o mundo da criança, simbolizando por sua escola, passa a ser visto como um lugar em que se podem contar coisas. Nessa idade, as crianças querem contar tudo, das caretas de um desenho aos gestos diferenciados de uma dança.

 

Galperin (2001) contribui argumentando que: “podemos considerar uma situação de aprendizagem, toda dinâmica cujos o resultado imediato é formação ou construção de conhecimentos”.

Há, pois interdependência “entre os processos individuais e os sociais na construção do conhecimento. [...] as atividades humanas estão posicionadas em contextos culturais e são mediadas pela linguagem e por outros sistemas simbólicos. Coll apud de Malaquias (2013. P.03)

Almeida acrecenta, (1994, p.41):

 

[A brincadeira] na sua essência, além de contribuir e influenciar na formação da criança e do adolescente, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integra-se ao mais alto espírito de uma prática democrática enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio.

 

Já para Malaquias (2013. P. 02)

 

A criança ao brincar e jogar se envolve tanto com a brincadeira, que coloca na ação seu sentimento e emoção. Pode-se dizer que a atividade lúdica funciona como um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais, portanto a partir do brincar, desenvolve-se a facilidade para à aprendizagem, o desenvolvimento social, cultural e pessoal e contribui para uma vida saudável, física e mental. Ao brincar a criança também adquire a capacidade de simbolização, permitindo que ela possa vencer realidades angustiantes e domar medos instintivos. O brincar é um impulso natural da criança, que aliado à aprendizagem torna-se mais fácil à obtenção do aprender devido à espontaneidade das brincadeiras através de uma forma intensa e total.

 

Brincar agora já não é mais uma perca de tempo, pelo contrário uma ferramenta facilitadora do processo cognitivo da educação infantil. Parte do impulso natural da criança e otimiza a aprendizagem uma dinâmica que favores a assimilação dos conceitos necessários para formação humana e para o desenvolvimento da criança pequena.

 

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO

 

3.1- Tema da Linha de Pesquisa

 

Neste projeto de ensino opta-se pela linha de pesquisa docência do ensino fundamental I

 

3.2- Justificativa

 

Conforme já mencionado a educação de crianças pequenas precisa de fato trazer para o centro da ação pedagógica os elementos que são inerentes a própria infância. Assim os jogos e brincadeiras se constituem estes elementos pois além de contribuir e influenciar na formação da criança, possibilita um desenvolvimento saudável e possibilita a interação durante a construção cognitiva. Assim a brincadeira se revela eficaz ferramenta do processo de ensino. O que permite dizer que brincar na escola é construir conhecimentos, é potencializar habilidades e construir novas. Na brincadeira o mundo irreal existe e as regra são criadas para resolver situações complexas

Mediante estes apontamentos as atividades exequíveis deste projeto de ensino estão justificadas na forte relação existente entre os sujeitos da aprendizagem e o eixo norteador do projeto, a saber os jogos e brincadeiras. A temática que ora se propõem está fortemente ligada ao contexto infantil, portanto se constitui de suma importância para mediação da aprendizagem no cenário que ora se instala. Desta forma afirma-se aqui que os jogos e a brincadeiras são ferramentas eficazes da aprendizagem infantil

3.3- Problematização

 

Levando em consideração o fato de os jogos e brincadeiras fazem parte do contexto infantil e se constituírem em elementos cognoscíveis pode afirmar que todo processo de alfabetização deve evidencia uma prática que esteja ligada a estes elementos. O que nos permite problematizar a temática a partir da seguinte questão:

Como evidenciar os jogos e a brincadeira como mediadores do processo cognitivo? Diante desta questão o desafio será a partir dos jogos e das brincadeiras realizar uma sequência de atividades movida pelo lúdico a fim de possibilitar o desenvolvimento dos sujeitos em aprendizagem. E desta forma mostra que de fato a importância dos jogos e brincadeira na mediação cognitiva do ensino fundamental

3.4-Objetivos

 

Geral

 

• Evidenciar por meio da ação pedagógica a capacidade mediadora dos jogos e brincadeiras no processo cognitivo do ensino fundamental I, trazendo para a alfabetização de crianças os elementos da infância.

 

Específicos

 

• Estabelecer contato entre a ação pedagógica e a brincadeira;

• Possibilitar o desenvolvimento da oralidade e da escrita por meio de jogos e brincadeiras;

• Construir habilidades nos capôs conceituais de adição e subtração por meio das ludicidades;

• Otimizar o processo de alfabetização com a pedagogia do brincar;

• Explorar as capacidades investigativas e construtivas dos jogos e das brincadeiras como objetos de mediação;

• Distinguir desenho e escrita;

• Distinguir letras de outros sinais gráficos usados na escrita: números, sinais pontuação, acentuação;

• Possibilitar interações cotidianas em sala de aula;

• Fazer com que possam expor opiniões, sentimentos, ideias.

• Planejar e produzir a escrita do texto textos;

 

3.5-Conteúdos

 

• Formação de palavras com silabas simples;

• Leitura;

• Rimas

• Interpretação de textos de situações;

• O raciocínio lógico matemático;

• Resolução de problemas;

• Campo conceitual da adição;

• Campo conceitual da subtração.

• Quantidades

• Animais- alimentação, habitat, Cobertura do corpo;

 

3.6- Processo de desenvolvimento

O processo de desenvolvimento terá por base a proposta de alfabetização do pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Deste modo levará em consideração a realização de atividades como leitura deleite e desafios. Assim cada ação realizada pode ir se complicando no próprio desenvolvimento do trabalho ao passo que a criança vai adquirindo os conhecimentos.

 

3.7- Roteiro de atividades a serem desenvolvidas

1. No início da aula será realizada a leitura deleite com o Livro infantil “Quer Brincar de Pique - esconde” de Izabella e Angilina, Ed, Sairaiva.

2. Antes, porém da leitura será feita a exploração da capa do livro a partir dos seguintes questionamentos:

• O que vocês veem nessa capa?

• Há desenhos? O que eles mostram?

• Há letras? Para que foram usadas? (Levar as crianças a identificarem título, autoras)

• Vamos encontrar o nome da brincadeira pique - esconde no título do livro.

• Há algum sinal diferente no título?

• Quem será que está chamando para brincar de pique - esconde?

• Quem será que vai brincar?

3. Depois a leitura será feira sem interrupções e ao término da leitura uma roda conversa, a partir de três questionamentos:

• Quantos bichos participam da brincadeira?

• Onde será que eles irão se esconder?

• Qual bicho será o vencedor da brincadeira?

• Como escolher o melhor lugar para esconder?

• Com quantas pessoas é possível brincar de pique - esconde?

 

4. Analisando texto não verbal

 

• Qual é a brincadeira?

• Quantos participantes têm na brincadeira?

• Quem vai procurar?

Após será realizada a brincadeira de pique esconde no pátio da escola. (A brincadeira não deve exceder 20 minutos).

 

5. Ao voltar para sala se apresenta o cartaz com texto onde todos irão ler em voz alta junto com a professora.

 

PIQUE - ESCONDE

 

O MACACO BRINCALHÃO,

FAZENDO PALHAÇADA

QUER BRINCAR DE PIQUE - ESCONDE

COM TODA BICHARADA.

-

O COELHO BEM LIGEIRO

FOI PARA TRÁS DE UM COQUEIRO.

MAS, E AGORA?

DEIXOU AS ORELHAS DE FORA!

-

O FILHOTE DE ELEFANTE, ATRÁS DO MATINHO,

FICOU BEM ESCONDIDINHO.

MAS, E AGORA?

DEIXOU A TROMBA DE FORA!

-

O GAMBÁ ENTROU NUMA TOCA

E SE ESCONDEU BEM DIREITINHO.

MAS, E AGORA?

ESPALHOU O CHEIRINHO LÁ FORA!

 

A ARARA DEPOIS DE MUITO TRABALHO

CONSEGUIU SE ESCONDER.

NÃO DEIXOU NADA DE FORA...

MAS, E AGORA?

A MATRACA FEZ BARULHO,

O SEU BICO NÃO CALOU,

E NUM INSTANTE, O MACACO A ENCONTROU.

PORTA ABERTA: ISABELLA CARPANEDA; ANGIOLINA GRAGANÇA, FTD

 

• Quantos animais fazem partem da história?

7. Trabalhando com rimas: na estrofe que fala de sobre cada animal existem palavras rimando, elas devem ser copiadas nas fichas. Informe as rimas vão sendo encontradas devem ser pintadas no texto.

8. A atividade seguinte é construindo palavras a partir de imagens, os alunos receberão as fichas com as figuras e em seguida deverão formar as palavras com as sílabas recortadas.

9. Após as crianças realizarem as atividades de uma forma bem descontraída e lúdica será feito uma roda conversa para falar sobre os animais que aparecem na história abordando os seguintes aspectos:

 

• Habitat;

• Alimentação

• Cobertura do corpo;

• E outros que forem pertinentes.

 

9. Encontrando as palavras escondidas

10. Relacione as palavras encontradas e dê as informações que se pede

11. Brincando e imaginando. Será exposto um grande cartaz na parede da sala onde o tema é “passeio no Zoológico”. Os alunos então formarão grupos de meninos e meninas para irem ao passeio. Deverão ir descrevendo os passos a serem seguidos na visita, por exemplo, que animais visitar primeiro, coisas assim. Não se espera aqui produções grandes, mas sim palavras indicadoras.

12. Em seguida a resolução dos seguintes problemas em forma de competição.

1. AO preparar um passeio ao Zoológico, uma professora comprou 30 ingressos. 01 para seu filho que é aluno de outra turma, um para ela, outro para monitora, dois de reserva e o restante para seus alunos. Quantos alunos a professora tem?

2. La no passeio todos os alunos vão ganhar 2 picolés que custa 1,00 cada, quantos reais serão gastos em picolés? (A atividade será realizada com material concreto)

3. Numa jaula há 12 macacos e a turma vai alimentá-los, cada macaco come duas bananas. Quantas bananas serão necessárias. (A atividade será realizada com material concreto)

4. O Zoológico vai receber mais animais, análise o quadro e veja quantos animais de cada espécie terá com a nova remessa.

Observação: serão disponibilizados materiais concretos para contagem.

13. Ainda nos grupos far-se-á a corrida das palavras, todavia cada grupo receberá o nome de um carro. Serão levadas para sala duas caixas uma com figuras e outra com palavras. O grupo escolhe uma imagem, o dois tem que ir à caixa e retira a palavra que nomeia a imagem, mas o um deverá correr e apresentar uma palavra que rima com nome. No quadro a professor vai preenchendo a tabela de pontos. Cada acerto equivale a um quilometro percorrido, ganha a equipe que primeiro percorrer 10 km.

14. Agora e ora continuar a exploração do campo conceitual adição e subtração. E para isso serão realizadas atividades com dominó.

15. Hora da leitura “ quem sabe assopra” – para este momento os alunos vão fazer uma competição de quem ler melhor. Serão divididos em grupo, um aluno lê o texto e colegas vai soprando as palavras que ele tem dificuldade.

Texto para leitura

16. Educação física – brincadeiras diversas, livres e dirigidas.

 

3.8- Tempos para realização do projeto

O projeto será realizado em 12 horas aulas distribuído em quatro dias de quatro horas aulas cada.

 

4 - Avaliação

A avaliação será realizada de forma continua tendo como referência a temática proposta, ou seja, dentro do processo do ensino-aprendizagem, deverá ser analisado cada etapa do conhecimento construído. A mesma terá por objetivo a sistematização da aprendizagem e oferta de dados para possíveis redimensionamentos na ação pedagógica.

 

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das atividades propostas espera-se o envolvimento dos alunos do primeiro ano do ensino fundamental, uma vez que as atividades exequíveis de projeto de ensino estejam pautadas nos jogos e na brincadeira como pilares da ação. Acredita-se que a partir de uma abordagem construtivista os alunos terão os elementos necessários ao desenvolvimento das competências da leitura, escrita e da matemática.

Mediante o exposto conclui-se que este projeto serviu de base de reflexão para constituição de nossas práxis pedagógicas. O que nós levamos a perceber vários elementos da ação do pedagogo ao pensar no processo educacional, principalmente nos processos de alfabetização. Pois alfabetizar a partir de jogos e brincadeira requer um planejamento sério, sem o qual jamais será possível a realização de tal ação.

 

REFERÊNCIAS

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