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A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRA NA MEDIAÇÃO COGNITIVA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Elizangela Lacerda da Silva
Nilza Batista Puger
Tatiane Lozano da Silva Mendes
Cristiana kagueiama
Werica Mirlen Duarte Silva

RESUMO

O presente projeto de ensino tem como objetivo evidenciar a partir de inferências pedagógicas a força mediadora dos jogos e das brincadeiras nas situações de aprendizagens. O diálogo que se propõe permite a construção do entendimento de que os jogos e brincadeiras se configuram elementos facilitadores no processo cognitivo. A brincadeira faz parte do mundo infantil e manifesta de forma natural, e nela estão intrínsecos os valores necessários à formação do caráter. A infância é a faze das descobertas e curiosidades, onde o mundo real se submete as fantasias e ao lúdico num envolvimento prazeroso que estimula a interatividade. Pesquisas e estudos educacionais já têm comprovado a eficácia dos jogos e das brincadeiras na mediação cognitiva. Desta forma estes elementos naturais da infância atrelados à intencionalidade pedagógica na escola se configuram com potencializa dor de habilidades numa dinâmica onde a criança partilha e desenvolve competências. Através da mediação de jogos e brincadeira o processo cognitivo possibilita a percepção de valores como o da cooperação e relações interpessoais. Diante disto opera-se aqui o princípio da mediação lúdico-pedagógica como pilar da construção cognitiva das séries iniciais do ensino fundamental.

Palavras-chave: jogos. Brincadeiras. Mediação pedagógica. Processo Cognitivo.

JOGOS E BRINCADEIRAS: UMA BREVE REFLEXÃO TEÓRICA.

O ato de brincar se constitui um atributo inerente à infância, como elemento natural desta fase do desenvolvimento humano. É através da brincadeira que a que ocorre a fuga do mundo do adulto e do medo numa relação de aventuras e faz de conta. O diálogo que ora se propõe neste trabalho vislumbra evidenciar os jogos e as brincadeiras como elementos mediadores e facilitadores da aprendizagem. Uma que se compreende aqui a capacidade estes tem em estimular a liberação da fantasia, curiosidade, inteligência, habilidades motoras e cognitivas além de promover relações sociais livres de preconceito.

Mediante estes apontamentos as atividades exequíveis deste projeto de ensino estão justificadas na forte relação existente entre os sujeitos da aprendizagem e o eixo norteador do projeto, a saber, os jogos e brincadeiras. A temática que ora se propõem está fortemente ligada ao contexto infantil, portanto se constitui de suma importância para mediação da aprendizagem no cenário que ora se instala. Desta forma afirma-se aqui que os jogos e a brincadeiras são ferramentas eficazes da aprendizagem infantil. O que nos permite problematizar a temática a partir da seguinte questão: Como evidenciar os jogos e a brincadeira como mediadores do processo cognitivo? Diante desta questão o desafio será a partir dos jogos e das brincadeiras realizar uma sequência de atividades movida pelo lúdico a fim de possibilitar o desenvolvimento dos sujeitos em aprendizagem.

O objetivo do trabalho é, pois, evidenciar por meio da ação pedagógica a capacidade mediadora dos jogos e brincadeiras no processo cognitivo do ensino fundamental I. Desta forma a principal característica do trabalho será demonstrar que os jogos e brincadeiras por serem atividades naturais do ciclo infantil se configuram como ferramentas que aperfeiçoam o processo de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva se abordará através da inferência pedagógica a formação de palavras com silabas simples, a leitura e interpretação de situações, o raciocínio lógico matemático e a resolução de problemas no campo conceitual da adição e subtração. A metodologia construtivista permitirá uma dinâmica lúdica e eficaz.

Para que as atividades tenham maior consistência e eficácia o diálogo será mediado pelas teorias de estudiosos como: ANTUNES (2004), ALVES (2007), COLL (2004), MALAQUIAS (2013), NEGRINE (1994). PIAGET, J (1975), VIGOTSKY, L (1996), WALLON (2007) e outros que possam de forma efetiva contribuir com a discussão que ora se propõem.

Desde os tempos mais antigos as brincadeiras fazem parte do muno infantil brincar sempre sou o elemento mais próximo da realidade das crianças em qualquer parte do mundo, em qualquer cultura ou crença. Isso pelo fato da capacidade criadora que tem a brincadeira assim como os jogos, em possibilitar fortes ligações com a criança.

De acordo com Alves (2007) não importa a forma com que a situação lúdica se manifesta ou quais instrumentos se utiliza na brincadeira, ação de brincar sempre será acompanhada da sensação do prazer da descontração, do entusiasmo e altruísmo. Nesta perspectiva pode-se dizer que brincar não apenas uma situação de entretenimento, brincar é a ação criadora da confiança social e autoestima infantil. O que de certa forma desvela o caráter formador e potencializa os valores necessários a cognição.

Confirmando os argumentos de Alves (2007) temos as ideias de Wallon (2007) ao asseverar que a brincadeira possui uma forte ligação como elementos próprios da infância. O autor destaca além, do caráter formador, as possibilidades de armação de cenários para construção de habilidades. Isso pelo fato de nela estar contidas a múltiplas faces do universo infantil. De acordo com o autor tanto jogos como brincadeiras se configuram em eficazes instrumentos “do processo de memorização, socialização, articulação de ideias e espontaneidade” (p.19). Assim ação pedagógica pode ser alvo de elementos pela prática e se constrói “numa dinâmica que produz interação social e leva a criança ao desenvolvimento de habilidades” (IBED).

Assevera-se aqui que o mundo infantil é construído a partir a relação da criança com o imaginário, o que acaba por dar vida a um mundo de faz de conta. Neste mundo de faz de contas são os jogos e as brincadeiras o principal imperativo, a partir dos quais a criança exercita a vivencia com regras, com memorização, enunciação de ordens complexas onde ocorrem a aprendizagem de forma significativa. Mediante o exposto nos imbui dizer que os jogos e as brincadeiras contribuem para que a criança desenvolva o senso de percepção e o coloca em interação com o mundo real por meio da reprodução de valores. Isso pelo fato de que “inicialmente, sua compreensão é apenas uma assimilação do outro a si e de si ao outro, na qual a imitação desempenha precisamente um grande papel. (...) a imitação não é qualquer uma, é muito seletiva na criança” WALLON (2007). Isso implica dizer que o jogo e a brincadeira trazem para o mundo infantil os elementos necessários para a interpretação do real, embora de uma forma totalmente lúdica e prazerosa. É a relação entre a cultura do brinca, a simbologia e as crenças sociais no limiar das inferências lúdicas infantis através de seus elementos cognitivos centrais. Desta forma Wallon, (2007, p. 64) continua sua argumentação sobre a vivencia lúdica dizendo que:

Esse caráter gratuito de obediência às regras do jogo está longe de ser absoluto definitivo; sua observância pode ter como efeito suprimir o jogo que elas foram feitas para alimentar; pois embora seja verdade que sua significação procede da atividade da qual se tornam guias, elas também podem, inversamente, contribuir para lhe tirar o caráter da brincadeira.

Já no pensamento de Piaget (1975) o diálogo fica um tanto mais atraente, pois para ele a brincadeira é formativa não somente por que possibilita uma determinada ação, mas também por fazer inferências legitimas no espaço, transformando-o e permitindo maiores movimentos entre sujeito e cenário. A interação sujeito e cenário está no cerne da motricidade e é possibilitada através do brincar, jogar e se movimentar em um tempo e um espaço por meio de direcionamento. O ato de brincar por si, já é um ato direcionador, pois cada atividade lúdica exige se próprio espaço e instrumentos de viabilidades. Nesta perspectiva Piaget coloca tanto a brincadeiras como jogos no mesmo bojo, sem fazer diferenças entre ambos, posto que a ludicidade esteja presente de igual modo. Neste sentido assevera-se que “o jogo seja uma modalidade de brincadeira, o diferencial está na vivencia de regras que o institui. E a brincadeira é uma ferramenta de atividade intelectual que auxilia na realização do jogo” (PIAGET, J. 1975). O autor assevera pelo fato de a ação de brincar coloca a criança num cenário em que situações de vivencias de regras e assimilação de conceitos se fundem de forma cooperada. A vivência com regras, possibilitada pelo jogo no pensamento de Piaget, se desenvolve gradualmente conforme o próprio desenvolvimento infantil. Assim como a brincadeira e o jogo são produtos das vivencias infantis a regras são produtos do próprio desenvolvimento humano. Quanto mais desafiante a situação mais possibilidades formadoras estão postas na relação infantil.

Numa outra perspectiva podemos considerar a opinião de Vygotsky (1996) que por vez comunga das ideias de Wallon, (2007) e Piaget, (1975) sobre a capacidade formadora dos jogos e brincadeira, todavia tem opinião diferente a questão das regras. De acordo com o autor somente a imaginação e o faz de contas. Neste sentido o pensamento Vygotskyano (1996) a regra não se constitui elemento principal na atividade lúdica. Para ele é exatamente a fuga das regras que a brincadeira tem o poder de possibilitar. A ludicidade desta forma dá espaço a um mundo cujos movimentos não são determinados por regra, mas pela fantasia e pela essência da infância, a saber a imaginação. Na opinião do autor a imaginação sim é fator preponderante de todo processo lúdico seja mediado por brincadeiras ou jogos.

Têm-se até hoje a opinião de que a imaginação da criança é mais rica do que a do adulto. A infância é considerada a idade de maior desenvolvimento da fantasia e segundo essa opinião, à medida que a criança vai crescendo, diminuem a sua imaginação e a força de sua fantasia. [...] Goethe dizia que as crianças podem fazer tudo de tudo, e essa falta de pretensões e exigências da fantasia infantil, que já não está livre na pessoa adulta, foi interpretada frequentemente como liberdade ou riqueza da imaginação infantil (...). Tudo isso junto serviu de base para afirmar que a fantasia funciona na infância com maior riqueza e variedade do que na idade madura. A imaginação da criança [...] não é mais rica, é mais pobre do que a do adulto; durante o desenvolvimento da criança, a imaginação também evolui e só alcança a sua maturidade quando homem é adulto. (VYGOTSKY apud ELKONIN 1998, p.124)

A criança possui a habilidade e a força de “transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança” (VYGOTSKY, 1990, p.12). O que permite dizer que as regras vão se configurando de acordo com a adaptação da criança com mundo adulto. Nesta perspectiva evidencia-se a capacidade potencializada do ato brincar. Existindo, pois uma dinâmica que aproxima o aprendizado significativo da fantasia e das situações concretas do mundo lúdico-infantil.

–Brinquedo e Jogo: Sobe o Olhar de Piaget, Wallon e Vygotsky

O primeiro momento deste diálogo nos foi permitido uma reflexão geral sobre a temática em foco, trazendo para o debate a evidencia de jogos e brincadeiras como ferramentas eficazes ao processo de ensino e aprendizagem. Faremos agora uma breve conceituação entre brinquedo e jogo. Pois se sabe que estes são elementos que se confundem na prática, desta forma tomar-se-á por base as teorias de Piaget, Wallon E Vygotsky.

Com relação ao brinquedo pode-se dizer que seja o produto da cultura de uma determinada sociedade e, por conseguinte evidencia seus traços mais específicos. Enquanto objeto está fortemente ligado ao conhecimento e ao desenvolvimento do intelecto humano. Deste pode modo podemos afirmar que o brinquedo se mistura a elementos sociais que se dão por meio da existencial idade. Quem primeiro relacionou o de brinquedos no desenvolvimento da aprendizagem foi Piaget. Sobre o qual ele assevera ser o espelho da infância. O autor atribui ao objeto brinquedo a função de elemento encantador e apreensor do intelecto infantil. O objeto brinquedo está intimamente ligado à liberação do lúdico, transformando as culturas infantis, reconfigurando- os e direcionando-as ao passo do próprio desenvolvimento infantil, (PIAGET, 1975).

Já o pensamento Walloniano nos leva ao contexto social da infância. Para o autor o brinquedo é fruto da relação social estabelecida pela criança como meio em que vive. Isso porque [...] o desenvolvimento da criança se constitui no encontro, no entrelaçamento de suas condições orgânicas e de suas condições de existência cotidiana, encravada numa dada sociedade, numa dada cultura, numa dada época. (MAHONEY, 2004, p.14). Neste sentido o pensamento de Wallon se assemelha ao de Piaget, postulando ao brinquedo a condição de objeto.

Todavia em Wallon é contexto social que define o objeto, seja fator econômico, cultural ou político, o objeto é contextualizado pelo meio. Neste sentido o que o autor que dizer é que o objeto embora muitas vezes possa não ser o que se idealize ou pareça manifesta-se como brinquedo no ponto de vista infantil. A exemplo disto pode-se citar como questões simples da vida diária, um cabo de vassoura pode ser um boi ou um cavalo, o que independe de status social, mas sim da midiatização infantil. Assim ao manter esta relação “[...] a criança se inicia num estado simbiótico e sincrético com seu grupo. Por meio das emoções, inicialmente pertence ao seu meio e grupo, antes de pertencer a si própria. (GULASSA In: MAHONEY, 2004, p.105)

Numa outra visão, mas sem excluir as anteriores Vygotsky contribui com o dialogo, todavia, asseverando para o fato de o objeto ser o ponto de contato. Sua reflexão não está entorno da construção do objeto, mas dos elementos que esse possa potencializar. O objeto não só estabelece o campo das representações materiais, ele configura também o campo da subjetividade. Assim é possível afirmar que o brinquedo “cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal” (VYGOTSKY, 1998, p.112). De acordo com o autor a zona do desenvolvimento proximal, doravante denomina ZDP, pode ser definida pelo nível de distanciamento entre a ação cognitiva e o objeto instigador. Para Vygotsky a ZDP pode-se determinar através da solução independente de problemas, “e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (IBID).

Os autores mencionados ainda continuam a contribuir na conceituação, agora tratando do jogo. Nesta perspectiva temo os argumentos de Piaget que assinala o jogo como meio pelo qual se pode instigar a inteligência, ou a construção dela. Este enfoca que o jogo como atividade motora reúne objetos sensíveis que possibilitam a capitação das habilidades no universo infantil. A habilidade se refere ao processo de consolidação da inteligência humana como atributo da construção cognocente. De acordo com Piaget (1998, p.139): “Cada ato de inteligência é definido pelo desequilíbrio entre duas tendências: acomodação e assimilação” e pela mediação estabelecida, neste caso com jogo. Na assimilação, a criança incorpora eventos, objetos ou situações dentro de formas e pensamentos, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo (IBID).

Durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-se ás exigências do ambiente externo, enquanto, ao mesmo tempo, mantêm sua estrutura mental intacta. O brincar neste caso é identificado pela primazia da assimilação sobre a acomodação. Ou seja, a criança assimila eventos e objetos a suas estruturas mentais. (PIAGET, 1998, p.139)

Nesta ótica Piaget (1978) dispõe três classificações para o jogo. Estas levam a adaptação pela criança em situações em que o conhecimento se dá de forma natural.

O jogo de exercício- aqui o jogo se manifesta pela repetição de movimentos, aonde a adaptação infantil vai dando espaço para que o jogo faça inferências no próprio desenvolvimento.
O jogo simbólico- está voltado para o estabelecimento das diferenças e na projeção de significados dos símbolos. Caracteriza-se de forma exploratória, pois a criança tem a possibilidade de criar e recriar situações.
O jogo de regras- aqui está posto em relação a ligação entre o jogo e vivencia das regras. As regras são assimiladas de forma natural e a criança faz relação entre a ação do jogo e a realidade que o cerca.

Nesta mesa direção entra no diálogo a contribuição de Wallon, onde se propõem o jogo também como elemento potencializa dor do desenvolvimento da criança. Todavia além de classificar o jogo a partir de outro enfoque Wallon acrescenta mais um elemento, vejamos:

Jogos funcionais- está voltada para questão dos sentidos. Assim o corpo se desenvolve pelas condições matriciais favorecidas pelo jogo de forma evolutiva
Jogos de ficção- nesta fase bem típica da infância a interação se dá através do estimulo ao faz de contas, ao senso imaginativo que jogo favorece na ação prática, onde a fantasia é elemento coadjuvante;
Jogos de aquisição- se assemelha com a imitação, acompanha a criança desde o nascimento. Os jogos de aquisição permitem a observação, capitação e subtração dos elementos necessários a prática social infantil. O que é visto pode ser feito;
Jogos de fabricação. É a exploração manual de uma ideia pré-existente. Aprender pelo fazer, e fazer a partir de algo já elaborado, onde a construção é principal princípio do envolvimento;

Para Vygotskya ideia de jogo está indissociável da ideia de brinquedo. O autor continua com a perspectiva de que não é o objeto e sim, mas ação que preconiza o saber. Neste sentido ele assevera que “o mais simples jogo com regras se transforma imediatamente numa situação imaginária, [evidenciando] várias possibilidades de ação” (VIGOTSKY, 1990, p.55). O que o autor faz questão de deixar claro é que a imaginação é aguçada pelo objeto, ou seja o jogo, que por sua vez extravasa o monótono e da eficácia à ação. “Assim como fomos capazes de mostrar (...) que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta, também, demonstramos o contrário – que todo jogo com regras contém, de forma oculta, uma situação imaginária” (IBID).

- A Pedagogia Do Brincar.

Chamamos aqui de a pedagogia do brincar aquela ação que se fundamenta nas brincadeiras e sua eficácia. É uma prática que se utiliza da brincadeira como instrumento facilitador da ação cognitiva. A criança envolvida na ação da pedagogia do brincar participa de u movimento interativo onde postos elementos fundamentais da ação educativa a saber a saber, o afetivo social e motor. A ação cognitiva da pedagogia do brincar tem como eixo que a conduz uma dinâmica interativa, como já dito, e age de forma a possibilitar no envolvido na situação de aprendizagem o pleno desenvolvimentos de habilidades como: a capacidade de inventar e reinventar o mundo, a curiosidade, a autonomia e autoconfiança, a criatividade e as possibilidades de ressignificação.

Brincar é uma experiência intrínseca da infância. E como elemento natural desta fase está fortemente ligada a satisfação e a imaginação possibilitando a formação do caráter infantil. Conforme Piaget (1975) confirmados por Winnicott (1975):

... as brincadeiras são constituídas por um sistema complexo cujos principais elementos são a vida social da criança e sua própria capacidade criadora, por dos quais é possível estimular e potencializar o processo cognitivo. Neste sentido é preciso combater a ideia de que brincar é perder tempo, e que as brincadeiras não possuem valor pedagógico no processo de ensino e aprendizagem. A brincadeira é a forma mais eficaz de a criança demonstrar sua vida social e mobilizar habilidades para resolução de problemas. Esta linguagem que mostra a brincadeira como tempo perdido não dá conta de enxergar a criança nem o desenvolvimento humano infantil. A criança ao vivenciar uma situação de brincadeira coloca em evidência todos os atributos da inteligência humana, pois cria um mundo do qual faz parte e extrapola o real pelo imaginário.

De acordo com Freud (1974, p. 135), reflete sobre o brinquedo:

Errado é supor que a criança não leva esse mundo a sério; ao contrário, leva muito a sério sua brincadeira e despende na mesma muita emoção. A antítese de brincar não é o que é sério, mas o que é real. Apesar de toda a emoção com que a criança catexiza seu mundo de brinquedo, ela o distingue perfeitamente da realidade, e gosta de ligar seus objetos e situações imaginados às coisas visíveis e tangíveis do mundo real. Essa conexão é tudo o que diferencia o “brincar“ infantil do “fantasiar”.

Deste modo pode se afirma que “as brincadeiras agem efetivamente na zona do desenvolvimento proximal, estimulando a inteligência e tornando elementos facilitadores da aprendizagem” (VYGOTSKY, 1990, p.12)

Conforme assevera Antunes (2004, p. 37):

O desenvolvimento da inteligência caminha célebre na educação infantil e também nos primeiros anos do ensino fundamental. Além das mudanças biológicas que se sucedem, o estímulo inefável de fazer novos amigos e o ambiente desafiador da sala de aula vai promovendo alterações marcantes. A inteligência sensório-motora salta do período de funções simbólicas – no qual a criança já se mostra plenamente capaz de separar e reunir – organizações representativas mais amplas e complexas. Outras inteligências desabrocham e permitem a assimilação das próprias ações. Entre quatro e cinco anos, a criança já revela capacidade de avaliar e enumerar o que há de comum e de diferente nos objetos com que tem contato no dia a dia e é praticamente “assaltada” por uma onda de mapeamentos espaciais e numéricos. Em pouco tempo, com uma rapidez que surpreende até mesmo os mestres mais experimentados, o mundo da criança, simbolizando por sua escola, passa a ser visto como um lugar em que se podem contar coisas. Nessa idade, as crianças querem contar tudo, das caretas de um desenho aos gestos diferenciados de uma dança.

Galperin (2001) contribui argumentando que: “podemos considerar uma situação de aprendizagem, toda dinâmica cujos o resultado imediato é formação ou construção de conhecimentos”.

Há, pois interdependência “entre os processos individuais e os sociais na construção do conhecimento. [...] as atividades humanas estão posicionadas em contextos culturais e são mediadas pela linguagem e por outros sistemas simbólicos. Coll apud de Malaquias (2013. P.03)

Almeida acrecenta, (1994, p.41):

[A brincadeira] na sua essência, além de contribuir e influenciar na formação da criança e do adolescente, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integra-se ao mais alto espírito de uma prática democrática enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio.

Já para Malaquias (2013. P. 02)

A criança ao brincar e jogar se envolve tanto com a brincadeira, que coloca na ação seu sentimento e emoção. Pode-se dizer que a atividade lúdica funciona como um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais, portanto a partir do brincar, desenvolve-se a facilidade para à aprendizagem, o desenvolvimento social, cultural e pessoal e contribui para uma vida saudável, física e mental. Ao brincar a criança também adquire a capacidade de simbolização, permitindo que ela possa vencer realidades angustiantes e domar medos instintivos. O brincar é um impulso natural da criança, que aliado à aprendizagem torna-se mais fácil à obtenção do aprender devido à espontaneidade das brincadeiras através de uma forma intensa e total.

Brincar agora já não é mais uma perca de tempo, pelo contrário uma ferramenta facilitadora do processo cognitivo da educação infantil. Parte do impulso natural da criança e otimiza a aprendizagem uma dinâmica que favores a assimilação dos conceitos necessários para formação humana e para o desenvolvimento da criança pequena.

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO

3.1- Tema da Linha de Pesquisa

Neste projeto de ensino opta-se pela linha de pesquisa docência do ensino fundamental I

3.2- Justificativa

Conforme já mencionado a educação de crianças pequenas precisa de fato trazer para o centro da ação pedagógica os elementos que são inerentes a própria infância. Assim os jogos e brincadeiras se constituem estes elementos pois além de contribuir e influenciar na formação da criança, possibilita um desenvolvimento saudável e possibilita a interação durante a construção cognitiva. Assim a brincadeira se revela eficaz ferramenta do processo de ensino. O que permite dizer que brincar na escola é construir conhecimentos, é potencializar habilidades e construir novas. Na brincadeira o mundo irreal existe e as regra são criadas para resolver situações complexas

3.3- Problematização

Levando em consideração o fato de os jogos e brincadeiras fazem parte do contexto infantil e se constituírem em elementos cognoscíveis pode afirmar que todo processo de alfabetização deve evidencia uma prática que esteja ligada a estes elementos. O que nos permite problematizar a temática a partir da seguinte questão:

Como evidenciar os jogos e a brincadeira como mediadores do processo cognitivo? Diante desta questão o desafio será a partir dos jogos e das brincadeiras realizar uma sequência de atividades movida pelo lúdico a fim de possibilitar o desenvolvimento dos sujeitos em aprendizagem. E desta forma mostra que de fato a importância dos jogos e brincadeira na mediação cognitiva do ensino fundamental

3.4-Objetivos

Geral

Evidenciar por meio da ação pedagógica a capacidade mediadora dos jogos e brincadeiras no processo cognitivo do ensino fundamental I, trazendo para a alfabetização de crianças os elementos da infância.

Específicos

Estabelecer contato entre a ação pedagógica e a brincadeira;
Possibilitar o desenvolvimento da oralidade e da escrita por meio de jogos e brincadeiras;
Construir habilidades nos capôs conceituais de adição e subtração por meio das ludicidades;
Otimizar o processo de alfabetização com a pedagogia do brincar;
Explorar as capacidades investigativas e construtivas dos jogos e das brincadeiras como objetos de mediação;
Distinguir desenho e escrita;
Distinguir letras de outros sinais gráficos usados na escrita: números, sinais pontuação, acentuação;
Possibilitar interações cotidianas em sala de aula;
Fazer com que possam expor opiniões, sentimentos, ideias.
Planejar e produzir a escrita do texto textos;

3.5-Conteúdos

Formação de palavras com silabas simples;
Leitura;
Rimas
Interpretação de textos de situações;
O raciocínio lógico matemático;
Resolução de problemas;
Campo conceitual da adição;
Campo conceitual da subtração.
Quantidades
Animais- alimentação, habitat, Cobertura do corpo;

3.6- Processo de desenvolvimento

O processo de desenvolvimento terá por base a proposta de alfabetização do pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Deste modo levará em consideração a realização de atividades como leitura deleite e desafios. Assim cada ação realizada pode ir se complicando no próprio desenvolvimento do trabalho ao passo que a criança vai adquirindo os conhecimentos.

3.7- Roteiro de atividades a serem desenvolvidas

No início da aula será realizada a leitura deleite com o Livro infantil “Quer Brincar de Pique - esconde” de Izabella e Angilina, Ed, Sairaiva.
Antes, porém da leitura será feita a exploração da capa do livro a partir dos seguintes questionamentos:

O que vocês veem nessa capa?
Há desenhos? O que eles mostram?
Há letras? Para que foram usadas? (Levar as crianças a identificarem título, autoras)
Vamos encontrar o nome da brincadeira pique - esconde no título do livro.
Há algum sinal diferente no título?
Quem será que está chamando para brincar de pique - esconde?
Quem será que vai brincar?

Depois a leitura será feira sem interrupções e ao término da leitura uma roda conversa, a partir de três questionamentos:

Quantos bichos participam da brincadeira?
Onde será que eles irão se esconder?
Qual bicho será o vencedor da brincadeira?
Como escolher o melhor lugar para esconder?
Com quantas pessoas é possível brincar de pique - esconde?

Analisando texto não verbal

Qual é a brincadeira?
Quantos participantes têm na brincadeira?
Quem vai procurar?

Após será realizada a brincadeira de pique esconde no pátio da escola. (A brincadeira não deve exceder 20 minutos).

Ao voltar para sala se apresenta o cartaz com texto onde todos irão ler em voz alta junto com a professora.

PIQUE - ESCONDE

O MACACO BRINCALHÃO,

FAZENDO PALHAÇADA

QUER BRINCAR DE PIQUE - ESCONDE

COM TODA BICHARADA.

O COELHO BEM LIGEIRO

FOI PARA TRÁS DE UM COQUEIRO.

MAS, E AGORA?

DEIXOU AS ORELHAS DE FORA!

O FILHOTE DE ELEFANTE, ATRÁS DO MATINHO,

FICOU BEM ESCONDIDINHO.

MAS, E AGORA?

DEIXOU A TROMBA DE FORA!

O GAMBÁ ENTROU NUMA TOCA

E SE ESCONDEU BEM DIREITINHO.

MAS, E AGORA?

ESPALHOU O CHEIRINHO LÁ FORA!

A ARARA DEPOIS DE MUITO TRABALHO

CONSEGUIU SE ESCONDER.

NÃO DEIXOU NADA DE FORA...

MAS, E AGORA?

A MATRACA FEZ BARULHO,

O SEU BICO NÃO CALOU,

E NUM INSTANTE, O MACACO A ENCONTROU.

PORTA ABERTA: ISABELLA CARPANEDA; ANGIOLINA GRAGANÇA, FTD

Quantos animais fazem partem da história?

Trabalhando com rimas: na estrofe que fala de sobre cada animal existem palavras rimando, elas devem ser copiadas nas fichas. Informe as rimas vão sendo encontradas devem ser pintadas no texto.
A atividade seguinte é construindo palavras a partir de imagens, os alunos receberão as fichas com as figuras e em seguida deverão formar as palavras com as sílabas recortadas.
Após as crianças realizarem as atividades de uma forma bem descontraída e lúdica será feito uma roda conversa para falar sobre os animais que aparecem na história abordando os seguintes aspectos:

Habitat;
Alimentação
Cobertura do corpo;
E outros que forem pertinentes.

Encontrando as palavras escondidas
Relacione as palavras encontradas e dê as informações que se pede
Brincando e imaginando. Será exposto um grande cartaz na parede da sala onde o tema é “passeio no Zoológico”. Os alunos então formarão grupos de meninos e meninas para irem ao passeio. Deverão ir descrevendo os passos a serem seguidos na visita, por exemplo, que animais visitar primeiro, coisas assim. Não se espera aqui produções grandes, mas sim palavras indicadoras.
Em seguida a resolução dos seguintes problemas em forma de competição.

AO preparar um passeio ao Zoológico, uma professora comprou 30 ingressos. 01 para seu filho que é aluno de outra turma, um para ela, outro para monitora, dois de reserva e o restante para seus alunos. Quantos alunos a professora tem?
La no passeio todos os alunos vão ganhar 2 picolés que custa 1,00 cada, quantos reais serão gastos em picolés? (A atividade será realizada com material concreto)
Numa jaula há 12 macacos e a turma vai alimentá-los, cada macaco come duas bananas. Quantas bananas serão necessárias. (A atividade será realizada com material concreto)
O Zoológico vai receber mais animais, análise o quadro e veja quantos animais de cada espécie terá com a nova remessa.

Observação: serão disponibilizados materiais concretos para contagem.

Ainda nos grupos far-se-á a corrida das palavras, todavia cada grupo receberá o nome de um carro. Serão levadas para sala duas caixas uma com figuras e outra com palavras. O grupo escolhe uma imagem, o dois tem que ir à caixa e retira a palavra que nomeia a imagem, mas o um deverá correr e apresentar uma palavra que rima com nome. No quadro a professor vai preenchendo a tabela de pontos. Cada acerto equivale a um quilometro percorrido, ganha a equipe que primeiro percorrer 10 km.
Agora e ora continuar a exploração do campo conceitual adição e subtração. E para isso serão realizadas atividades com dominó.
Hora da leitura “ quem sabe assopra” – para este momento os alunos vão fazer uma competição de quem ler melhor. Serão divididos em grupo, um aluno lê o texto e colegas vai soprando as palavras que ele tem dificuldade.

Texto para leitura

Educação física – brincadeiras diversas, livres e dirigidas.

3.8- Tempos para realização do projeto

O projeto será realizado em 12 horas aulas distribuído em quatro dias de quatro horas aulas cada.

4 - Avaliação

A avaliação será realizada de forma continua tendo como referência a temática proposta, ou seja, dentro do processo do ensino-aprendizagem, deverá ser analisado cada etapa do conhecimento construído. A mesma terá por objetivo a sistematização da aprendizagem e oferta de dados para possíveis redimensionamentos na ação pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das atividades propostas espera-se o envolvimento dos alunos do primeiro ano do ensino fundamental, uma vez que as atividades exequíveis de projeto de ensino estejam pautadas nos jogos e na brincadeira como pilares da ação. Acredita-se que a partir de uma abordagem construtivista os alunos terão os elementos necessários ao desenvolvimento das competências da leitura, escrita e da matemática.

Mediante o exposto conclui-se que este projeto serviu de base de reflexão para constituição de nossas práxis pedagógicas. O que nós levamos a perceber vários elementos da ação do pedagogo ao pensar no processo educacional, principalmente nos processos de alfabetização. Pois alfabetizar a partir de jogos e brincadeira requer um planejamento sério, sem o qual jamais será possível a realização de tal ação.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Trabalhando Habilidades: Construindo ideias. São Paulo. 2004.

ALVES, Roberta C. P. VERISSÍMO, Maria De La Ó R. Os educadores de creche e o conflito entre cuidar e educar. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, v. 17, n. 1, abr. 2007.

COLL, C.; MARCHESI A.; PALACIOS J.; Desenvolvimento psicológico e educação. 2. Ed. – Porto Alegre: Artmed, 2004.

ELKONIN, Daniel B. Psicologia do jogo. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

FREUD, S. Escritores Criativos e Devaneios. Vol. IX . Rio de Janeiro. Imago, 1974..

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: Uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil, Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

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LÍNGUA INGLESA E CIÊNCIAS DA NATUREZA: UM TRABALHO INTERDISCIPLINAR DESENVOLVIDO NA ESCOLA ESTADUAL CORONEL ANTÔNIO PAES DE BARROS EM COLÍDER

Antonio Marlon de Lima Ferreira¹
Josiane Aparecida Oliveira²

RESUMO:

O presente artigo refere-se a um trabalho desenvolvido na Escola Estadual Coronel Antônio Paes de Barros, localizado na cidade de Colíder-MT. O projeto foi desenvolvido nas disciplinas de Língua Inglesa e Ciências da Natureza. A escola em questão é uma escola de tempo integral e visa trabalhar o protagonismo estudantil, a partir desse ponto existe as disciplinas eletivas que devem ser oferecidas aos estudantes de maneira interdisciplinar. Nesta direção, com o objetivo de possibilitar o protagonismo dos estudantes, foi criado para a aprendizagem dos alunos a Eletiva “Made in Roça”, uma atividade interdisciplinar de Língua Inglesa e Ciências da Natureza que ocorreu de forma desafiadora e dinâmica tanto para os educandos quanto para os professores, constituímos nossas ações da disciplina, priorizando práticas pedagógicas que permitissem a participação ativa do aluno, dessa forma desenvolvendo o protagonismo estudantil. Concluímos que o trabalho desenvolvido foi satisfatório, pois os alunos se envolveram nas atividades teóricas e práticas, e foram protagonistas das suas ações.

PALAVRAS-CHAVE: Protagonismo. Interdisciplinar. Eletiva.

INTRODUÇÃO

O presente artigo expõe as experiências pedagógicas vivenciadas durante aplicação da disciplina eletiva “Made in Roça” na Escola Estadual Coronel Antônio Paes de Barros no ano de 2019, na disciplina de Língua Inglesa e Ciências da Natureza, sendo um projeto interdisciplinar.

A Escola Estadual Coronel Antônio Paes de Barros, é uma escola que oferece o ensino de tempo integral e na sua grade curricular existe a necessidade de trabalhar disciplinas eletivas que são criadas pelos professores e que devem ser realizadas de maneira interdisciplinar.

Diante disso, os professores de Língua Inglesa e Ciências da Natureza optaram por trabalhar juntos e criaram a disciplina “Made in Roça” onde trabalharam conteúdos teóricos das disciplinas alinhando seu funcionamento com a prática. Essa disciplina foi oferecida para os alunos do sétimo ano até o nono ano do ensino fundamental, onde eles estudaram conteúdos das disciplinas em sala de aula e realizaram ações de maneira prática.

O foco principal de uma disciplina eletiva é fazer com que os alunos exerçam seu protagonismo, os professores apenas realizam pequenas orientações para que o trabalho possa ser desenvolvido pelos alunos, objetivando sempre a autonomia e o protagonismo.

Desenvolvimento da Horta pedagógica na área de Ciências da Natureza

Vários são os benefícios do desenvolvimento de uma horta no ambiente escolar, os estudantes aprenderão as técnicas de manejo e preparação do solo, semeaduras, escolhas das plantas ideal para o tipo de solo, cultivo das plantas, controle das pragas através de fabricação de produtos naturais, uma alimentação nutritiva, saudável, ambiente sustentável, entre outros.

O projeto horta escolar objetiva a sensibilidade dos alunos para respeitar o meio ambiente, uma alimentação saudável e a formação social. De tal forma a metodologia e a capacitação dos alunos, o preparo do solo e a formação de canteiros, semeadura e manutenção da horta será de forma pratica e orientada, enriquecendo o ambiente, buscando mostrar a importância do trabalho coletivo para o bem comum, bem como a valorização dos trabalhos dos produtores que cultivam esses alimentos, pois os estudantes entenderam as dificuldades para o cultivo dos mesmos( TOSCAN, 2016).

O solo é um recurso natural muito importante para os interesses humanos, pois é através do mesmo que produzimos e retiramos os nossos alimentos. Para a produção da horta, precisamos fazer sua a limpeza e o preparo de canteiros, assim escolhemos as ferramentas e utensílios mais simples, como enxada, enxadão, rastelo, carriola, pás, regador dentre outros.

Algumas ferramentas são essenciais para o preparo da terra e plantio das hortaliças, entre elas a enxada que é utilizada para capinar, abrir sulcos e misturar adubos, corretivos como serragem à terra, além de nivelar o terreno capinar e afofar a terra, o enxadão é utilizado para cavar e revolver a terra, regador serve para irrigar a horta, além de nivelar o terreno, e a carriola que é utilizado para transportar terra, adubos e ferramentas( IRALA e FERNANDEZ, 2001).

As práticas agrícolas e de manejo de solo inadequados provocam a intensificação, ou seja o desgaste do solo, pela exposição, remobilização e desagregação, e a alteração do escoamento superficial. Diante das situações mencionadas que o solo já sofreu e ainda sofre, precisamos recuperar a fertilização, para a obter uma boa produção das nossas hortaliças. Uma das formas naturais de resgatar essa fertilização é através de adubos orgânicos como a compostagem que pode ser desenvolvida através de restos de alimentos da própria cozinha da escola, como cascas, galhos, troncos dentre outros. Além da compostagem também podemos utilizar o esterco de produção origem animal, como das aves e bovinos.

Os adubos orgânicos sobre as propriedades físicas do solo são fundamentais para a melhoria da estrutura, a aração, armazenamento de água e drenagem interna do solo. Favorecem a diminuição das variações bruscas de temperatura do solo que interferem nos processos biológicos do solo e na absorção de nutrientes pelas plantas (TRANI et. al., 2013).

Propõe-se a cultivar diversas hortaliças, frutas e legumes de forma intercalada. Para tal o projeto funcione, depende da escolha correta desses alimentos, em função do tipo de solo, clima e estação do ano. Dessa forma será cultivados alfaces, rúcula, almeirão, couve, pepino, tomate-cereja, cebolinha, salsa, abóbora, maxixe, mamão, mandioca, banana entre outros.

O impacto do clima, temperatura e o tipos de solo, na produtividade e na qualidade final dos cultivos é amplamente reconhecido, respondendo a incerteza climática por substancial parcela do risco que afeta a atividade agrícola. Pois precisamos identificar os alimentos que consegue se adaptar melhor ao nosso clima, solo da região ( MONTEIRO, 2009).

As hortaliças são essenciais para manter uma boa qualidade de vida, pois são ricas em valores nutricionais, como vitaminas, sais minerais e fibras. No entanto são plantas muitas delicadas que precisa de um cuidado especial. Algumas hortaliças, não podem ser transplantadas, ou seja não aceita mudar de um espaço para outro, já existe outras que precisam ser mudadas, pois necessitam de um espaço maior para crescer. Assim para as plantas que serão mudadas, utiliza as técnicas de berçário, onde são semeadas as sementes em recipiente, com pouco exposição aos raios solares e depois serão transplantadas para um canteiro, com no máximo duas mudas e um espaço entre as plantas de 30 a 35 centímetro, assim como entre as linhas.

O sucesso do sistema de produção começa com o plantio de mudas de alto vigor e alta sanidade, que ao serem transplantadas para o canteiro ou campo resistem mais facilmente às adversidades climáticas, as mudanças bruscas de temperaturas, doenças e pragas, podendo melhor expressar sua qualidade e potencial produtivo(NUNES e SANTOS, 2007).

O meio ambiente passa por processo crescente de grandes degradação causadas principalmente pelo homem, através de desmatamento, queimadas, lixo, agrotóxicos dentre outros. Diante dessas realidades nos docentes, trabalhando no âmbito de direcionar os nossos estudantes a respeitar o meio ambiente, assim como obter alimentos mais saudáveis, utilizamos os métodos de combate as pragas através de caudas com produtos naturais e urina de bovinos com fumo. Dessa forma obtemos alimentos saudáveis e colaboramos com meio ambiente. Neste sentido Nunes e Santos (2007) afirmam que:

A proteção do meio ambiente, da saúde do produtor e do consumidor requer o uso de técnicas naturais de produção sem o uso de agrotóxicos sintéticos. Ao mesmo tempo, os consumidores visando uma vida mais saudável se tornam cada vez mais exigentes, demandando alimentos que apresentem melhor qualidade e isentos de resíduos maléficos à saúde. Nesse contexto, o sistema de produção convencional, caracterizado por uso de pesticidas e de adubos químicos de alta solubilidade, vem sendo substituído por um sistema orgânico de produção que tem como característica principal a preservação do meio ambiente e da saúde humana. (NUNES e SANTOS, 2007, p. 48 ).

Além da produção de alimentos de zero de agrotóxicos na horta escolar, os estudantes aprenderam desenvolver essas técnicas naturais, para aplicar em suas residências, onde a maioria de seus famílias possui pequenos plantio para seu sustento, e quando se deparam com as pragas, acabam por perder suas plantões, pois não conhecem meios de combatê-las.

Desenvolvimento da Horta pedagógica na área de Língua Inglesa

No trabalho interdisciplinar, na eletiva “Made in Roça” a disciplina de Língua Inglesa ficou encarregada de trabalhar a aquisição de vocabulário referente aos elementos que estão inseridos na Horta Pedagógica, como exemplo: as ferramentas utilizadas para manuseio do solo e tipos de verduras que foram plantadas. Para tal atividade o trabalho interdisciplinar se mostra vantajoso tendo em vista a participação mútua de outras áreas de estudo. Outra justificativa para a adoção da prática interdisciplinar como positiva para a escola é a forma como ela se apresenta para o aluno e os demais sujeitos envolvidos no processo, a realidade, e a crítica desta. A interdisciplinaridade constitui-se em um processo contínuo e interminável de elaboração do conhecimento, orientada por uma atitude crítica e aberta à realidade.

De modo a aprimorar o vocabulário de Língua Inglesa, foi realizada no primeiro momento a separação de todas as ferramentas que foram utilizadas no trabalho e também de todas as verduras que foram plantadas. Isto se fez necessário para que os alunos realizassem a pesquisa e posteriormente a tradução destes objetos e plantas para a Língua Inglesa.

Das Ferramentas: Das Verduras:

Português	English	Português	English
Alicate	Pliers	Abóbora	Pumpkin
Arame	Wire	Alface	Lettuce
Caixa d´agua	Box water	Pepino	Cucumber
Carrinho de mão	Wheel barrow/ pushcart	Berinjela	Eggplant
Enxada	Hoe	Abobrinha	Zucchine
Madeira	Wood	Cenoura	Carrot
Martelo	Hammer	Couve	Cabbage
Pá	Shovel	Mamão	Papaya
Prego	Nail	Maxixe	Maxixe
Rastelo	Rake	Pimenta	Chili
Regador	Sprinkler	Pimentão	Pepper
Serrote	Saw	Quiabo	Okra
Sombrite	Sombre	Rúcula	Rucola
Tesoura	Scissors	Tomate	Tomato

Após realizar a tradução dos elementos que foram trabalhados da horta pedagógica, nós partimos para a parte prática de etiquetagem dos canteiros e das ferramentas utilizadas. Em relação aos canteiros utilizamos madeira e tinta para escrever o nome das hortaliças para identificação e nos demais objetos realizamos apenas a escrita também em Língua Inglesa este sendo a parte diferencial da atividade, pois proporciona ao aluno a assimilação do vocabulário por completa, uma vez que ele estará cm contato constante com o vocabulário escrito. Notamos que esta proposta pedagógica alcançou uma efetividade considerável, pois se trata de momentos que saíram do ambiente rotineiro dos estudantes além de propiciar uma motivação extra nos estudos. De acordo com Dalacorte (2000), “a motivação pode ser vista como um estado de atividade emocional e cognitiva que gera atos conscientes e que promove um período de esforço intelectual e/ou físico para atingir objetivo(s) preestabelecido”.

Neste mesmo caminho, objetivando o desenvolvimento pleno dos estudantes, nesta atividade interdisciplinar, faz se necessário ressaltar a teoria Sócio Histórico Cultural de Lev Semyonovitch Vygotsky que aborda sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD).

De acordo com Andrade (2007, p. 54) também considera que o pressuposto básico pertinente a ideia da ZDP “[...] refere-se à possibilidade de se beneficiar da ação colaboradora do outro e é fundamentada no pressuposto de que existem dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial”. O desenvolvimento real do estudante refere-se à capacidade de conhecimento que este pode adquirir sozinho, sendo um campo limitado, diferente da capacidade potencial, onde o estudante será mediado por uma pessoa mais experiente e seu campo de aprendizagem será ampliado de maneira significativa.

Ainda nesse tocante, Hollanda (2007, p. 44-45) destaca:

A zona de desenvolvimento proximal permite delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. Aquilo que é seu nível de desenvolvimento potencial hoje constituirá o nível de desenvolvimento real amanhã, isto é, aquilo que uma criança só puder fazer presentemente com a ajuda do outro poderá fazer sozinha no futuro. Ao postular este conceito, o autor enfatiza a importância da educação para o processo de apropriação da cultura e o desenvolvimento das potencialidades humanas.

Andrade (2007, p. 59) ressalta que “[...] a implicação do conceito da ZDP para o ensino escolar é imediata, uma vez que é nela onde a interferência de outros indivíduos, especialmente do professor e das demais crianças da escola, é mais transformadora”. Desse modo fica fundamental neste processo que o professor interfira na ZDP dos alunos para promover avanços que não aconteceriam de modo espontâneo. Tal metodologia se mostra eficiente no trabalho interdisciplinar da Horta Pedagógica, uma vez que são trabalhados vocabulários até então desconhecidos pelos alunos com uma mediação direta do sujeito mais experiente, no caso os professores.

Resultados Obtidos

Os resultados obtidos neste presente objeto de estudo interdisciplinares com a participação da disciplina de Língua Inglesa se mostraram satisfatórios, pois compreendemos que os educandos aderiram a proposta metodológica de trabalho e com isso alcançaram os objetivos propostos que tinha como foco central de estudo a aquisição de vocabulário especificamente sobre os elementos que rodeavam o trabalho em uma horta. Os educandos se mostraram motivados, pois estavam alinhando o conteúdo teórico com os afazeres da prática que necessita uma horta.

A eletiva da horta no que tange a disciplina de Ciências da Natureza, obteve ótimos resultados diante do que foi proposto para os estudantes. Ao iniciar os integrantes aprenderam o manejo do solo, tanto na limpeza, assim como em sua adubação, também tivemos as técnicas de semeaduras no berçários , assim como nos próprios canteiros prontos, além das escolhas corretas das hortaliças diante da atual estação, para combater as pragas os estudantes aprenderam a desenvolver produtos de fabricação própria. Como um dos principais objetivos foi a produção para o próprio consumo e a importância dos alimentos sem uso de agrotóxicos. Dessa forma os estudantes aprenderam a valorizar o trabalho e consequentemente construíram o protagonismo diante de suas ações.

CONCLUSÃO

Com o presente trabalho foi possível compreender a importância do trabalho interdisciplinar com os alunos do ensino fundamental, pois quando se busca alinhar disciplinas diferentes, trabalhando de maneira mais dinâmica, ágil e prática, os alunos demonstram muito mais vontade de estudar, de participar daquele momento de construção de conhecimento.

A interdisciplinaridade se mostrou eficaz no que diz respeito ao desenvolvimento autônomo dos alunos, o seu protagonismo, uma vez que as orientações eram passadas e o trabalho era desenvolvido de maneira satisfatória. Todos os conflitos, divergências de opiniões e de ações foram resolvidos por parte dos alunos, demonstrando que o ponto principal, o protagonismo, foi exercido de maneira eficaz.

Os alunos saem dessa disciplina muito contentes, pois trabalharam conteúdos teóricos e alinharam a prática. Na disciplina de Língua Inglesa, eles assimilaram o vocabulário específico de uma horta e na disciplina de Ciências da Natureza, foi compreendido por parte deles, todo o processo de plantio e colheita, do inicio ao fim.

Referências

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TOSCAN Ivonete Vanderlinde. OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE. Paraná 2016 Disponível em:< http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_pdp_cien_unioeste_ivonetevanderlindetoscan.pdf> Acesso em: 04 de junho de 2019.

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1Graduado em Licenciatura Plena em Letras.

2Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM

Simone dos Santos Batista Rocha

RESUMO

Frente às dificuldades enfrentadas atualmente no processo de alfabetização e letramento, a presente pesquisa tem por foco o processo de ensino/aprendizagem nas séries iniciais e Educação Infantil. Muito se discute sobre os problemas enfrentados nesta fase, bem como a importância de se alfabetizar letrando, além das consequências aos longo da vida escolar da criança caso hajam falhas nesse processo. Buscou-se ainda, a causa do insucesso vivenciado em alguns casos, bem como soluções que possam ser aplicadas no sentido de evitar o fracasso escolar. Para o cumprimento dos objetivos propostos neste trabalho, valeu-se da metodologia de revisão bibliográfica à luz de trabalhos de estudiosos do tema.

Palavras-chave: Alfabetização e Letramento. Fracasso escolar. Metodologia.

Introdução

Na Educação Infantil, o processo de alfabetização e sobretudo do letramento, mostra-se como um desafio ao professor. Mostra-se necessária uma organização pedagógica fundamentada na realidade das crianças a serem trabalhadas, bem como a adoção de práticas capazes de atrair a atenção dos mesmos para atividades que possam trazer avanços na aquisição dos conhecimentos e também nas questões motoras.

Nesse sentido, é importante perceber que a Alfabetização não mostra-se como um processo de aprendizado apenas mecânica, faz-se necessário que o processe de alfabetização esteja intimamente ligado ao letramento. Não basta ensinar a decodificar códigos, é precisa além disso ensinar que tal decodificação tem um porquê e que as informações contidas nos textos são parte da comunicação humana em sociedade.

Assim, entende-se que a criança deve aprender a decodificar os símbolos, mas aprendendo a entender o que está escrito.

Muito se discute ainda com relação à idade adequada para alfabetização, bem como sobre a metodologia mais adequada à esse intento.

Analisando-se resultados de avaliações nacionais de Ensino Fundamental e Médio, nota-se a necessidade de mais atenção com relação às práticas pedagógicas empregadas por professores na fase de alfabetização das crianças. Outro ponto importante é o fato de que um processo de alfabetização/letramento deficiente comprometem os anos seguintes da vida escolar do aluno e, como uma bola de neve, as defasagens de cada ano vão se acumulando, sobretudo em sistemas onde não hã a retenção do estudante que não compreendeu de forma satisfatória o conteúdo.

Por outro lado, em casos de retenção, outros problemas são discutidos, como o constrangimento do aluno em conviver com crianças de idade inferior à sua rotulado de repetente.

Com isso, percebem-se na organização dos sistema de ensino e, sobretudo, nas práticas pedagógicas empregadas pelo professor, as principais causas de insucesso no processo de ensino/aprendizagem na fase de alfabetização da criança, bem como em outros momentos da vida escolar. Assim, o professor deve enriquecer sua prática com conteúdos bem elaborados, materiais didáticos capazes de atrair a atenção da criança e bastante ludicidade. Tudo deve ser planejado ponderando-se a vivência dos alunos e suas experiências anteriores, para que o conteúdo trabalhado faça sentido para o estudante.

Sabe-se também que ainda hoje encontram-se severas deficiências nos processos de formação continuada dos professores. Neste sentido, percebe-se a necessidade que o professor mostre-se também como um pesquisador, um profissional sempre comprometido em aprender mais sobre as formas de fazer o seu trabalho, seja em cursos de capacitação ou mesmo no cotiano em sala de aula, no contato com o aluno e suas dificuldades na prática pedagógica.

Neste contexto, percebem-se as atividades de fala, leitura e escrita como ferramentas fundamentais na aquisição de conhecimento ao logo da vida.

Mesmo os bebês já fazem uso de processos de comunicação para externar seus sentimentos e necessidades. Conforme a criança se desenvolve seu processo comunicativo torna cada vez mais complexo e, neste sentido, podemos dizer que o processo de alfabetização e letramento nunca chegam de fato ao fim, haja vista que a pessoa alfabetizada continua o processo evolutivo no tocando à comunicação e interação.

Por fim, vê-se no professor alfabetizados o “mediador” capaz de levar a criança, a partir do processo de alfabetização e letramento, ao anos seguintes de sua vida educacional. Deste modo, evidencia-se que o trabalho do alfabetizador deve valer-se de todos os recursos disponíveis para que seja bem executado, sob pena de comprometer toda a vida escolar do indivíduo.

Desenvolvimento

Na prática, percebe-se que boa parte das crianças são alfabetizadas sem grandes dificuldades, porém, outras necessitam em maior ou menor grau de atenção e acompanhamento especial. Deste modo, um trabalho promovido de forma geral pelo professor nem sempre é capaz de alcançar resultados satisfatórios, chegando algumas vezes a levar parte significativa dos alunos ao quadro de fracasso escolar.

Diversos movimentos de renovação na educação já dedicaram-se à pesquisas produzindo livros, seminários, artigos e teses expondo pós e contras de métodos e técnicas empregados no processo de alfabetização e letramento. Ao estudar os métodos de alfabetização mais eficientes já utilizados, bem como suas falhas, o docente enriquece sua prática pedagógica permeando-a de experiencias já vivenciadas por outros profissionais. Este conhecimento literário acerca de sua área de atuação também trará ao professor mais condições de perceber os motivos pelos quais alguns alunos apresentam mais dificuldades no processo, bem como encontrar soluções e práticas capazes de sanar ou ao menos amenizar o problema.

Observam-se, muitas vezes, em instituições de ensino, professores perplexos frente às dificuldades de aprendizagem apresentadas por alguns alunos. Nesses casos, os professores acabam por ter a sensação de impotência frente ao quadro de fracasso escolar de parte de seus alunos. Neste sentido, Antunes (1999) afirma que:

...as dificuldades de aprendizagem envolvem alunos comuns, aparentemente sem danos de natureza medica ou psicóloga que necessitem de práticas educativas especiais. Esses alunos, examinados por uma equipe psicopedagogia e interdisciplinar, mesmo recebendo exercícios e atividades apropriadas para seu nível de idade e de capacidade, não rendem de acordo com esses.

Outro ponto observado no problema de aprendizagem é com relação à percepção psicológica das crianças sobre seu próprio quadro de dificuldade de aprendizagem. Enquanto alguns não se importam com a situação vivenciada, outros sentem-se constrangidos, diminuídos, duvidam de sua capacidade intelectual e chagam a se isolar socialmente.

Com relação aos problemas de aprendizagem, José e Coelho (1999) destacam o seguinte:

Os problemas de aprendizagem podem ocorrer no início da vida escolar como durante e surgem em situações diferentes para cada aluno, todo e qualquer problema de aprendizagem sugere um cuidadoso e amplo trabalho, além de uma investigação no campo em que se manifesta, este trabalho envolve a participação do professor e da família da criança, para fazerem uma análise da situação e levantar informações sobre o que está representando esta dificuldade ou empecilho para que este aluno não aprenda. (JOSÉ E COELHO, 1999)

Neste sentido, percebe-se a necessidade de o professor ser capaz de analisar seu alunos individualmente buscando perceber suas particularidades psicológicas, mentais, emocionais, enfim, tudo o que possa determinar a necessidade de uma atenção didática diferenciada em busca de resultados satisfatórios no processo de ensino aprendizagem. Com isso, o professor deve também estar capacidade para identificar quando o aluno apresenta algum transtorno que necessite de intervenção ou acompanhamento psicopedagógico, psicológico ou mesmo psiquiátrico.

Bruce (1997) destaca que:

... o conceito de problemas de aprendizagem ou atraso na aprendizagem abrange qualquer dificuldade observável enfrentada pelo aluno para acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas da mesma faixa etária, seja qual for o fator determinante desse atraso. (BRUCE, 1997)

Fica ainda a cargo do professor planejar tarefas condizentes com o nível de aprendizagem de seu aluno, tais atividades devem ser interessantes para a criança, de fácil compreensão e capazes de despertar o interesse do aluno pelo estudo. Além disso, deve-se observar ainda a relevância didática das atividades no processo de ensino/aprendizagem. Para Sampaio (2009), esse o papel do professor mediador, caracterizado abaixo:

...o professor-mediador é que dará as coordenadas para que as descobertas aconteçam na vida escolar destas crianças, a melhor maneira para orientar seus alunos está em suas mãos, de modo que possam fazer deste conhecimento algo prazeroso e significativo para toda suas vidas. (SAMPAIO, 2009)

José e Coelho (1999) corroboram ao destacar que o professor mediador deve realizar intervenções e problematizações buscando incentivar seu aluno a raciocinar em busca de soluções para os problemas encontrados e, deste modo, fazer suas descobertas, através das atividades direcionadas. Assim:

O papel da escola está sendo modificado, pois a família tem delegado suas funções educacionais a escola, com isso a escola passa a desempenhar um duplo papel social ela é transmissora de cultura e transformadora das estruturas sociais, adequando seu trabalho as necessidades da criança e também da família e da comunidade. (JOSÉ e COELHO, 1999)

Contudo, observa-se grande dificuldade enfrentada por muitas instituições de ensino no tocante ao apoio da família no processo de escolarização das crianças. A própria Constituição Federal determina a família como corresponsável da escola nessa tarefa e, ainda assim, muitas famílias mostram-se alheias ao processo educativo de seus filhos.

Conforme a Constituição Federal Art. 205:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Assim, quando os professores têm as famílias como aliadas no processo de ensino/aprendizagem, as crianças apresentam rendimento notoriamente superior, além de mostrarem-se mais confiantes, autônomas e sociáveis. No tocante a essa parceria, José e Coelho (1999) acrescentam:

Nos adverte que é fundamental o papel do professor juntamente com a família, o acompanhamento de crianças com problemas de leitura e escrita, ajudando a criança na sua reeducação. O professor ainda precisa ter certeza do tipo de dificuldades que seu aluno enfrenta, evitando rótulos e distinguindo seus comportamentos como oriundos de vários aspectos como o emocional, o afetivo e o cognitivo, assim além do acompanhamento com especialista o aluno terá ainda um atendimento individualizado e de forma participativa das aulas de acordo com seus limites.

Bossa (2000) destaca a importância da família sobretudo no tocante às particularidades apresentadas por cada criança, haja vista que, ao conviverem de forma mais próxima, os familiares conhecem melhor tais particularidades, como destacado a seguir:

Não se pode jogar toda a responsabilidade do processo de ensino/aprendizagem somente ao professor, mas o educador também não pode se isolar do processo de ensino/aprendizagem, é comum, na literatura, os professores serem acusados de si isentarem de sua culpa e responsabilizar o aluno ou sua família pelos problemas de aprendizagem. É necessário lembrar-se da importância de se mudar os métodos, quando não está dando certo. Neste momento o professor precisa da ajuda do psicopedagogo, para direcioná-lo na melhor metodologia a ser utilizada. (BOSSA, 2000)

Deste modo, entende-se que a participação da família no processo/ensino aprendizagem mostra-se de grande valia, sendo até mesmo fundamento para o sucesso do processo dependendo do grau de limitação apresentado pelo aluno.

Somado a isso, muitos especialistas destacam a necessidade do professor perder o medo de fracassar com seu aluno no processo de ensino/aprendizagem, bem como levar o aluno a também perder seu medo não ser capaz de aprender e consequentemente não conseguir acompanhar a turma.

Mussi (2014) corrobora ao destacar o bom relacionamento entre professor e alunos como um passo importante no processo de vencer algum medo ou constrangimento que possa se apresentar no processo pedagógico:

É necessário priorizar ações de aproximação, de interação, de descobertas, de diálogos, de motivação, de traçar metas juntos, de mostrar-se tolerante e compreensivo, pois tolerância e compreensão terão como resposta o não medo do erro e a confiança na busca por acertos. A valorização do ponto positivo de cada um fortalece o grupo e leva à atrofia dos pontos negativos. Através da afetividade se tem um ambiente de harmonia onde haverá prazer na construção do conhecimento e confiança na busca de resultados. (MUSSI, 2014)

Mostra-se ainda a valorização dos pontos positivos, dos acertos da criança como uma importante ferramenta que além de melhorar a autoconfiança ainda é capaz de, ao tirar o foco dos erros, fazer com que eles sejam menos frequentes.

Assim, Mussi (2014) destaca que o trabalho do professor no tocante à afetividade mostra-se como fundamental para a construção e o fortalecimento da consciência de grupo em sala de aula, sendo tal consciência capaz de melhorar os resultados obtidos no processo ensino/aprendizagem.

Portanto, faz-se necessário compreender o funcionamento da mente da criança, como ela organiza suas ideias e com recebe uma ideia nova para, em um processo sinergético, o professor possa lançar mão das prática e também dos materiais didáticos mais efetivos para cada caso.

Nesse sentido as novas tecnologias oferecem diversos meios que, juntamente com os materiais didáticos e brincadeiras mais convencionais podem montar um importante arsenal para ser utilizado em sala de aula.

Ferreiro (2001) corrobora destacando que a linguagem pela qual se comunicam aluno/professor também é integrada pelos saberes e experiencias que a criança traz de casa, assim, a percepção desses saberes por parte do docente mostra-se de grande valia no processo educativo. Sem tal conhecimento, fica difícil para o professor planejar sua aulas e definir as práticas a serem empregadas.

Vasconcellos (2000, p. 35) define que:

Planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal. (VASCONCELLOS, 2000)

Direciona-se, portanto, o foco do professor na elaboração de um bom planejamento, condizente com a realidade vivenciada por seus alunos e amparado por práticas pedagógicas capazes de atingir estes alunos. Só assim será possível encontrar maior exito no processo de alfabetização e letramento.

Conclusão

Por meio da presente pesquisa evidenciou-se a problemática acerca do processo de alfabetização e letramento. Sendo possível destacar a importância de se alfabetizar letrando para que não se construam apenas decodificadores de símbolos e sim leitores capazes de compreenderem o que foi lido.

Neste sentido o professor mostrou-se como o personagem mais importante do processo, cabendo a ele buscar o entendimento das vivências de seu aluno para, de posse deste conhecimento, planejar suas aulas de forma eficaz e selecionar o material didática de forma assertiva para a obtenção de uma bom resultado.

A afetividade em sala de aula para a construção de uma boa relação aluno/professor também foi destacada como um importante ponto na construção de um ambiente mais propício à aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

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1999.

MUSSI, Luzinete da Silva. Sensibilização e Afetividade no Processo Ensinop-aprendisagem. ISCI Revista Científica. V.1, N. 1, 2014. Disponível em: http://isciweb.com.br/revista/13-numero-01-2014/16-sensibilizacao-e-afetividade-no-processo-ensino-aprendizagem. Acesso fev. 2020.

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VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo, Libertad, 2000.

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SÍNDROME DE DOWN: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Cinthia do Carmo Scarpari¹
Lilian Claudia Pereira de Oliveira²
Maria Neusa Alves de Souza³
Marirze de Almeida Leite⁴Mônica Jesus Muniz⁵

RESUMO

As mudanças nos parâmetros educacionais trouxeram acesso à educação para crianças com necessidades especiais. Com as legislações, como apoio e embasamento, para essas ações, é garantido o fornecimento de recursos didáticos especiais, por parte do Estado. Cada vez mais crianças, portadoras de Síndrome de Down, estão recebendo educação adequada. Dessa forma, um estudo revisando a bibliografia, já disponível, e avaliando os principais neste processo de ensino- aprendizagem se faz imprescindível.

Palavras-chave: Síndrome de Down. Inclusão. Educação.

A SÍNDROME DE DOWN

Em todas as células do corpo humano existe um núcleo, onde o material genético é armazenado nos genes. Os genes carregam os códigos responsáveis por todas as nossas características herdadas e são agrupados ao longo de estruturas em forma de bastonete, chamadas cromossomos. Normalmente, o núcleo de cada célula contém 23 pares de cromossomos, metade dos quais são herdados de cada pai. A síndrome de Down ocorre quando um indivíduo possui uma cópia extra total ou parcial do cromossomo 21.

Esse material genético adicional altera o curso do desenvolvimento e causa as características associadas à síndrome de Down. Algumas das características físicas comuns da síndrome de Down são tônus muscular baixo, baixa estatura, uma inclinação ascendente dos olhos e um único vinco profundo no centro da palma da mão - embora cada pessoa com síndrome de Down seja um indivíduo único e possa possuir essas características em diferentes graus, ou nem um pouco.

De acordo com os Centros de Controle e Prevenção de Doenças, aproximadamente um em cada 700 bebês nos Estados Unidos nasce com a síndrome de Down, tornando a síndrome de Down a condição cromossômica mais comum. Cerca de 6.000 bebês com síndrome de Down nascem nos Estados Unidos a cada ano.

Durante séculos, as pessoas com síndrome de Down são mencionadas na arte, literatura e ciência. Somente no final do século XIX, porém, John Langdon Down, médico inglês, publicou uma descrição precisa de uma pessoa com síndrome de Down. Foi esse trabalho acadêmico, publicado em 1866, que ganhou o reconhecimento de "pai" da síndrome. Embora outras pessoas tenham reconhecido previamente as características da síndrome, foi Down quem descreveu a condição como uma entidade distinta e separada.

Na história recente, os avanços na medicina e na ciência permitiram aos pesquisadores investigar as características das pessoas com síndrome de Down. Em 1959, o médico francês Jérôme Lejeune identificou a síndrome de Down como uma condição cromossômica.

Em suma, em vez dos 46 cromossomos habituais presentes em cada célula, Lejeune observou 47 nas células de indivíduos com síndrome de Down. Mais tarde, foi determinado que uma cópia parcial ou total extra do cromossomo 21 resulta nas características associadas à síndrome de Down. No ano de 2000, uma equipe internacional de cientistas identificou e catalogou com êxito cada um dos aproximadamente 329 genes no cromossomo 21. Essa conquista abriu as portas para grandes avanços na pesquisa da síndrome de Down.

A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN

Ocorreram muitas mudanças nos últimos trinta anos, e que acarretaram em melhorias no acesso à educação para crianças com necessidades especiais. Nos anos mais recentes, houve um desenvolvimento lento, mas constante, de incluir a educação de crianças com síndrome de Down. Com legislação de apoio para ajudar as escolas a fornecer os recursos necessários para atender às necessidades educacionais especiais, mais crianças estão sendo educadas em suas escolas locais.

Além disso, há ganhos em habilidades matemáticas, conhecimentos gerais e independência social. Não há diferenças na independência pessoal ou nos contatos sociais fora da escola entre os adolescentes educados em turmas especiais e regulares, e uma tendência para os alunos comuns terem um comportamento melhor.

As crianças com Síndrome de Down, não precisam de uma escola especial para uma boa educação. Indica-se as escolas de ensino regular, que ofereça apoio adequado. Nesses ambientes é possível a apresentação de uma significativa evolução de linguagem ao longo do tempo, tanto em estrutura quanto em clareza.

A importância do desenvolvimento da fala e da linguagem para o desenvolvimento cognitivo e social não pode ser enfatizada demais. Palavras e frases são os alicerces do desenvolvimento mental - pensamos, raciocinamos e lembramos de usar a linguagem falada. As palavras fornecem a principal fonte de conhecimento sobre o mundo (Bluckey, 2002).

Para além disso,

As habilidades de fala e linguagem influenciam todos os aspectos do desenvolvimento social e emocional - a capacidade de negociar o mundo social e fazer amigos, compartilhar preocupações e experiências e fazer parte da família e da comunidade. A inclusão total no currículo leva a habilidades de alfabetização muito melhores, e a conhecimentos gerais. O nível de experiência de alfabetização apoiada em todo o currículo também fornece suporte importante ao desenvolvimento da linguagem falada (Buckey, 2002).

A integração proporcionada pelo ensino em escola regular é muito benéfica as crianças com síndrome de Down. Eles podem conviver, interagir e aprender e ensinar, os demais alunos. Ademais, a família também deve integrar a trindade do processo de ensino-aprendizagem.

A comunidade escolar, no geral, precisa garantir e viabilizar a integração do aluno ao ambiente escolar. Os pais precisam ofertar amizades dentro e fora do espaço escolar, o estimulo deve ser constante. Além, da promoção da socialização crianças portadoras de necessidades especiais.

Os resultados positivos advindos do processo de inclusão estão diretamente ligados ao ambiente proporcionado ao aluno, e ao apoio a ele direcionado em todos os ambientes a que faz parte, seja ambiente escolar ou familiar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para cada instituição de ensino, para cada aluno, na sua individualidade, o processo de inclusão se dará de forma diferenciada. Não há padrão, mas há normas e metodologias a serem empregadas na busca por maximizar os resultados. É imprescindível que a abordagem seja acessível e personalizada. Quanto mais flexível e voltada aos pontos fracos dos alunos, mais as mudanças e melhorias podem ser observadas.

Essa pesquisa mostra a necessidade da preparação e qualificação do profissional de ensino, que trabalhará na inclusão do portador de Síndrome de Down, mas também a necessidade de conhecimento por parte dos pais, e dos demais membros da comunidade escolar.

Observar a literatura disponível, tanto no aspecto clínico quanto educacional, oportuniza que a criança esteja apta as mesmas oportunidades que os demais colegas. Além, é claro de ser uma obrigação do Estado fornecer meios para isto, já que o direito a educação de qualidade é preconizada pelo Estado, e pela Constituição do mesmo.

REFERÊNCIA

BRASIL. Ministério da Saúde. Diretrizes Nacionais para a atenção integral à saúde de adolescentes e jovens na promoção, proteção e recuperação da saúde. Brasília, 2010.

BRASIL. Ministério da Saúde. Política nacional de atenção à saúde do homem: princípios e diretrizes. Brasília, 2009.

BRASIL. Ministério da Saúde. Política nacional de atenção integral à saúde da mulher: princípios e diretrizes. Brasília, 2004.

BRASIL. Ministério da Saúde. Relatório de Gestão 2003-2006: saúde mental no SUS: acesso ao tratamento e mudança do modelo de atenção. Brasília, 2007.

Buckley, S., Bird, G., Sacks B. e Archer T. Uma comparação da educação convencional e especial para adolescentes com síndrome de Down: implicações para pais e professores. (2002).

Ministério da Saúde (2012) Diretrizes de Atenção a Pessoas com Síndrome de Down. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.

¹ Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Sociais de Guarantã do Norte, e Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica/Avaliação e Intervenção.

² Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Sociais de Guarantã do Norte, e Especialista em Psicopedagogia Clínica.

³ Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Sociais de Guarantã do Norte, e Especialista em Psicopedagogia Institucional.

⁴ Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Sociais de Guarantã do Norte, e Especialista em Educação Infantil, Alfabetização e Letramento.

⁵ Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Sociais de Guarantã do Norte, e Especialista em Educação Infantil, Alfabetização e Letramento.

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AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ESCOLA F. R. C. DO MUNICÍPIO DE COLÍDER - MT

Cristiane da Silva Aquino Rigo ¹

Meire Helen da Silva Aquino ²

RESUMO

O presente trabalho vem mostrar como é realizado a avaliação na educação infantil, tendo em vista que o estagio das acadêmicas sempre focou a educação infantil e o processo de ensino aprendizagem dessa etapa, viu-se a necessidade de como se avalia as criança na qual não se aplica prova ou qualquer tipo de teste. As leis vigentes estimulam que a avaliação e de maneira gradativa sem fim de promoção nem mesmo para entrada no ensino fundamental, é feito o registro diariamente da evolução e desenvolvimento da criança. Todo o processo é acompanhado pela a coordenação pedagógica e periodicamente é feito formação especifica para essa etapa, o principal documento estudado foi a BNCC( Base Nacional comum curricular) devido de ter havido mudanças. O estudo foi realizado na Escola Municipal FRC referencia no município de Colíder, com níveis de aprendizado acima da média nacional, estadual e municipal.

Palavras-chave: Educação Infantil. Avaliação. Direito da Criança.

1 INTRODUÇÃO

No presente artigo é resultado da trajetória do estágio que aconteceu na educação infantil na Escola Municipal F. R. C. da cidade de Colider norte do estado de Mato Grosso. A escola é referencia no município atendendo mais aproximadamente 800 estudantes da área urbana e rural. A mesma já teve vários alunos premiados em olimpíadas e outros campeonatos tanto nível estadual quanto nacional. A unidade escolar atende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental completo.

Com base em tudo que foi observado, o objetivo foi analisar e entender como é realizada a avaliação das crianças que estão saindo do meio familiar para ingressar na vida social. Levando em conta que a criança não tem noção de espaço, regras e nem convívio com outras crianças de sua idade os estudo a elas é diferenciado. Com isso, verificar também quais os documentos que regulamentam a avaliação, o que diz a lei, e como a escola trabalha o pedagógico em sala de aula no dia a dia. Analisando o que diz as leis em torno dessa etapa, e se a escola esta dentro das normas da BNCC( Base Nacional Comum Curricular), pesquisou o desenvolvimento da escola acessando o censo escolar 2018 e qual a nota que se tem no INDB, dento esses dados como referencias de que a base da vida escolar da criança, educação infantil, esta sendo satisfatórios.

2 A EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil que se estende da idade de zero a 05 (cinco) anos, é a primeira etapa da educação básica, na qual que a criança esta de desligando do mundo familiar para o social, dessa forma diversos documentos voltados para a educação. A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) destaca o brincar e interações como “experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos. Isso possibilita aprendizagem, desenvolvimento e socialização” (BNCC, p. 38, 2018). E ao observar o comportamento das crianças é possível identificar as expressões de afeto ou agressividade, frustrações ou ate mesmo conflitos e fazer as interversões necessárias para seu desenvolvimento pedagógico.

A BNCC traz em seu documento os Direitos de aprendizagem e desenvolvimento nessa etapa, que são as seguintes: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar, Conhecer-se destacando o que explorar da criança em cada um desses itens e que permite que a mesma conheça a si mesma e ao outros e o papel do educador consiste em “refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças.” (BNCC p. 39, 2018). Destaca ainda que cabe do educador fazer um acompanhamento tanto individual quanto em grupo e elaborar registro e relatórios diários e levam em conta cinco campos de experiências que são elas:

O eu, o outro e o nós;
Corpo, gestos e movimentos,
Traços, sons, cores e formas;
Escuta, fala, pensamento e imaginação;
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações BNCC p. 39, 2018.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é um documento que integra os Parâmetros Curriculares Nacionais e atende a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), na qual estabelece:

a educação infantil como a primeira etapa da educação básica, criado no governo de Pedro Henrique Cardoso em 1998 e pelo Ministério da Educação e do Desporto, o Referencial serve como guia para orientar os profissionais da educação como lidar com as crianças nessa etapa. Dividido em três volumes na qual trata dos eixos da educação infantil que são: Formação Pessoal, Social e Conhecimento de Mundo, Identidade, Autonomia, Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. O MEC (Ministério da Educação) disponibilizou o material no portal e também para as escolas em todo o país. Nele ressalta a importância da aprendizagem e a construção do conhecimento da criança nessa etapa na qual elas utilizam os mais diferentes tipos de linguagem, interagem com as outras pessoas e com o meio na qual esta inserida, “O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação” (RCNEI, volume 1, 1998)

3 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Em relação a avaliação na educação infantil as unidades escolares tem que se basear-se nas leis, na LDB 9.394/96 define a respeito da Educação Infantil:

Seção II

Da Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL, 1996).

A LDB não traz a avaliação nessa etapa da educação básica com o objetivo de aprovar ou reprovar para ser promovida ou até mesmo entrar no ensino fundamental e sim para o acompanhamento no desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos de idade.

Outro documento importante que ressalta a maneira que a avaliação nessa etapa te que ser desenvolvida é a Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB 5, de 18/12/2009) na qual novamente destaca que:

não servira para retenção do aluno a avaliação e sim para acompanhamento pedagógico no processo de aprendizagem e garante a brincadeiras, interações e a criatividade em atividades do educando, destaca a importância do registro tanto em relatório, fotografia, desenhos e outros meios, e informar a família o seu desenvolvimento.

Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:

I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;

II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);

IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;

V - a não retenção das crianças na Educação Infantil (BRASIL, 2009, p. 18).

Na coleção Proinfantil em seu volume três, os autores Lopes et all (2006, p.12) destaca que “A avaliação é uma prática social. O ser humano avalia tudo a todo instante” o nosso dia a dia é repleto de escolhas, de avaliações, de julgamento enfim não há como fugir da avaliação mesmo na educação infantil, mas essa envolve conjuntos de ações pedagógicas para melhor desenvolvimento infantil, pois há uma escolha para a melhor maneira de apresentar a criança o novo. Não é de agora que se remete que toda avaliação tem que ser para medir algo, os autores ainda destaca que esse novo olhar de avaliação é recente.

São recentes os estudos que apontam para uma avaliação que se diferencie dessa perspectiva de julgar resultados e que, ao invés disso, busque a análise dos processos de ensinar e de aprender, considerando os fatores que determinam esses processos. Nas perspectivas atuais, a avaliação analisa uma situação ou uma ação como ela é e o que pode ser feito para transformá-la, ou seja, o(a) professor(a) busca definir estratégias para diagnosticar o que as crianças sabem sobre determinado assunto e analisar os avanços alcançados por elas em determinado período (Lopes et all (2006, p 14).

Desta maneira não se deve seguir medidas padrões ao comparar crianças em seu desenvolvimento e sim elevar suas conquista, valorizando desde a mais simples iniciativa, medindo seu potencial e analisando a sua individualidade e trabalho em grupo, considerando toda o processo de aprendizagem elevando sua autoestima.

3.1 A ESCOLA MUNICIPAL FRC

A escola municipal FRC iniciou suas atividades em 1999, com o nome de Rogério Silva atendendo no seu primeiro ano aproximadamente 474 alunos desde a educação infantil ate o ensino fundamental tanto da zona rural quanto da zona urbana, no ano de 2004 devida à lei (6.454/77), na qual proíbe por nomes em instituições publicas de pessoas vivas o seu nome foi alterado para Fabio Ribeiro da Cruz, nome do primeiro aluno falecido da instituição. Atualmente a escola atende em média 857 educandos. A unidade escolar atende dois níveis de ensino: a educação infantil, (Pré I de 04 anos e Pré II de 05 anos de acordo com a legislação vigente assegurada no Regimento Escolar) e por esse motivo a unidade foi escolhida para o presente trabalho.

A unidade traz um olhar diferenciado para a educação infantil que até pouco tempo atrás era tido como de menor importância e em seu PPP (Projeto politico pedagógico) garante a estimulação da criança nessa fase para que ela desenvolve suas capacidades motoras, afetivas e de relacionamento social, tendo como base legal O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) que estabelece a brincadeira como um de seus princípios norteadores, que a define como um direito da criança para desenvolver seu pensamento e capacidade de expressão, além de situá-la em sua cultura. E a unidade tem como objetivo favorecer o desenvolvimento integral , estimulando a socialização do educando e valorizando suas experiências dando-lhe oportunidades que auxiliam a compreensão e a seu lado critico da leitura e da escrita.

O processo de avaliação da Unidade em questão está voltado para que a criança esteja apta na interação e socialização tanto com os colegas, família quanto para seus e seus educadores, assimilar os conteúdos interdisciplinares desenvolvidos de forma pedagógicos em aula, mediante ao acompanhamento de registro do seu desenvolvimento, sendo a avaliação continua, processual e periódica sempre seguindo os requisitos da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) logo abaixo segue quadro do regime anual do ano letivo de 2019.

Área de Conhecimento	Eixos	Carga Horária Semanal	Carga Horária Anual
Linguagem	Artes	12 horas	480 horas
	Música
	Movimento
	Oral e Escrita
Linguagem Social e Natural	Natureza e Sociedade	4 horas	160 horas
Linguagem Matemática	Matemática	4 horas	160 horas
TOTAL	-	20 horas	800 horas

3.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR NA ESCOLA MUNICIPAL FRC

Na escola municipal FRC tem estudos para formação pedagógica voltada para seus problemas e conflitos internos, realizado todas as quintas feiras com o coletivo. Sempre trazendo em pauta temas com relevância no cotidiano. Há também reuniões com o coletivo separado por etapas, turma e área, para suprir a necessidades ou dificuldades que possa haver com as turmas. Assim sendo as educadoras da escola sempre fazem um feedback para assim poderem ajudar uma a outra e trocar experiências.

A escola sempre proporciona palestras voltadas para educação infantil tanto para as educadoras quanto as TDI (técnico de desenvolvimento infantil), como são crianças muito pequenas e ainda estão em processo de aprendizagem, conhecendo o que são regras, normas e que há um horário certo para tudo na escola exige a necessidade que o educador tenha em sala uma pessoa que possa auxiliar.

Para essa formação fosse de qualidade o MEC disponibilizou em 2015 um curso a distancia, Programa de Formação de Professores de Educação Infantil, o PROINFANTIL, para auxiliar os educadores de nível médio que estivesse em sala, esse material é utilizado para dar suporte também aos educadores de ensino superior, dividido em quatro módulos com oito unidades cada. Os módulos abordam situações e soluções do cotidiano das escolas com temas básicos para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, com linguagem bem atualizada e simples. Pode-se fazer o download gratuitamente pelo portal do MEC.

As avaliações dessa etapa segue a legislação vigente contemplando todos os tópicos que a mesma exige. É trabalhado dia a dia o desenvolvimento da criança em sala e quando há a necessidade a professora e coordenação fazem as intervenções necessária para o desenrolar das aulas e aprendizagem dos alunos. Sempre é compartilhado com os profissionais que trabalham nessa etapa, repassando alguma angustia ou trocando informações para ajudar o desenvolvimento em sala, não deixando as brincadeiras de fora no contextos da escola, mesmo por que é uma forma de avaliar a interação, participação da criança.

4 MATERIAL E MÉTODOS

Para os autores Kauark et al descreve a metodologia como um caminho a ser seguido para o desenvolvimento de uma pesquisa “A metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa.”, assim sendo para essa etapa inicial do trabalho consiste na realização de pesquisas e análises bibliográficas em leis regente e material de estudos das escolas de educação infantil. Para tal foi feita uma pesquisa qualitativa na qual não há como traduzir o objetivo e a subjetividade em números apenas em fatos, não há fatos ou técnicas estatísticas, o ambiente natural é a coleta de dados direta com o instrumento da pesquisa, que nesse caso educadores da unidade escolar já citada. Também foi utilizada pesquisa bibliográfica na qual há fundamentação teórica em material publicado em livros, artigos ou revistas, e documentos disponibilizados pela escola como o PPP.

Os sites aqui pesquisados foram todos confiáveis, no que se trata das pesquisas realizadas as leis retirados nos sites oficiais do governo para não haver erro na hora de citar e ter a certeza da veracidade das informações coletadas.

Ao decorrer do trabalho viu-se a necessidade de conversar com os professores e com a coordenação responsáveis por essa etapa para entender como é o engajamento da criança e como ela lida com essa novidade que é a escola, regras, normas, pessoas diferentes e a rotina a ser seguidas. Não foi uma entrevista porem foi de grande valor e incorporado nos resultados e discussão e também na conclusão desse trabalho. Para isso usou-se uma pesquisa descritiva que tem como finalidade de descrever características ou situações de determinados eventos para fim de conclusão, ou melhor, entendimento do assunto, segundo os autores Kauark et al.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com o censo escolar 2018, os níveis de reprovação da escola esta da seguinte maneira:

Etapa Escolar

Reprovação

Abandono

Aprovação

Anos Iniciais

0,9%

5 reprovações

0,7%

3 abandonos

98,4%

421 aprovações

Anos Finais

5,8%

19 reprovações

0,3%

1 abandono

93,9%

300 aprovações

Tendo em vista que a educação infantil é o ingresso para o ensino fundamental e é comum que os alunos dessa escola, de acordo com relatos tantos de professores quanto da coordenação, que ao entrar no pré os alunos só saem da escola para estudar o ensino médio, na qual não é oferecido pela escola, pois de acordo a constituição federal que fica encargo do Estado e da União a oferta do ensino médio.

Os alunos da escola tem sucesso e notas altas em provas e estudos oferecido pelo governo para estar medindo o nível aprendizado dos alunos, que vai desde das provinha até olimpíadas de matemática, física enfim seguindo essa linha a escola tem como IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) a nota 5,7, nota essa que consiste na multiplicação do aprendizado que nesse caso é 5,98, com a nota de fluxo que é 0,98. A escola teve crescimento porem ainda não alcançou a meta que é 6,0, mas esta num dos melhores desenvolvimentos do município. A nota de aprendizado é o resultado da Prova Brasil nas disciplinas de português e matemática. Ao comparar o nível de aprendizado a escola esta acima da média, segundo o censo escolar enquanto a media nacional é de 56%, nível estadual é de 54% e do município é 62% a escola esta com a média de 65%, isso significa que os alunos aprendem o adequado nas competência de leitura e interpretação de textos até o 5º ano.

Como na educação infantil a avaliação não é composta por provas, avaliações ou testes, não há dados de notas nem há índices de reprovação já que a LDB estabelece em seu artigo 31 o seguinte texto “Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.” Mas a escola colhe seus frutos no ensino fundamental com ótimo desenvolvimento e interesse dos alunos nos estudos.

Na escola sempre há feiras de ciência, apresentações de trabalhos, teatros das turmas do ensino fundamental e as turmas do educação infantil sempre estão presente e tentam da sua maneira participar, fazendo perguntas ou ate mesmo indo apreciar os trabalhos dos “maiores”, assim é o como os alunos chama os do ensino fundamental. Os alunos da educação infantil sempre olham os trabalhos desenvolvidos pelas turmas do ensino fundamental e já comentam entre eles que quando forem a vez deles o que farão. E a escola por sua vez sempre incentiva desde a educação infantil até o ensino fundamental final a estar praticando e expondo trabalhos e projetos em blog, redes sociais e canais de comunicação local, dessa maneira faz-se com que as atividades não se torna apenas obrigatória mais prazerosas fazendo que o sucesso seja eminente.

6 CONCLUSÃO

O presente trabalho veio contribuir para o desenvolvimento pedagogo das acadêmicas, e um grande conhecimento tanto profissional quanto pessoal, ao entender que a educação infantil tem suas peculiaridades e um olhar diferenciado tanto na lei quanto dos professores.

A educação infantil é uma etapa que introdutória da criança para a vida escolar, a qual não estão acostumado ficar longe de casa, do seu ambiente de conforto, de seus pais, seus brinquedos enfim para estar em um lugar que inicialmente terá o convívio de estranho com normas, regras da qual não esta acostumado e o risco de ter algum trauma é grande e por esse motivo há um cuidado a todo instante para essas crianças. Que precisam se acostumar com uma rotina de aprendizado e focar no futuro promissor no mercado de trabalho.

Esse processo precisa considerar o percurso trilhado pelos alunos, sem julgamento, notas, sem rótulos e fornecer elementos para ser trabalho de maneira sem constrangimento e traumas para que não prejudiquem o seu desenvolvimento nas series que estão por vim. Ao estar conversando com os professores que trabalham com essa etapa na escola pode-se perceber o prazer nos olhos deles e satisfação de dever cumprido quando algum desses alunos que por eles passaram esta em destaque com notas, ou até mesmo sendo premiado num desses eventos que é oferecido pelo governo, um dos professores relatou a seguinte frase “mesmo que eles não lembre mas fiz parte dessa conquista”

REFERÊNCIAS

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KAUARK, Fabiana da silva; MANHÃES, Fernanda Castro; MEDEIROS, Carlos Henrique. Metodologia da Pesquisa . Um guia Pratico. Disponível em https://docplayer.com.br/1122732-Metodologia-da-pesquisa-um-guia-pratico.html - Acesso em 12 de ago., de 2019

LOPES, Karina Rizek; MENDES, Roseana Pereira; FARIA, Vitória Líbia Barreto Coleção Proinfantil Modulo IV unidade 3. Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006 Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012742.pdf. Acesso em 23 de set de 2019.

TAFNER, Elisabeth Penzlien; DA SILVA, Everaldo. Metodologia do Trabalho Acadêmico. Indaial: ASSELVI, 2008.

1 Rigo, Cristiane da Silva Aquino, Licenciatura em Computação – UNEMAT , Pós graduada em Informática e comunicação na educação – Prominas; Bacharel em Administração Publica – UAB/UNEMAT, Licenciatura em Pedagogia - UCAM

2 Aquino, Meire Helen da Silva – Licenciatura em Pedagogia – UAB/UNEMAT

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RESUMO

1 INTRODUÇÃO

2 A EDUCAÇÃO INFANTIL

3 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1 A ESCOLA MUNICIPAL FRC

3.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR NA ESCOLA MUNICIPAL FRC

4 MATERIAL E MÉTODOS

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

6 CONCLUSÃO

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