A EVOLUÇÃO MENTAL DA CRIANÇA
Flávia Rodrigues de Assis[1]
Maria Cristina Alves Pereira Fernandes[2]
Zaira Terezinha Totti Lourenço[3]
RESUMO
Sabe-se que durante nossas primeiras lembranças variam com a idade em que são evocadas, e que toda lembrança, trabalha em nos sob a influência de nossa evolução psíquica, de nossas disposições e das situações. A menos que esteja solidamente inserida num complexo de circunstâncias objetivamente identificáveis, o que raramente ocorre quando sua origem é infantil, é muito mais provável que uma lembrança seja à imagem do presente e não do passado. É assim, assimilando-a si, que o adulto pretende penetrar a alma da criança. Embora, reconheça as diferenças entre si mesmo e a criança, ele as reduz em geral a uma subtração: elas são de grau ou quantitativas. Comparando-se à criança, ele a vê relativa ou totalmente inapta em presença das ações ou das tarefas que ele consegue executar. É claro que essas inaptidões podem dar lugar a medidas que, adequadamente combinadas, poderão pôr em evidencia proporções e uma configuração psíquica diferentes na criança e no adulto. Nesse sentido, ganharão uma significação positiva. Mas nem por isso, a criança deixa de ser uma simples redução do adulto.
Palavras-chave: Adulto, criança, psíquica.
ABSTRACT
It is known that during our first memories vary with the age in which they are raised, and all recollection, works in us under the influence of our psychic evolution, of our dispositions and situations. Unless you are firmly inserted in a complex of objectively identifiable conditions, which rarely occurs when its source is childish, it is much more likely that a memory is the image of the present and not the past. Thus, it is assimilating -a itself, that the adult intends to penetrate the soul of the child. While acknowledging the differences between himself and the child, it reduces the overall a subtraction: they are of degree or quantity. Comparing the child, he sees relatively or totally inept in the presence of actions or tasks he can perform. Of course, these disabilities can lead to measures that, properly combined, can put in evidence proportions and a different psychic configuration in children and in adults. In this sense, they gain a positive meaning. But no, the child ceases to be a simple reduction of the adult.
Keywords: Adult, child, psychic.
INTRODUÇÃO
Para a criança, só é possível viver na infância. Conhecê-la compete ao adulto. Se o homem sempre começou colocando-se a si mesmo em seus objetos de conhecimento, atribuindo a estes uma existência e uma atividade conformes à imagem que tem das suas, o quanto essa tentação não deve ser forte quando se trata de um ser que vem dele e deve tornar-se semelhante a ele – a criança, cujo crescimento ele vigia, guia e a quem muitas vezes lhe parece difícil não atribuir motivos ou sentimentos complementares aos seus. Para seu antropomorfismo espontâneo, quantas oportunidades, quantos pré-textos, quantas aparentes justificativas. Sua solicitude é um diálogo que ele completa as respostas que não obtém mediante um esforço de intuitiva simpatia, em que interpreta os menores indícios, em que acredita poder preencher manifestações lacunares e inconsistentes remetendo-as a um sistema de referências, de que: dos interesses que ele sabe serem os da criança e em relação aos quais lhes empresta uma consciência mais ou menos obscura, das predestinações cuja promessa gostara de confirmar nela, dos hábitos, conveniências mentais ou sociais com as quais ele mesmo se identificou em maior ou menor medida, e também das lembranças que imagina ter guardado de sua própria infância.
Sabemos, porém, que nossas primeiras lembranças variam com a idade em que são evocadas, e que toda lembrança, trabalha em nos sob a influência de nossa evolução psíquica, de nossas disposições e das situações. A menos que esteja solidamente inserida num complexo de circunstâncias objetivamente identificáveis, o que raramente ocorre quando sua origem é infantil, é muito mais provável que uma lembrança seja à imagem do presente e não do passado. É assim, assimilando-a si, que o adulto pretende penetrar a alma da criança.
Embora, reconheça as diferenças entre si mesmo e a criança, ele as reduz em geral a uma subtração: elas são de grau ou quantitativas. Comparando-se à criança, ele a vê relativa ou totalmente inapta em presença das ações ou das tarefas que ele consegue executar. É claro que essas inaptidões podem dar lugar a medidas que, adequadamente combinadas, poderão pôr em evidencia proporções e uma configuração psíquica diferentes na criança e no adulto. Nesse sentido, ganharão uma significação positiva. Mas nem por isso, a criança deixa de ser uma simples redução do adulto.
A subtração pode, contudo, se dar de maneira mais qualitativa se as sucessivas diferenças de aptidões que a criança apresenta forem reunidas em sistemas e se for possível atribuir um período determinado do crescimento a cada sistema. Nesse caso, pode-se falar de etapas ou estágios a cada um dos quais corresponderá certo lote de aptidões ou de características que a criança deve adquirir para se tornar adulta. O adolescente seria o adulto amputado do estágio mais recente de seu desenvolvimento e assim por diante, remontando de idade em idade até a primeira infância. Mas, por mais específicos que os efeitos próprios de cada etapa possam parecer, não deixam de serem, nessas hipóteses, características que se somam a outras para realizar o adulto; e a progressão continua sendo essencialmente quantitativa.
DESENVOLVIMENTO
1. A evolução mental da criança
Entre os traços psicofisiologicos que indicam cada etapa de seu desenvolvimento, está o tipo de atividade a que a criança se dedica, e essa atividade, por sua vez, se torna um fator de sua evolução mental. Por vários meios que mudam com os sistemas de comportamento que entram em jogo, com os estímulos, os interesses, as funções, as alternativas que surgem. Ao tipo mais geral, mais elementar, corresponde o que podemos incluir nas relações entre o ato e seu efeito.
O que motiva um ato pode ser de espécie ou de nível variável. O mais elementar ainda não teria motivo psíquico. Não, teria, portanto, outra razão para se produzir senão o fato de ser atividade dos órgãos correspondentes. Seria uma dessas manifestações funcionais que têm por único objetivo elas mesmas e cuja frequência na primeira idade foi salientada por Ch. Bühler. É certamente difícil afirmar com todo o rigor que um ato ou mesmo um simples movimento não tem concomitante psíquico. Também se admite comumente que ao gesto funcional soma-se certo prazer que estaria ligado ao exercício da função. Mas essa noção não é tão simples quanto possa parecer à primeira vista. Não há prazer sem uma espécie de consciência, da qual seria, por conseguinte, necessário determinar o grau e a natureza.
Portanto, antes do gesto pelo gesto, parece haver aqueles que pertencem aos efeitos dinamogênicos do sofrimento ou do bem-estar, cuja alternância com o sono constitui o comportamento manifesto do recém-nascido. Não poderiam, por outro lado, ser dissociados dos estados afetivos que lhes correspondem, como uma expressão daquilo que ela exprime. Estão ligados a eles em sua própria existência por uma espécie de reciprocidade imediata e inicialmente se confundem totalmente com eles. Mas ainda não parecem ser o que podemos imaginar como funcionalmente mais primitivo. Uma comparação mostrará isso.
É comum observar, nas primeiras semanas de vida, movimentos cujas subtaneidade, intermitência, dispersão esporádica pelos grupos musculares levaram a compará-los com os espasmos da coreia. Com o efeito, por uma simples liberação de energia parecem explodir em fragmentos dissociados do aparelho motor: sinergias ainda desarticuladas no bebê e que se desfazem em pedaços na coreia. As sensações cenestésicas que podem corresponder a elas surgem e desaparecem, dando ao coreico apenas uma impressão de impotência e de irritação. Sem ligação ou possibilidade de ligação entre si, escapando a qualquer intenção, inclusive a intenção orgânica que é a atitude em que se pré-forma o movimento, não podem nem deixar uma marca, pois não há marca sem uma direção, um ponto de partida e ao menos o esboço de certas conexões. Portanto, se se furtam às determinações da sensibilidade, não é somente porque ela é estranha à sua incitação, é porque não podem inserir nela nada de preciso e de identificável.
Sem uma relação exata entre cada sistema de contrações musculares e as impressões correspondentes, o movimento não pode entrar na vida psíquica ou contribuir para seu desenvolvimento. Portanto, o momento para situar essa relação, é junto àqueles que reconheceram a sua necessidade procuram atribuir-lhe o início mais precoce possível. É preciso, contudo, distinguir dois domínios: o do corpo próprio e o do corpo próprio e o de suas relações com o mundo exterior. A sensibilidade do corpo próprio é aquela que Sherrington chamou proprioceptiva, por oposição à sensibilidade exteroceptiva, voltada para o exterior, e cujos órgãos são os sentidos. A cada uma delas correspondem formas de atividades muscular distintas, intimamente conjugadas.
A sensibilidade proprioceptiva está ligada às relações de equilíbrio e às atitudes, que se apoiam na contração tônica dos músculos. Entre os tônus musculares e as sensibilidades correspondentes parece haver uma espécie de união e de reciprocidade imediatas: a localização, a propagação de seus efeitos são estritamente superponiveis, e os espasmos, que são seu aspecto paroxístico, mostram como a contração muscular e a sensação parecem se alimentar mutuamente. São como que estreitamente coaderentes. Ao contrário, a impressão exteroceptiva e o movimento que lhe corresponde estão nas duas extremidades de um circuito mais ou menos vasto. Entre o olho que olha o objeto e a mão que o pega, não há nenhuma similitude de órgão. Entre a impressão visual e as contrações musculares, sistemas complexos de conexões nervosas. Longos meses são necessários para que a criança disponha deles. Maturação orgânica dos centros e aprendizagem tem de se completar, etapa por etapa.
Com o nome reação circular, Baldwin procura mostrar que essa ligação é fundamental. Não há sensação que não suscite movimentos apropriados para torná-la mais distinta, e não há movimento cujos efeitos sobre a sensibilidade não suscitem novos movimentos até que se estabelece o acordo entre a percepção e a situação correspondente. A percepção é atividade bem como sensação; ela é essencialmente adaptação. Todo o edifício da vida mental se constrói, em seus diferentes níveis, por adaptação de nossa atividade ao objeto, e o que dirige a adaptação são os efeitos da atividade sobre a própria atividade. Os exemplos de atividade circular são constantes na criança. A todo instante o efeito produzido por um de seus gestos suscita um novo gesto destinado a reproduzi-lo e muitas vezes a modifica-lo durante series com variações sistemáticas. Assim, a criança aprende a usar seus órgãos sob o controle de sensações produzidas ou modificadas por ela mesma e a identificar melhor cada uma de suas sensações, produzindo-as de maneira diferente da de suas vizinhas. As emissões vocais por meio das quais preludia, com tanta abundancia, a exata percepção e a enunciação dos sons, muitos dos quais são fonemas da linguagem falada à sua volta, mostram como ela aprende a realizar todas as relações possíveis entre os domínios acústicos e cenestésico pelo encadeamento mutuo dos efeitos e dos atos.
O papel atribuído à influência do efeito sobre o progresso mental é hoje muito grande. É por meio dela que Thorndike explica a aprendizagem. Se os tenteios do começo dão lugar a um movimento ou a uma conduta bem adaptados, é porque entre as primeiras tentativas se operou uma seleção que eliminou tudo o que não era adequadamente à situação, tudo o que era erro. O efeito favorável provoca a repetição do gesto útil, e o fracasso, a supressão do gesto nocivo. É assim que o animal colocado num labirinto acaba evitando os impasses. Em outra experiência de aspecto totalmente diferente, a criança é que deve reagir a cada uma das palavras enunciadas em sua frente por meio de um número que ela escolhe, e então memoriza de preferência as associações arbitrárias que foram seguidas da aprovação do experimentador.
Nas condições correntes da vida, são inúmeros os casos em que o efeito desempenha seu papel. Ora é um efeito qualquer e inopinado, ora esperado e previsto. É comum a criança pequena parar, surpresa com um de seus próprios gestos, que ela só parece perceber em função de suas consequências. É a mudança ocorrida em seu campo de atividade ou de percepção que parece fazê-la descobrir e depois repetir o movimento em questão. O intenso despertar de sua curiosidade por tudo o que é novidade leva-a a esse retorno sobre sua própria atividade. Retorno, aliás, tão espontâneo que também ocorre quando o efeito é de origem alheia. Quantas vezes o próprio adulto não fica tentando a verificar, acentuando uma atitude ou um gesto, se não foi ele o autor do estalo ou da oscilação que percebe em seu redor. Tudo o que pertence a um mesmo momento de nossa consciência parece participar de uma mesma existência indivisa, e é somente pelo exercício de nossa atividade que é possível distinguir o que não depende dela.
Outras vezes, o efeito produzido era esperado. Ora previsto, ora não. Provocar um efeito conhecido é uma das ocupações preferidas da criança pequena. Ás vezes ela faz isso com uma monotonia tediosa que dá a impressão de um prazer ligado não ao efeito particular de que ela é o autor, mas ao simples fato de ser o autor de um efeito. É a função do efeito em sua forma pura. Em outros casos, ao contrário, ela age para ver o que sua ação vai produzir. Então, é a diversidade dos efeitos possíveis que parece suscitar seus interesses. Mas essa busca está dominada pela certeza, de alguma forma natural e necessária, de que sua ação tem de ter um efeito, de que não existe ação sem efeito. A distinção entre efeito e ação não passa na verdade de mera abstração. Em toda ação há algo que é seu conteúdo, sua oportunidade, sua finalidade. Toda ação se mede pelas mudanças, subjetivas ou objetivas, que ela provoca ou procura provocar.
CONCLUSÃO
Pode –se concluir que para os autores, os sistemas da vida psíquica não são camadas que simplesmente se sobrepõem umas às outras pela combinação de elementos gradualmente mais organizados, embora comuns a todas. Há momentos da evolução psíquica em que as condições são tais que uma nova ordem de fatos se torna possível. Ela não abole as formas precedentes de vida ou atividade, pois procede dessas formas, mas com ela aparece um modo diferente de determinação que rege e dirige as determinações mais elementares dos sistemas anteriores: as integrações progressivas observadas entre funções nervosas são um exemplo disso. Para ocorrerem, essas mutações exigem períodos de latência; tornam o crescimento descontinuo, dividem-no em etapas ou em idades que não correspondem mais, instante por instante, à soma dos dias, meses e anos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. Editora Ática, 1999.
FERNANDEZ, Alícia. Os idiomas do Aprendem-te: Análise de modalidade ensinastes, em famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CYPEL, Saul. O aprendizado escolar: reflexões sobre alguns aspectos neurológicos. Revistas FDE, São Paulo, nº 19, 1993.
FONSECA,Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GAGNÉ, Robert M. Princípios essenciais da aprendizagem para o ensino. Porto Alegre: Globo, 1980LA ROSA, Jorge; FERREIRA, Berta Weil; RIES, Bruno Edgar;
RODRIGUES, Elaine Wainberg; ZANELLA, Liane; RAMOS, Maria Beatriz Jacques. Psicologia e Educação. Porto Alegre: Edipucrs, 1998.
SENA, Maria das Graças de Castro. Dispositivo, 1.Belo Horizonte: Clinica d`Iss,1999.
LANE, Silva T. M., CODO, Wanderley. Psicologia social; o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1993.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1992.
VASCONCELLOS, Celso dos S: Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico Ladermos Libertad-1. 7º Ed. São Paulo, 2000.
