A RELEVANCIA DOS JOGOS PARA A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS LÓGICOS POR MEIO DAS AULAS DE MATEMÁTICA
ROGÉRIO LEANDRO GEWINSKI
Dedico este estudo à Deus e meus pais…
Agradecimentos
Agradeço primeiramente a Deus e aos meus pais por ter me concedido a vida. Meus colegas de curso, meus professores e em especial minha orientadora Silvia Maria Stering por ter me dado o suporte e força pra prosseguir em minha caminhada.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico I – Total dos Entrevistados..........................................................................................39
LISTA DE QUADROS
Quadro I- Conceito de jogo......................................................................................................13
Quadro II- Vantagens e Desvantagens da Utilização dos Jogos no Ensino de Matemática.....27
Quadro III- Características dos Jogos.......................................................................................43
LISA DE FOTOGRAFIA
Fotografia I – Escola Estadual Marcelina de Campos..............................................................32
LISTA DE FIGURAS
Figura I- Diagrama de Atividades Lúdicas ..............................................................................16
Figura II- Mapa do Bairro Santa Amália................................................................................................33
Figura III - Jogo Pikeruxo..........................................................................................................44
Figura IV – Tangram.................................................................................................................45
Figura V – Conquistando com o Resto ....................................................................................46
Figura VI – Jogo Sudoku .........................................................................................................47
Figura VII – Game 2048.............................................................................................................48
Figura VIII – Mundo de Euclides.............................................................................................49
RESUMO
Esta investigação teve o objetivo de identificar a relevância dos jogos para a construção dos conhecimentos lógicos por meio das aulas de matemática. O estudo foi desenvolvido mediante pesquisa qualitativa bibliográfica cuja metodologia consiste em um estudo de caso realizado com os professores de Matemática do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Estadual no município de Cuiabá em Mato Grosso, a fim de evidenciar as intenções pedagógicas docente ao utilizar jogos em sala de aula, considerando a perspectiva teórica que orientam essas práticas. Partimos da hipótese de que o jogo auxilia no desenvolvimento do raciocínio lógico, essencial para a aprendizagem, o que pode ser otimizada por meio da disciplina de matemática. Diante do exposto, buscamos apresentar na fundamentação teórica as formas de uso e as vantagens do jogo na perspectiva de um recurso metodológico, bem como os tipos de jogos e os aspectos que justificam sua utilização nas aulas de matemática. Trata-se de uma investigação de natureza qualitativa, desenvolvida por meio do estudo de caso, e que faz uso da observação e da entrevista como possibilidade de recolha de dados. Os resultados da investigação evidenciam que o professor faz uso dos jogos matemáticos tanto para aprofundar conhecimentos como para introduzir conteúdos matemáticos e que os jogos auxiliam no desenvolvimento do raciocínio lógico. A investigação também revela que o professor ao utilizar os jogos na disciplina de matemática, além de atrair a atenção dos alunos para a sua fala os envolve em uma dinâmica de aprendizagem prazerosa e lúdica.
Palavras-chave: Jogos, Ensino Fundamental, Matemática.
ABSTRACT
This research aimed to identify the relevance of games for the construction of logical knowledge through mathematics classes. The study was developed through qualitative bibliographical research whose methodology consists of a case study carried out with the Mathematics teachers of the Elementary School of a State Public School in the city of Cuiabá in Mato Grosso, in order to evidence the pedagogical intentions of the teacher when using games in considering the theoretical perspective that guides these practices. We start from the hypothesis that the game assists in the development of logical reasoning, essential for learning, which can be optimized through the mathematics discipline. In the light of the above, we seek to present in the theoretical basis the forms of use and the advantages of the game in the perspective of a methodological resource, as well as the types of games and the aspects that justify their use in mathematics classes. It is an investigation of a qualitative nature, developed through the case study, which makes use of observation and interview as a possibility of data collection. The results of the research show that the teacher makes use of mathematical games both to deepen knowledge and to introduce mathematical contents and that games aid in the development of logical reasoning. The research also reveals that the teacher in using the games in the subject of mathematics, in addition to attracting the attention of the students to his speech involves them in a dynamic of pleasure and playful learning.
Keywords: Games, Elementary Education, Mathematics.
CAPÍTULO I
- COMPREENDENDO O FENÔMENO .........................................................................13
CAPÍTULO II
- Os Princípios Metodológicos Seguidos pela Escola....................................................36
- Hipótese do Pesquisador em Relação ao Uso dos Jogos nas Aulas de Matemática....42
- Hipótese do pesquisador Quanto a Tipologia dos Jogos em Uma Perspectiva Didático Pedagógica...................................................................................................................44
CAPÍTULO III
- Discussão.....................................................................................................................58
APÊNDICE..............................................................................................................................67
INTRODUÇÃO
A temática em tela, relativa à relevância dos jogos para a construção dos conhecimentos lógicos por meio das aulas de matemática, se deu pelo fato do pesquisador, como docente titular da disciplina compreender que a matemática, embora seja temida por muitas pessoas, consiste em uma possibilidade ímpar para o desenvolvimento do raciocínio lógico.
No dia a dia da sala de aula, em geral percebe-se nas turmas do ensino fundamental, que as aulas de Matemática são baseadas em uma metodologia tradicional de ensino, cujo foco encontra-se na memorização de procedimentos por parte dos alunos. Durante a prática docente do pesquisador, bem como da investigação observou-se que os alunos demonstram dificuldades, e que muitos se sentem desmotivados pela rotina da sala de aula.
A Matemática se configura como uma área do saber de relevância na formação dos cidadãos, tendo em vista que a cada dia mais a sociedade faz uso de conhecimentos científicos e tecnológicos, que possuem por base a matemática, o cálculo e o raciocínio. Ao longo do tempo o ensino de Matemática vem passando por transformações nos últimos tempos em todo o mundo, o que requer mudanças educacionais que possibilitem a compreensão do conhecimento de forma significativa, assim como, uma democratização do seu ensino (BRASIL, 1997).
A percepção de Neto (2005), é a de que o ensino de Matemática desenvolve além do raciocínio lógico, a criatividade, instiga o pensamento independente e a habilidade de resolver problemas, o que pode ser alcançado por meio do uso de diferentes recursos e metodologias que busquem uma renovação no ambiente de construção de conhecimentos e de aprendizagens significativas.
Contudo, importante se faz considerar que as crianças aprendem de forma diferente. Assim, o uso de metodologias diferenciadas consiste em uma necessidade no sentido de permitir que cada aluno consiga expressar suas dificuldades e potencialidades. Nesta direção, é essencial que os professores planejem suas aulas e suas estratégias de ensino no intuito de desenvolver o raciocínio lógico e na mesma medida, superar as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Colaborando com o pensamento até aqui evidenciado, o professor Ubiratan D’ Ambrósio (1991, p.12) afirma que:
“[...] há algo errado com a Matemática que os professores ensinam. O conteúdo que é passado adiante através dos sistemas escolares é obsoleto, desinteressante e inútil”.
Assim, se faz importante tornar o ensino de matemática o mais atrativa possível para o aluno. Para tanto, é fundamental e que sejam viabilizadas estratégias que tornem a aprendizagem uma atividade agradável, permitindo com que o aluno assimile conhecimentos matemáticos de maneira natural, sem que seja necessário decorar ou simplesmente memorizar algoritmos e regras. Assim, é fundamental que os professores promovam possibilidades pedagógicas capazes de evidenciar ações que desenvolvam a motivação para a aprendizagem, a autoconfiança, a organização, concentração, atenção, raciocínio lógico e o senso sobretudo, o cooperativo. Contudo, cabe questionar: Quais seriam os melhores recursos pedagógicos para alcançar estes objetivos?
Partindo deste questionamento, o objetivo deste estudo consiste em investigar a utilização dos jogos na disciplina de matemática em sala de aula, como forma de desenvolver o raciocínio lógico. Buscou-se nesta investigação analisar se o professor faz uso dos jogos para desenvolver o raciocínio lógico e como consequência o conhecimento dos alunos ou apenas para consolidar os conceitos matemáticos já estudados durante as aulas. Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa bibliográfica relativa ao uso dos jogos matemáticos como recurso didático em aulas do ensino fundamental.
Vale ressaltar que, antes de realizar o estudo de caso descrito neste texto dissertativo, realizamos uma pesquisa exploratória, por meio de uma conversa informal, com alguns professores da Educação Básica, para saber quais deles faziam uso de jogos matemáticos em suas aulas. Após identificar que apenas dois destes professores fazia uso desta metodologia, foi realizado um estudo de caso com os mesmos, no qual se buscou verificar qual o intuito deles ao fazerem uso de jogos em sala de aula. Para finalizar, foram realizadas observações nas aulas destes professores, para estudar a finalidade deste professor quando faz uso desse recurso didático.
A fim de melhor situar o leitor apresentamos a forma pela qual a dissertação foi organizada. Inicialmente, no capítulo I apresentamos as concepções de alguns estudiosos sobre o uso de jogos em aulas de Matemática, sua importância na educação, os tipos de jogos existentes e os instantes dos jogos.
No segundo capítulo, apresentamos os aspectos metodológicos utilizados para desvelar a problemática em questão, bem como a caracterização da escola e do sujeito do estudo de caso e suas especificidades.
No terceiro capítulo, apresentamos os dados relativos à pesquisa. A análise dos dados evidencia que o professor utiliza jogos matemáticos com maior frequência para reforçar os conteúdos. Por fim, são apresentadas as considerações finais, nas quais se salienta as razões para o uso dos jogos matemáticos pelo professor investigado neste estudo de caso.
Esperamos que este estudo possa contribuir para auxiliar na compreensão do fenômeno, de forma a subsidiar outras pesquisas relacionadas à temática em tela, no sentido de possibilitar que outras pessoas possam compreender a importância dos jogos no desenvolvimento do raciocínio lógico e sobretudo na aprendizagem da matemática.
CAPÍTULO I
COMPREENDENDO O FENÔMENO
O conceito de jogo consiste em uma compreensão plural. Muitos estudiosos se colocaram à disposição para conceituar o fenômeno. Assim, na tabela abaixo apresentamos algumas possibilidades conceituais a saber:
Quadro I- Conceito de Jogos
Johan Huizinga |
“É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se de segredos e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes.” Johan Huizinga (1950, p. 13). |
Roger Caillois |
“[o jogo] é uma atividade que é essencialmente: livre (voluntária), separada (no tempo e espaço), incerta, improdutiva, governada por regras, fictícia (faz-de-conta).” Roger Caillois (1961, p. 10-11). |
Avedon & Sutton-Smith |
“Podemos definir jogo como um exercício de sistemas de controle voluntário, nos quais há uma oposição entre forças, confinado por um procedimento e regras, a fim de produzir um resultado.” Avedon & Sutton-Smith (1981, p. 7). |
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Bernard Suits |
“Jogar um jogo é se engajar em uma atividade dirigida para causar um estado específico de ocorrências, usando meios permitidos por regras, no qual estas proíbem meios mais eficientes em favor de meios menos eficientes, e são aceitas apenas porque elas tornam possível tal atividade.” Bernard Suits (1978, p. 34). |
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Chris Crawford |
“Há quatro fatores comuns: representação [um sistema formal fechado, que subjetivamente representa um recorte da realidade], interação, conflito e segurança [o resultado do jogo é sempre menos severo do que as situações que o jogo modela].” Chris Crawford (1981, Capítulo 2). |
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David Kelley |
“Um jogo é uma forma de recreação constituída por um conjunto de regras que especificam um objeto (objetivo) a ser almejado e os meios permissíveis de consegui-lo.” David Kelley. (1988, p. 50). |
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Salen & Zimmerman |
“Um jogo é um sistema no qual jogadores engajam- se em um conflito artificial, definido por regras, que resultam em um resultado quantificável.” Salen & Zimmerman (2003, p. 96). |
Fonte: J. Juul., 2004, p.33.
De acordo com o minidicionário Aurélio de Língua Portuguesa a palavra jogo tem vários significados, a saber:
- Atividade física ou mental fundada em sistemas de regras que definem a perda ou ganho.
- Passatempo.
- Jogo de azar, i.e., aquele em que a perda ou o ganho dependem mais da sorte que do cálculo
- O vício de jogar.
- Série de coisas que forma um todo, ou coleção.
- Conjugação harmoniosa de peças mecânicas com o fim de movimentar um maquinismo.
- Balanço, oscilação.
- Manha, astúcia.
- Comportamento de quem visa obter vantagens de outrem. (FERREIRA, 2000, p. 408).
Para Huizinga
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias; dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana. (HUIZINGA, 1971, p.33).
Diante das definições apresentadas, é possível perceber que o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, seja o jogo de xadrez, dama, dominó, ou outro qualquer ele só é jogado a partir da vontade dos jogadores. Daí a importância de se utilizar o jogo como metodologia educativa para o ensino de matemática. O jogo proporciona aprendizagem involuntária seguindo as regras que são impostas, proporcionam momentos de interação entre os pares e descontração durante sua aplicação.
Juul (2009), afirma que existem elementos comuns a todos os jogos a saber:
Regras: Os jogos são baseados em regras fixas e bem definidas;
Resultado variável e quantificável: Para funcionar como jogo, as regras devem permitir a possibilidade de resultados diferentes, considerando as habilidades do jogador;
Valorização do resultado: Alguns dos resultados possíveis são melhores e mais desejáveis que outros;
Esforço do jogador: As ações do jogador influenciam diretamente o estado do jogo;
Vínculo do jogador ao resultado: O jogador está ligado a aspectos específicos do resultado uma vez que este depende da atitude do jogador;
Consequências negociáveis: Jogos também caracterizam-se pelo fato de que podem opcionalmente ter consequências reais, que são negociadas convencionalmente. (JUUL, ...)
No campo da educação, o jogo e sua utilização têm sido estudados por vários pesquisadores tais como: Vigotsky (1984), Borin (1996), D’Ambrósio (1991), Muniz (2010), Smole; Diniz & Milani (2007) e Nogueira (2005). Todos estes pesquisadores possuem percepção parecida em relação ao jogo, ou seja, todos acreditam que seu uso é fundamental para o aumento da compreensão e do desenvolvimento do raciocínio lógico da criança, uma vez que ao jogar, os alunos manipulam objetos, realizando descobertas e criando hipóteses em relação ao conteúdo trabalhado.
A percepção de Vigotsky (1984), é a de que o brinquedo e os jogos se constituem como uma significativa fonte para o desenvolvimento e aprendizagem que permite à criança, satisfazer seus desejos, por meio da imaginação e do faz-de-conta. Nesta direção, os jogos e brincadeiras matemáticas otimizam o desenvolvimento cognitivo, intelectual e moral da criança.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), em suas orientações, destacam que as atividades com jogos representam um valioso recurso pedagógico, uma vez que:
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas. (BRASIL, 1998, p. 46).
Na prática, podemos afirmar que Jogos bem preparados se tornam recursos pedagógicos eficazes na construção do conhecimento matemático. Nogueira (2005), destaca que existem vários aspectos que abonam a utilização dos jogos em sala de aula. Dentre os quais, a ludicidade, a formação de relações sociais e o desenvolvimento intelectual.
Em se tratando do desenvolvimento intelectual, a utilização de jogos nas aulas de Matemática, proporciona formas para que o aluno aprenda matemática suplantando as dificuldades de aprendizagem e construa seu conhecimento, por meio de incentivo e motivação, a fim de desenvolver o raciocínio lógico. Durante a prática dos jogos os alunos desenvolvem estratégias, hipóteses e buscam soluções para a resolução de problemas.
A seguir, apresentamos um diagrama de atividades lúdicas formulado por Juul (2004), explicando efetivamente em que consiste um jogo.
Figura 1. Diagrama de Atividades Lúdicas
FONTE: J. Juul. 2004, p.45
Para que uma atividade seja considerada jogo, importante se faz apresentar e obedecer as dimensões apresentadas por Juul (2004) a saber: possuir regras fixas, ter resultado variável, ter valorização do resultado, permitir o esforço por parte do jogador, permitir o vínculo entre o jogador e o resultado e ter consequências negociáveis, parte essencial para o desenvolvimento do cunho pedagógico do jogo.
Nogueira (2005) argumenta que:
[...] o trabalho pedagógico com jogos envolve o raciocínio dedutivo para a jogada, para a argumentação e troca de informações, além de permitir a comprovação da eficiência de estratégias pensadas. Resgatam o lúdico da sala de aula e contribuem para a diminuição de bloqueios apresentados por crianças e adolescentes que temem a Matemática e se sentem incapacitados para aprendê-la, pois passam a ter experiência que aprender é uma atividade interessante e desafiadora (NOGUEIRA, 2005, p. 53).
Na prática relativa ao uso dos jogos matemáticos, inexistem erros. Quando ele ocorre, são visualizados de forma natural, possibilitando ao jogador controlar, corrigir e avançar por meio do planejamento de melhores jogadas e o uso de conhecimentos alcançados anteriormente permitindo a obtenção de novas ideias e novos conhecimentos.
Muniz destaca que:
As crianças jogando, mesmo quando em atividades solitárias, desenvolvem determinada atividade Matemática num processo de criação ou de resolução de problemas que as lançam a colocar em cena suas capacidades cognitivas, sejam conhecimentos já adquiridos, sejam suas capacidades de criar e de gerenciar novas estratégias de pensamento. Nesse processo, a criança pode utilizar conceitos e procedimentos que não são tratados no contexto escolar (MUNIZ, 2010, p. 45).
Na relação de ensino e aprendizagem, o jogo auxilia no processo de construção do conhecimento, uma vez que desenvolve na criança, jovem ou adolescente a capacidade de refletir sobre conceitos matemáticos, criar hipóteses, testá-las e avaliá-las com autonomia e cooperação.
Smole; Diniz & Milani (2007) afirmam que:
[...] o jogo reduz a consequência dos erros e dos fracassos do jogador, permitindo que ele desenvolva iniciativa, autoconfiança e autonomia. No fundo, o jogo é uma atividade séria que não tem consequências frustrantes para quem joga, no sentido de ver o erro como algo definitivo ou insuperável (SMOLE; DINIZ & MILANI, 2007, p. 10).
No dia a dia do contexto escolar, é possível perceber que a Matemática é visualizada como um bicho de 7 cabeças. Em geral, é comum visualizarmos pessoas que apresentem dificuldades e bloqueios para aprender tal disciplina. É aí que entra a importância do jogo, que podem ser utilizados para despertar no aluno a compreensão quanto a importância da Matemática para a vida e, por meio de dada metodologia, desenvolver de forma lúdica, aspectos do pensamento matemático. Ou seja, os jogos auxiliam na construção do pensamento lógico- matemático e espacial.
Para Borin (1996):
Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de Matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam matemática, apresentam também um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem. (BORIN, 1996, p. 9).
Portanova (2005) argumenta que ao jogar a criança vivencia regras do mundo adulto preparando-se a vida em sociedade:
A partir de jogos bem estruturados, a criança desenvolve valores como iniciativa, lealdade, perseverança, honestidade, cooperação, etc. Logo, durante a sua infância, o jogo representa uma busca de êxitos morais, e esses, por sua vez, são indispensáveis à construção do equilíbrio pessoal dessa criança. (PORTANOVA; 2005, p. 87)
Borin (1998), corrobora com as afirmações de Portanova (2005), ao afirmar que, à medida que vão praticando o jogo, as crianças, jovens e adolescentes percebem que o jogo não tem somente o caráter lúdico, mais também o de aprendizagem. Na prática, ao fazer a análise das regras do jogo, algumas habilidades são desenvolvidas no aluno, e suas reflexões permitem que o mesmo relacione aspectos desse jogo com os conceitos matemáticos.
Borin (21998), chama a atenção para o fato de que, o professor ao fazer uso dos jogos utilize uma metodologia com capacidade para explorar o potencial dos jogos a fim de desenvolver habilidades como organização, atenção, concentração, criatividade e linguagem.
1.1 Importância dos jogos na Educação
Os jogos matemáticos se constituem em uma atividade lúdica que direciona o indivíduo em uma determinada direção, possibilitando uma busca de soluções ou de formas de adaptação a situações problemáticas e, aos poucos, o conduz ao esforço voluntário.
Para Kishimoto,
O jogo, na educação matemática, passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática ali presente. Esta poderia ser tomada como fazendo parte da primeira visão de jogo que tratamos até aqui. Na segunda concepção, o jogo deve estar carregado de conteúdo cultural e assim o seu uso requer certo planejamento que considere os elementos sociais em que se insere. O jogo, nesta segunda concepção, é visto como conhecimento feito e também se fazendo. É educativo. Esta característica exige o seu uso de modo intencional e, sendo assim, requer um plano de ação que permita a aprendizagem de conceitos matemáticos e culturais, de uma maneira geral. (KISHIMOTO, 2001, p.80).
Por meio da utilização de jogos na perspectiva do recurso pedagógico o professor cria um ambiente propício para o desenvolvimento da aprendizagem, podendo explorar conceitos, reforçar conteúdo, testar conhecimentos já adquiridos e sobretudo desenvolver a autoconfiança do aluno, quando da elaboração de estratégias para resolver uma determinada situação “problema”.
Os jogos possibilitam aos alunos a oportunidade de vivenciar instantes de descontração e alegria, desenvolvendo nos alunos mais interesse e tornando-os mais atuantes na atividade.
A percepção de Smole; Diniz; Milani (2007) é a de que:
Todo jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma certa alegria para o espaço no qual normalmente entram apenas o livro, o caderno e o lápis. Essa dimensão não pode ser perdida apenas porque os jogos envolvem conceitos de matemática. Ao contrário, ela é determinante para que os alunos sintam-se chamados a participar das atividades com interesse (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p. 10).
Nesta direção, Borin (1996), afirma que os jogos matemáticos estimulam no aluno a prática e desenvolvimento do raciocínio lógico e também da observação, concentração, análise, atenção, e generalização, elementos essenciais para o aprendizado de Matemática. Fica evidente que os jogos, inicialmente, desenvolvem nos alunos o hábito de explorar as possibilidades por tentativa de acerto, sem preocupação em encontrar uma fórmula pronta, sem uma técnica específica, da mesma forma como se faz no início da pesquisa matemática.
Borin (1996), destaca as vantagens para o processo de ensino e aprendizagem. Dentre elas podemos evidenciar que:
- A criança por meio do jogo obtém prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário para atingir o objetivo do jogo;
- O jogo agrega várias dimensões da personalidade: motora, afetiva, social e cognitiva;
- Desenvolve a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas;
- Oportuniza ao aluno aprender jogar e participar ativamente;
- Enriquece o relacionamento entre os alunos;
- Reforça os conteúdos matemáticos já aprendidos;
- Oportuniza a criança a lidar com frustrações e portar-se de forma sensata;
- O aluno aprende a aceitar regras;
- As crianças desenvolvem e enriquecem suas personalidades, tornando-os mais participativos e espontâneos perante os colegas de classe;
- Acrescenta a interação entre os alunos participantes;
- Por meio do jogo podem-se identificar os alunos que estão com dificuldades reais, averiguando os que tiveram maior dificuldade em assimilar os conteúdos nos jogos.
O uso dos jogos no ensino da Matemática permite que os alunos desenvolvam o gosto pela disciplina, transformando a forma de ensinar e aprender, de forma a motivar e despertar o interesse dos alunos.
O jogo permite desenvolver algumas habilidades matemáticas a saber:
- Concentração;
- Curiosidade;
- Consciência de grupo;
- Coleguismo;
- Companheirismo;
- Autoconfiança;
- Auto-estima.
A prática do jogo permite ao docente olhar o aluno como um todo e tratá-lo como cidadão. Assim, importante se faz utilizarmos jogos no ensino da Matemática com a pretensão de resgatar a vontade de aprender e conhecer mais sobre essa disciplina, eliminando sua áurea de “bicho-papão”, uma vez que o jogo, quando bem elaborado e planejado, pode tornar-se um veículo para a construção do conhecimento.
Importante se faz levar o professor a perceber que, nem sempre, a resolução de exercícios desenvolve a capacidade de autonomia do aluno. Já, os jogos, “envolvem regras e interação social, e a possibilidade de fazer regras e tomar decisões juntos é essencial para o desenvolvimento da autonomia.” (KAMMI; DECLARK,1992, p.172) e, são essas tomadas de decisões que fazem com que o aluno deixe de ser passivo e heterônomo.
Possibilidades de Atividades por meio dos jogos:
Público alvo: 5ª série
Objetivo: Ser o primeiro a preencher o seu tabuleiro.
Objetivos Gerais:
Fixar os fatos fundamentais da adição e da subtração;
Desenvolver habilidades de raciocínio;
Trabalhar técnicas de resolução de problemas;
Promover o trabalho em equipe.
Jogo da Tartaruga
Avançando com o resto
Público alvo: 5ª e 6ª séries
Objetivo: chegar em primeiro lugar ao espaço com a palavra FIM.
Modo de jogar: cada equipe, na sua vez, joga o dado e constrói uma divisão onde:
O dividendo é o número da casa onde sua ficha está;
O divisor é o número de pontos obtidos no dado.
Em seguida, calcula o resultado da divisão e movimenta sua ficha o número de casas igual ao resto da divisão.
Pescaria de Equações do 1º gral
Público alvo: 7ª série
Objetivos: resolução de equações do 1º grau simples, mentalmente;
aplicação dos conceitos de álgebra e aritmética.
Quatro é o limite
Público alvo: 8ª série
Objetivo: resolver Funções do 2º grau.
O ganhador será o jogador que primeiro completar um quarteto, de cartas contendo a função, suas raízes, seu vértice e o gráfico.
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Tipos de Jogos
Nos tempos atuais, o ensino por meio dos jogos, tem se tornado uma opção metodológica em aulas de Matemática, a fim de tornar a aprendizagem uma atividade atrativa para crianças, jovens e Adolescentes. Moura (1992, p.49), argumenta que o jogo consiste em um instrumento de ensino caracterizado em dois blocos a saber:
O jogo desencadeador de aprendizagem, pelo qual é possível construir o conhecimento, como no caso do jogo imobiliário, xadrez e dama,
O jogo de aplicação, no qual o professor demonstra algum conteúdo. Jogos como bingos e dominó são recomendados para a fixação de conceitos e técnicas específicas de algum conteúdo.
O autor destaca que a diferença entre os dois tipos de jogos consiste na forma como são utilizados em sala de aula, em que se destacam a postura do professor e o objetivo estabelecido para a aplicação.
Existem várias possibilidades do uso dos jogos em sala de aula e para ensinar matemática e consequentemente desenvolver o raciocínio. Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer conteúdos e preparar o estudante para aprofundar os conteúdos já trabalhados. Contudo, o jogo deve ser escolhido e organizado com cuidado a fim de que o estudante possa adquirir os conceitos matemáticos necessários.
A percepção de Smole; Diniz & Milani (2007) é a de que:
Um jogo pode ser escolhido porque permitirá que seus alunos comecem a pensar sobre um novo assunto, ou para que eles tenham um tempo maior para desenvolver a compreensão sobre um conceito, para que eles desenvolvam estratégias de resolução de problemas ou para conquistarem determinadas habilidades que naquele momento você vê como importantes para o processo de ensino e aprendizagem. (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p. 14).
Na prática, ao fazer uso do jogo como metodologia de trabalho, o professor carece planejar tal possibilidade por meio de uma sequência didática. O professor deve pensar previamente nas possibilidades de explorações o jogo permitirá aos alunos e quais os resultados que o professor pretende obter por meio da atividade lúdica.
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Instantes dos jogos
Tendo em vista que o jogo se apresenta como uma possibilidade de atividade lúdica a ser desenvolvida com o intuito de desenvolver o raciocínio lógico, Grando (2000) apresenta sete etapas a serem seguidas para a realização das atividades de intervenção com jogos em situações de sala de aula:
Familiarização com o material do jogo- momento em que os alunos entram em contato e experimentam o material através de simulações de possíveis jogadas.
Reconhecimento das regras pelos alunos- através de explicações do professor ou identificadas através da realização de várias partidas-modelo entre o professor e um dos alunos, e os alunos restantes tentam compreender as regularidades nas jogadas e identificam as regras do jogo.
O “Jogo pelo jogo”- momento do jogo espontâneo, em que o aluno tem a possibilidade de jogar para garantir a concepção das regras. Neste momento, são exploradas as noções matemáticas contidas no jogo.
Intervenção pedagógica verbal- a partir deste momento, os alunos passam jogar, contando com as intervenções do professor através de questionamentos e observações, com objetivo de propor a realização das análises de suas jogadas, buscando com que o aluno relacione este processo à conceitualização matemática.
Registro do jogo- é um momento que pode acontecer, dependendo da natureza do jogo que é trabalhado e dos objetivos que se tem com o registro. Durante os registros dos pontos, ou dos procedimentos e cálculos utilizados durante a atividade, é importante que o professor busque estabelecer estratégias de intervenção que gerem a necessidade do registro escrito, a fim de que não seja apenas uma exigência, sem sentido para a situação de jogo.
Intervenção escrita- momento em que o professor elabora situações-problemas de jogo para que os alunos resolvam. É o momento em que ele pode resgatar os limites e as possibilidades do jogo, direcionando o jogo para a aprendizagem matemática. Neste momento o registro do jogo também está presente. Quando os alunos representam através da escrita situações do jogo, eles estão aperfeiçoando seu desempenho no jogo, mas ao mesmo tempo fazendo uma retomada ao contexto de sala de aula.
Jogar com “competência”- é o momento de retorno à situação real de jogo.
Quadro 2 - Vantagens e desvantagens da utilização de jogos no ensino de Matemática
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VANTAGENS |
DESVANTAGENS |
avaliá-las;
motivação para os alunos;
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Fonte – GRANDO, 2000, p.35.
Grando (2000) reforça a importância de o aluno regressar à ação do jogo para que execute muitas das estratégias definidas e analisadas durante a resolução dos problemas. A denominação deste momento por “jogar com competência”, deve-se a análise de que o aluno, ao jogar faz uma reflexão sobre as possíveis jogadas, adquirindo uma certa “competência” naquele jogo.
CAPÍTULO II
O ESTUDO DE CASO
Este capítulo evidencia a metodologia utilizada para a realização deste estudo, de forma a descrever o plano metodológico do estudo, iniciando pelo tipo de pesquisa, procedimentos adotados e em seguida o contexto de estudo.
O estudo a que nos propomos, busca evidenciar a relevância dos jogos para a construção dos conhecimentos lógicos por meio das aulas de matemática. Para sua realização, traçaremos um caminho investigativo a partir da metodologia de natureza qualitativa.
A metodologia qualitativa surge com o advento da fenomenologia, que enfatiza o componente subjetivo do comportamento das pessoas. Bogdan (1994), afirma que o pesquisador, ao utilizar a abordagem qualitativa, faz uso de um conjunto de asserções que diferem das que são utilizadas quando se estuda o comportamento humano com o objetivo de descobrir fatos e causas.
Diante do exposto, a opção pela metodologia qualitativa corrobora com a definição de Bogdan e Biklen (1994: p. 16) para os quais pesquisa qualitativa é compreendida como:
[...] um termo genérico que agrupa estratégias de investigação que partilham de determinadas características. Os dados recolhidos são [...] ricos em pormenores descritos relativos a pessoas, locais e conversas e de complexo tratamento estatístico.
Nossa preocupação como pesquisador esteve centrada na trajetória de levantamento dos dados, primando pelo significado da construção das percepções dos sujeitos e não somente com os resultados e o produto final.
Tal fundamentação encontra respaldo nas características básicas propostas por Bogdan e Biklen (1994). Conforme esses autores, para realização de pesquisa com uma abordagem qualitativa :
Os dados são coletados em seu ambiente natural, sem nenhum tipo de manipulação intencional;
Todos os dados são considerados importantes e apresentados de forma descritiva; o pesquisador tem sua atenção mais voltada ao processo do que ao resultado;
O pesquisador se preocupa com o significado que o participante dá às coisas e à sua própria vida e,
A análise dos dados coletados parte de uma visão mais ampla para uma mais focada.
A natureza da pesquisa proporcionou ao pesquisador, interagir com os sujeitos pesquisados e por meio do diálogo, esclarecer dúvidas, num processo dialético de interação e reflexão. A preocupação que se fez presente em todo o processo da pesquisa no que se refere ao estudo, foi a elaboração de um roteiro pré-estabelecido com perguntas abertas para as entrevistas.
A pesquisa bibliográfica por sua vez se configura como sendo o exame de materiais de natureza diversa, que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que podem ser reexaminado, criando novas ou interpretações complementares, atividade localização de fontes, para coletar dados gerais ou específicos a respeito de determinado tema. É um componente obrigatório para qualquer pesquisa.
Na visão de Lakatos,
A pesquisa bibliográfica permite compreender que, se de um lado a resolução de um problema pode ser obtida através dela, por outro lado, tanto a pesquisa de laboratório quanto a de campo (documentação direta) exigem, como premissa, o levantamento do estudo da questão que se propõe a analisar e solucionar. A pesquisa bibliográfica pode, portanto, ser considerada também como o primeiro passo de toda pesquisa científica. (1992, p. 44).
A característica principal da pesquisa bibliográfica, é a de possibilitar ao pesquisador uma bagagem teórica variada, contribuindo para ampliar o conhecimento, de forma a fazer da pesquisa um material rico sobre o assunto, fundamentando do ponto de vista teórico o material a ser analisado.
Na fase inicial realizamos uma pesquisa exploratória, no mês de outubro de 2018, com nove professores de uma escola de Educação Básica de Cuiabá, a fim de saber quais os professores utilizam atividades lúdicas ou os jogos como recurso metodológico nas aulas de matemática. Depois da realização da pesquisa exploratória, verificamos que nem todos os professores utilizavam jogos em suas aulas para ensinar Matemática.
A percepção de Aramão (1996, p. 12) é a de que:
O professor desempenha o papel de mediador na construção do conhecimento, criando situações para que a criança exercite a capacidade de pensar e buscar soluções para os problemas apresentados. Assim, cabe ao professor organizar questionamentos de formas variadas para a verificação da segurança do aluno ao elaborar determinada resposta, desafiando de forma incentivadora a comprovação do conceito conquistado naquele momento.
Gil (1999, p.43) afirma que as “Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato”. Para Gil (1999, p.43), esta possibilidade de pesquisa “[...] passa a ser um problema mais esclarecido, passível de investigação mediante procedimentos mais sistematizados”.
Tendo em vista que o estudo exploratório identificou poucos professores que fazem uso de jogos para ensinar matemática, estes professores passaram a ser o sujeito do estudo de caso.
O estudo de caso segundo Fonseca,
[...] pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o como e o porquê de uma determinada situação que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico. O pesquisador não pretende intervir sobre o objeto a ser estudado, mas revelá-lo tal como ele o percebe. O estudo de caso pode decorrer de acordo com uma perspectiva interpretativa, que procura compreender como é o mundo do ponto de vista dos participantes, ou uma perspectiva pragmática, que visa simplesmente apresentar uma perspectiva global, tanto quanto possível completa e coerente, do objeto de estudo do ponto de vista do investigador (FONSECA, 2002, p. 33).
O desenvolvimento da investigação perpassou as seguintes etapas: a) revisão de literatura e levantamento bibliográfico; b) coleta de dados; e c) sistematização e análise dos dados compondo o relatório da pesquisa.
No início do ano letivo de 2019 realizei uma entrevista com os professores, sujeitos do estudo de caso. Para Triviños (1987) a entrevista, além de valorizar a presença do investigador, oferece as perspectivas necessárias para que o informante tenha liberdade e espontaneidade, o que enriquece o estudo num enfoque qualitativo.
A importância e o potencial das narrativas, das entrevistas em profundidade e dos protocolos de observação, se constituem instrumentos a serem usados como procedimentos de coleta de dados e estratégias formativas.
Para Severino (2007, p.124) a entrevista consiste em uma: “Técnica de coleta de informações sobre um determinado assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados. Trata-se, portanto, de uma interação entre pesquisador e pesquisando [...]”.
Barros e Lehfeld (2010, p.108) argumenta quanto o que vem a ser uma entrevista não estruturada: “Nas entrevistas não estruturadas, o pesquisador busca conseguir, por meio da conversação, dados que possam ser utilizados em análise qualitativa, ou seja, os aspectos considerados mais relevantes de um problema de pesquisa”.
Diante do exposto, o objetivo da entrevista realizada durante esta pesquisa foi verificar com que intuito os professores utilizam em suas aulas os jogos matemáticos: na perspectiva de ensinar/construir, ou consolidar/aprofundar conceitos matemáticos, e de que forma o professor encaminha as atividades para o uso de jogos.
A entrevista foi realizada usando por meio de um gravador e posteriormente transcritas. A fim de embasar a investigação acompanhamos algumas aulas de Matemática dos professores em questão, as quais possibilitaram observar a forma pela qual os jogos são utilizados. Ao longo das observações foram detectados os seguintes aspectos:
- Constatar qual a real finalidade deste professor quando utiliza esta metodologia em suas aulas;
- Analisar como os professores orientam o uso dos jogos;
- Observar a interação dos professores com os alunos durante os jogos.
A observação consiste em um instrumento que abastece de detalhes o pesquisador por ter por base a descrição de determinado objeto de estudo. Ao mesmo tempo, permite ao pesquisador visualizar o comportamento dos participantes, fazendo com ele descubra novos aspectos do contexto.
Barros e Lehfeld (2010), descrevem a importância da observação durante uma pesquisa:
Observar é aplicar atentamente os sentidos a um objeto para dele adquirir um conhecimento claro e preciso. É um procedimento investigativo de suma importância na ciência, pois é por meio dele que se inicia todo estudo dos problemas. Portanto, a observação deve ser exata, completa, sucessiva e metódica. (BARROS; LEHFELD, 2010, p. 74).
Gil (2002), compreende que no estudo por observação o cientista observa algo que acontece ou já aconteceu. O autor destaca que:
Este é o procedimento fundamental na construção de hipóteses. O estabelecimento assistemático de relações entre os fatos no dia-a-dia é que fornece os indícios para a solução dos problemas propostos pela ciência. Alguns estudos valem-se exclusivamente de hipóteses desta origem [...]. (GIL, 2002, p. 35).
Diante da percepção de Gil (2002), é evidente que a observação consiste em uma das fontes utilizadas na elaboração de hipóteses, mas nem sempre essas hipóteses conduzem a um conhecimento suficientemente geral e explicativo.
2.1 O Contexto da Pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola Estadual de Ensino no município de Cuiabá.
Fotografia I-
Escola Estadual Marcelina de Campos
Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador.
O presente estudo foi realizado com base na realidade da Escola Estadual Prof.ª Marcelina de Campos, localizada a Avenida Principal Nº 472 Quadra 18 – no bairro Santa Amália, em Cuiabá-MT. Sob o número de criação: 15.026/87 e de Autorização/Resolução: Nº422, a escola cujo CNPJ e 03133693/0001-89 possui como Entidade Mantenedora a Secretaria do Estado de Educação- SEDUC/MT.
Figura II-
Mapa do Bairro Santa Amália
Fonte: Google Maps.
No tocante a infraestrutura, a escola conta com 10 salas de aulas de porte médio, 01 laboratório de Informática que não atende as necessidades pedagógicas da escola, seja pelo espaço pequeno, seja pelas máquinas que necessitam de manutenção.
A biblioteca da escola divide espaço com o laboratório de Informática, não é bem arejada e não comporta a demanda da escola, não funciona de acordo com as normas vigentes. A sala dos professores é de porte médio, porém devido ao número de profissionais que trabalham na escola, não oferece o conforto necessário para os momentos de estudo, hora atividade ou reflexão na possibilidade de intervenção na qualidade do ensino e aprendizagem.
A escola conta com uma sala para o funcionamento da secretaria, sendo que esta conta com uma divisão onde ficam os documentos relativos aos anos anteriores (arquivo passivo), sendo que este espaço não tem mais atendido a necessidade da escola.
Em relação à cozinha, o espaço está adequado, precisando de melhorias internas na organização, o que está sendo providenciado. O refeitório, no entanto, precisa de ampliação e de proteção contra o sol, visto que nos horários de refeição, há uma grande incidência dos raios solares. A escola dispõe também de uma pequena cantina, próxima ao portão de acesso, o espaço é pequeno, em virtude disso alguns alunos demoram a ser atendidos.
A unidade escolar conta atualmente com 4 banheiros, um unissex para uso dos professores e funcionários, um masculino com 2 privadas e um mictório de azulejo de condições insalubres e outro feminino para os alunos com apenas um vaso sanitário, 2 banheiros para os alunos do 2º ciclo, um masculino e outro feminino.
Há um banheiro que foi construído e adaptado ao PNE, porém também precisa de reforma. Próximo à quadra tem 4 duchas adaptadas paliativamente para amenizar o problema de banho dos alunos que ficam período integral na escola. A precariedade é grande, se faz necessária a ampliação do número de banheiros com privadas e chuveiro para atender com qualidade a necessidade da comunidade.
Quanto aos recursos materiais a escola apresenta deficiência em alguns setores. Como oferece Ensino Médio, necessita da construção de um laboratório de Ciências e aquisição de instrumentos para que funcionem como microscópios, lâminas, tubos de ensaios, etc.
O Acervo de materiais pedagógicos voltados ao ensino encontra-se bastante diversificado, recebemos um acervo com alfabeto em EVA, dominó, blocos lógicos, tábua de frações, sólidos geométricos, jogos de damas e trilha, fantoches, esquema corporal, mapas do Brasil, Mundo e de Mato Grosso, alfabeto ilustrado, jogo da velha, material dourado, etc. em quantidade suficiente para realizar atividades com todas as turmas.
Além dos projetores multimídia a escola conta com um projetor Datashow, aparelhos e caixa de som, aparelho de vídeo e tela para projeção, além dos livros didáticos são disponibilizados para todos os alunos. O laboratório de Informática tem máquinas em quantidade que não atende aos números de alunos matriculados nas turmas, além de que apresentam problemas de manutenção.
O acervo bibliográfico é bom, bastante diversificado com material para pesquisa do professor e do aluno, livros literários e enciclopédias. No entanto, não dispõe de espaço físico para a Biblioteca.
A unidade escolar atende alunos nos 3 períodos, ofertando no período Matutino o 3º Ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio Inovador. No período vespertino, 2º Ciclos e o 3º Ciclo do Ensino Fundamental e no noturno o Ensino Médio.
Atendendo na totalidade 714 alunos. Para realizar o atendimento aos alunos, a escola conta com 22 professores efetivos e 25 interinos, totalizando 47 docentes. A Equipe administrativa é composta de 15 profissionais efetivos e 10 contratados, totalizando 25 servidores não docentes.
A Escola Estadual “Professora. Marcelina de Campos”, atendendo aos dispositivos da Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que instituiu Diretrizes e Bases da Educação Nacional, busca desenvolver uma educação qualificada na intenção de levar os alunos (as) ao domínio do conhecimento sistematizado a fim de que possam interferir na sociedade como agentes transformadores.
A escola desenvolve um trabalho educativo que busca o desenvolvimento tanto dos aspectos cognitivos como atitudinais, formando cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres, para que promovam os valores que visam o bem comum, um cidadão com autonomia para exercer ações coerentes para as mudanças necessárias a uma sociedade mais justa e igualitária.
Os estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio são provenientes do município de Cuiabá e Várzea Grande, são alunos do próprio bairro e dos bairros vizinhos, como; Santa Isabel, Santa Angelita, Barra do Pari, Jardim Araçá, Flamboyant e outros mais distantes: Colorado, Jardim Primavera, Jd. Dos Ipês, Jd. Independência, São Sebastião.
Parte significativa dos alunos são filhos de trabalhadores, uma boa parte com formação de ensino fundamental e médio, alguns com nível superior sendo que uma pequena parte formada de pais não alfabetizados, os mesmos depositam confiança na escola, acreditando que a Escola é onde os filhos podem conseguir acesso à cultura e ao conhecimento.
As observações foram realizadas em diferentes turmas, uma de responsabilidade do Professor João, relativa ao Primeiro Ciclo- de 1º ao 5º ano e nas turmas do Segundo Ciclo, onde a Professor Marina é responsável pelo ensino de matemática, do 6º ao 9 ano no turno matutino. As turmas são compostas por 25 a 30 alunos, sendo que a maioria são de meninas. Trata-se de turmas bastante animadas, e os alunos encontram-se na faixa etária coerente com o ano escolar, com idade de 07 a 11 anos no 1º Ciclo e de 12 a 15 anos no 2º Ciclo.
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Sujeitos de pesquisa
A pesquisa foi realizada por meio da observação da prática docente de professores de matemática escolhidos por fazer o uso de jogos para ensinar matemática em suas aulas. Para participação na entrevista, os professores assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A), no qual ele concordou em participar da pesquisa, declarando ter sido informado do tema e procedimentos para a investigação.
- Os Princípios Metodológicos Seguidos pela Escola
Um dos grandes desafios postos à Educação Básica pelas mudanças no mundo do trabalho é a superação da pedagogia taylorista/fordista, cujos princípios são a separação entre formação intelectual e formação prática, a fragmentação da formação, a memorização através da repetição, a ênfase nas dimensões psicomotoras e cognitivas, ou seja, no desenvolvimento de capacidades lógico-formais, sem a consideração da dimensão afetiva, ou comportamental.
Sem desconsiderar estas dimensões, mas rearticulando-as em uma concepção que tome o processo educativo em sua dimensão de totalidade a partir de uma concepção histórica de homem em sua integralidade, que o compreenda como síntese do desenvolvimento social e individual, e, neste sentido, como síntese entre a objetividade das relações sociais e produtivas e as subjetividades, há que se construir um processo educativo que o leve a dominar as diferentes linguagens, desenvolver o raciocínio lógico e a capacidade de usar conhecimentos científicos, tecnológicos, sócio-históricos e culturais para compreender e intervir na vida social e produtiva de forma crítica e criativa, construindo identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de continuar aprendendo ao longo de suas vidas.
Assim, a pedagogia deverá permitir ao aluno compreender que, mais do que dominar conteúdos deverá aprender a se relacionar com o conhecimento de forma ativa, construtiva e criadora.
Torna-se necessário, portanto, discutir a questão do método. Como ponto de partida é preciso apontar que não se trata de discutir procedimentos didáticos ou uso de materiais, mas a própria relação que o aluno estabelecerá com o conhecimento em situações planejadas pelo professor ou em situações informais. Adentramos, pois, no terreno da epistemologia, em que estabelecer consensos não é tarefa simples.
Sem a intenção de impor uma concepção epistemológica, buscar-se-á delinear os pressupostos que têm orientado os profissionais comprometidos com a transformação das relações sociais que estão dadas, na perspectiva da emancipação humana e da construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Com base no entendimento de que o trabalho científico necessita tanto de regras rigorosas de dedução, como de sistemas de categorias que sirvam de base à imaginação produtiva e à atividade criadora do pensamento, no domínio dos novos objetos a serem conhecidos, compreendemos que a metodologia da ciência não se esgota no pensamento lógico-formal, cuja finalidade é mostrar as leis sincrônicas do conhecimento através da lógica simbólica. Será preciso complementá-la com outra lógica, não racional, oriunda de percepções, sentimentos e intuições que permitam apreender o novo.
Dessa forma compreende-se que o método de produção do conhecimento é um movimento, não um sistema filosófico fechado, que leva o pensamento a transitar continuamente entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o conteúdo, entre o imediato e o mediato, entre o simples e o complexo, entre o que está dado e o que se anuncia. Este movimento de ascensão das primeiras e precárias abstrações à compreensão da rica e complexa teia das relações sociais concretas, não é apenas a passagem do plano sensível, onde tudo é caoticamente intuído ou percebido, para o plano racional onde os conceitos se organizam em sistemas lógicos e inteligíveis.
Desse movimento decorre uma concepção metodológica que pode ser sistematizada da seguinte forma:
- O ponto de partida é sincrético, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada é uma totalidade concreta, onde o pensamento re-capta e compreende o conteúdo inicialmente separado e isolado do todo; sempre síntese provisória, esta totalidade parcial será novo ponto de partida para outros conhecimentos;
- Os significados vão sendo construídos através do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precárias abstrações que constituem o senso comum, para o conhecimento elaborado através da práxis, que resulta não só da articulação entre teoria e prática, entre sujeito e objeto, mas também entre o indivíduo e a sociedade em um dado momento histórico;
- O percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo uma dupla determinação, finita ou infinita; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho metodológico é parte fundamental do processo de elaboração do conhecimento; não há um único caminho para se chegar a uma resposta, como há várias respostas possíveis para o mesmo problema.
Essa concepção compreende o processo de produção do conhecimento como resultante da relação entre o homem e as relações sociais em seu conjunto, através da atividade humana.
O ponto de partida para a produção do conhecimento, portanto, são os homens em sua atividade prática, ou seja, em seu trabalho, compreendido como todas as formas de atividade humana através das quais o homem apreende, compreende e transforma as circunstâncias, ao mesmo tempo em que é transformado por elas.
Do ponto de vista metodológico, é de fundamental importância reconhecer que a relação entre o homem e o conhecimento dá-se mediada pela linguagem, em suas múltiplas formas de manifestação: a língua, a matemática, as artes, a informática. Uma das grandes contribuições das teorias sócio-interacionistas reside em apontar a interação que existe entre as linguagens, a constituição de conceitos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas.
Segundo Vygotski, (1984), a cultura fornece aos indivíduos os sistemas simbólicos de representação e suas significações, que se convertem em organizadores do pensamento, ou seja, em instrumentos aptos para representar a realidade.
As linguagens, portanto, estabelecem as mediações entre o aluno e o conhecimento de todas as áreas, bem como entre a situação na qual o conhecimento foi produzido e as suas novas formas de utilização na prática. Também é pela linguagem que o conhecimento tem consciência de si mesmo, diferenciando-se do senso comum. (Vygotsky, 1984).
A questão que se apresenta, portanto, é como fazer para que a autoridade do professor, no sentido da sua relação com o conhecimento e do seu desenvolvimento cognitivo, seja usada não para impor as suas idéias, mas para propor situações problemáticas que tirem o aluno da inércia e o levem a sentir necessidade de reelaborar o conhecimento, pondo em ação suas próprias conceituações, mesmo que errôneas, e de confrontá-las com outros conhecimentos, até que construa respostas satisfatórias.
Do ponto de vista da pedagogia, a contribuição desta discussão é fundamental, por permitir retomar o caráter totalizante do processo de produção e apropriação do conhecimento, através do movimento do pensamento que busca compreender cada fenômeno como momento de uma realidade em permanente processo de construção.
Com relação à precisão dos conceitos, os vários autores que se debruçam sobre esta questão identificam três eixos: o multi ou interdisciplinar, e o transdisciplinar.
A multidisciplinaridade trata os objetos a partir de múltiplos pontos de vista que não perdem sua identidade disciplinar. A interdisciplinaridade implica na contribuição de diferentes disciplinas para a análise de um objeto, que, no entanto, mantém seu ponto de vista, seus métodos, seus objetos, sua autonomia.
A transdisciplinaridade implica na construção de um novo objeto, com metodologia peculiar, a partir da integração de diferentes disciplinas, que se descaracterizam como tais perdem seus pontos de vista particulares e sua autonomia para constituir um novo campo do conhecimento.
A Educação é o processo formal e informal através do qual o ser humano se desenvolve e conhece o universo da sua experiência, com o fim de controlá-la e reorganizá-lo progressivamente, de forma a melhorar a qualidade de vida, seja individual, seja coletivamente.
Ou seja, é mais que a soma de partes fragmentadas; supõe uma rearticulação do conhecido, ultrapassando a aparência dos fenômenos para compreender as relações mais íntimas, a organização peculiar das partes, descortinando novas percepções que passam a configurar uma compreensão nova, e superior, da totalidade, que não estava dada no ponto de partida.
A transdisciplinaridade supõe a possibilidade de construção do novo, permitindo aproximações sucessivas da verdade, que nunca se dá a compreender plenamente; por isto, o conhecimento resulta do processo de construção da totalidade, que nunca se encerra, pois há sempre algo novo para conhecer.
A Educação habilita o ser humano para resolver os problemas e situações novas na sua experiência de vida, em dimensão integral. Os conteúdos são relevantes somente na medida em que desenvolvem as habilidades do educando, para uma vida mais significativa e feliz.
Trata-se, portanto, de uma concepção de currículo mediada por uma pedagogia ativa e construcionista, na qual a formação é configurada pelo saber teórico (formalizado) e prático (técnico e metodológico), os quais podemos denominar de saberes em uso.
A partir dessa perspectiva, algumas atitudes didático-pedagógicas podem ser apontadas como pertinentes ao trabalho formativo via um currículo por competências:
- Valorização da transposição didática;
- Globalização dos saberes;
- O uso de idéias-chaves ou noções-núcleo como orientação dos módulos de aprendizagem;
- Aprendizagem para e pelas situações e cenários de trabalho;
- Tradução dos conteúdos em objetivos flexíveis;
- Envolvimento dos alunos em projetos de trabalho;
- Avaliação como observação processual; avaliação formativa;
- “Transferência” de conhecimentos, habilidades e valores;
- Necessidade de planejar problemas e encontrar estratégias para resolvê-los, no caso do uso da perspectiva pedagógica da aprendizagem por problemas;
- Avaliação centrada nas evidências de desempenho demonstrado em situações mais próximas possíveis daquelas que os alunos poderão enfrentar na realidade.
Para Perrenoud (2000), competência é saber-mobilizar, ou seja, é a capacidade de orquestrar um conjunto de operações mentais e aquisições cognitivas (informações, saberes, conhecimentos, procedimentos) para enfrentar com pertinência uma situação complexa e em tempo real.
Desenvolver competências vai além de atividades disciplinares, representações e conhecimentos. Diz respeito a colocar conhecimentos em uso (Papert, 1994) ou conhecimento em ato (Perrenoud, 1993) ou aquisição incorporada (Perrenoud, 2000) em atividades relacionadas com a resolução de problemas e com o desenvolvimento de projetos, os quais provocam e desafiam os alunos a explorar a complexidade de situações que tenham sentido em suas vidas e para as quais não basta um banco de informações ou um estoque de conhecimentos. Torna-se necessário, racionalizá-los e incorporá-los para enfrentar uma nova situação para a qual não existem respostas prontas nem solução única, apenas perguntas cuja compreensão e busca de resposta exige um trabalho de investigação.
Trabalhar com problemas ou projetos rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento dissociadas das matrizes curriculares, e mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações em torno das questões envolvidas nas situações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao tempo que se estabelecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção (Fazenda, 1994).
Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades nem aprendem da mesma maneira, o que exige uma atenção especial por parte da equipe escolar, para que todos possam se integrar ao processo de aprender.
A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre os alunos, fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, a escola irá potencializar as capacidades deles, ajustando sua maneira de selecionar e de tratar os conteúdos, de modo a auxiliá-los a desenvolver, no máximo de suas possibilidades, as capacidades de ordem cognitiva, afetiva, física, ética e as de relação interpessoal e de inserção social, ao longo do Ensino.
Ao aprender a resolver problemas e a construir atitudes em relação às metas que quer atingir nas mais diversas situações da vida, o aluno faz aquisições dos domínios cognitivo e linguístico, que incluem formas de comunicação e de representações espaciais, temporais e gráficas.
Essa aprendizagem integra o desenvolvimento de capacidades estéticas, que permitem realizar produções cada vez mais aprimoradas, sejam elas no campo da língua, das ciências ou no campo da arte, incluindo ainda a apreciação de múltiplas produções artísticas ligadas a diferentes culturas e momentos históricos.
Nesse processo, o aluno irá aprender a lidar com motivações, com sua auto-estima, a adequar atitudes no convívio social, a valorizar o trabalho escolar. A ética será outra capacidade a ser desenvolvida. Por meio desta, é possível reger as próprias ações e tomadas de decisão, levando-se em conta um sistema de princípios, segundo o qual os valores – e as opções que envolvem – são analisados, nas diferentes situações da vida.
Os conteúdos são tratados de forma a dar significado e são abordados de modo a formar uma rede de significados. Compreender é apreender o significado, e para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é preciso vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos, como se tecêssemos uma tela.
Os currículos e programas serão elaborados e reestruturados tendo por base o PCN (Plano Curricular Nacional) e complementado por uma parte diversificada, conforme especificação que atendam a realidade da clientela.
O currículo deve abranger, obrigatoriamente, no ensino fundamental as áreas do conhecimento: língua portuguesa / matemática / história / geografia / ciências naturais / educação física / artes / língua estrangeira e abordagens de temas transversais: ética, saúde, orientação sexual, meio ambiente, trabalho e consumo, pluralidade cultural.
E no ensino médio o currículo abrange:
- Linguagens;
- Matemática;
- Ciências da natureza;
- Ciências humanas.
A reestruturação do currículo somente poderá ser efetuada antes do início do ano letivo, uma vez que a L.D.B. 9394/96 disponibiliza esta flexibilidade. Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para esta construção se efetive a transformação dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí, a necessidade de promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto. A análise e compreensão do processo de produção do conhecimento escolar ampliam as questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar implica uma análise interpretativa e critica, tanto da cultura dominante, quanto da popular. O currículo expressa cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado. O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral as instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica.
O currículo, cerne da educação escolar, é um fenômeno histórico, resultante de forças social e pedagógica e expressa à organização dos saberes vinculada a construção de sujeitos sociais. Assim sendo, currículo é ação, é trajetória, é caminhada que se constrói para cada grupo e em cada realidade escolar de forma diferenciada. É um processo dinâmico, mutante, sujeito a inúmera influencias, portanto, aberto e flexível.
Currículo é uma prática, é expressão da função socializadora e cultural de uma instituição no conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura seus membros adquira a experiência social historicamente acumulada e culturalmente organizada.
Uma concepção de currículo veicula toda uma concepção de pessoa, sociedade, conhecimento, cultural, poder e desalienação das classes sociais as quais os indivíduos pertencem: está referida sempre a uma proposta político-pedagógica, explicando intenções, revelando sempre graus diferenciados da consciência e compromisso social.
A construção da proposta pedagógica da escola é sinônima de mudança. Mudanças geram inseguranças, muitas vezes camufladas por comportamentos de resistência às inovações. São necessárias perseverança, coragem, determinação e muita habilidade. Resistências sempre aparecem quando estamos diante do novo. E uma coisa nova é a escola tomando consciência de que a escola precisa dar conta de sua função, garantir aprendizagem para todos os alunos de forma a construir cidadãos bem informados e competentes. Sempre que houver resistências será preciso provocar a equipe escolar, dando inicio a um processo de reflexão. O quarto ponto refere-se à questão do controle social, já que o currículo implica também controle social. O controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente. O contexto apropriado ao desenvolvimento de prática curricular, que favoreçam o bom rendimento da autonomia dos estudantes, em particular que reduzam elevados índices de evasão e repetência de nossa escola.
2.4 Hipótese do Pesquisador em Relação ao Uso dos Jogos nas Aulas de Matemática
Em conformidade com o pensamento de Costa (2012), os jogos quando utilizados na perspectiva metodológica, ancorados em uma prática intencional por meio do desenvolvimento de uma didática, possibilita:
- A otimização da Relação Professor/Aluno:
O ensino cujo foco se dá na oralidade, onde o aluno é pouco ativo e o professor é o elemento central, foram muito usados no ensino ao longo dos séculos, no entanto estas ferramentas não são as mais eficazes para se criar uma boa relação entre alunos e professores. Os jogos são atividades que proporcionam e promovem o envolvimento entre alunos, dos alunos com o professor e destes com a aula em si.
- Promover trabalho de equipe
Enquanto alguns jogos são atividades solitárias, muitos requerem trabalho em equipe. Este é bastante útil para uma série de situações. Ao permitir que os alunos participem no jogo, os professores estão a fornecer-lhes a oportunidade realizar um trabalho cooperativo. Por meio do jogo, e para funcionar efetivamente como uma equipa, os alunos aprendem a manter o respeito e a trabalhar de forma esforçada para chegar a uma conclusão ou resolver um problema.
- Construir o desportivismo
Desportivismo consiste na capacidade de responder de forma agradável a situações de vitória e derrota. Os alunos que apresentam um bom “fairplay” não exibem quaisquer sinais exteriores de raiva aquando de uma derrota. Provavelmente sentem alguma insatisfação derivada da perda, no entanto, conseguem canalizar essa emoção pensando na preparação de um jogo futuro. Da mesma forma, os vencedores não se tornam excessivamente prepotentes ou altivos. Comemoram, por norma a vitória, mas não à custa do seu adversário.
O lidar com a vitória ou derrota requer prática, e os jogos lúdico-educativos dão aos alunos a experiência de que necessitam para adquirir os valores necessários para uma vivência social correta, tendo sempre a grande vantagem de trabalhar conhecimentos tornando-os assim seres com valores mais ricos e com maior conhecimento.
- Prática de resolução de problemas
Sucesso dos jogos de sala de aula requer em muitas situações a resolução de problemas. Para ganhar, os alunos devem descobrir uma resposta, ou lidar com um quebracabeça. Quando os professores colocam os alunos em contato com os jogos, estão oferecer-lhes a oportunidade de praticar e aprimorar suas habilidades para resolver problemas/situações. Quanto maior for a prática e o contato com problemas complexos, maior e melhor ficará o seu pensamento crítico.
Evita monotonia
Jogar na sala de aula é uma maneira eficaz de evitar a monotonia, tendo sempre aliados os benefícios educacionais. Os jogos podem motivar e envolver os alunos, aumentando a sua interação com a matéria e conhecimento a ser adquirido.
- Ensino
A intenção do jogo em sala de aula consiste em proporcionar aos alunos a oportunidade de aprender enquanto se envolve numa atividade prazerosa. Essas atividades abrangem uma grande variedade de formas e podem ser adaptados a quase qualquer assunto. Há benefícios claros para os professores e educadores se incorporarem jogos em contexto de sala de aula, afastando-se das aulas e métodos de ensino tradicionais. Os professores podem permitir aos seus alunos atividades educativas e ao mesmo tempo de grande motivação e empenho por parte dos mesmos.
- F) Atividade prazerosa
Qualquer criança vê nos jogos uma atividade de prazer. Se o professor integrar jogos nas suas atividades de sala de aula estas serão certamente vistas como uma grande motivação por parte dos alunos. O ato de jogar pode melhorar a forma como os nossos alunos aprendem, interagem e estabelecem a relação com o conteúdo de uma aula, proporcionando assim uma aprendizagem para além do currículo.
2.5 Hipóteses do Pesquisador Quanto a Tipologia dos Jogos em Uma Perspectiva Didático Pedagógica
Ainda na esteira de Costa (2012), defendemos a ideia de que os jogos podem adquirir outra tipologia quando desenvolvidos na perspectiva didático-pedagógica, conforme segue:
Jogo por descoberta – permite que a criança através do jogo adquira conhecimentos por concepção autónoma (tamanho, forma, cor, textura de objetos ou figuras), nomeadamente e por exemplo a criança tomará percepção de que certos objetos podem-se partir, ajudando-a a perceber e a cuidar de seus pertences.
Jogo físico (exercício) – ocorre quando uma criança está ativa – correr, saltar, escalar, rastejar, equilibrando, balançando, entre muitas outras atividades que envolvam movimento.
Jogo criativo – quando uma criança expressa as suas próprias ideias e sentimentos, desejando ou ambicionando fazer algo fruto da sua imaginação. Por exemplo, realização de um jogo relacionado com os conteúdos a abordados na sala de aula, mas por ideia e convicção do aluno.
Jogo imaginário – a criança imagina-se outra pessoa ou um animal. Através da imitação as crianças apreendem atitudes e modos que os adultos apresentam, ajudando assim na aquisição dessas mesmas atitudes por parte das crianças.
Jogo de manipulação – envolve o uso das mãos, no entanto, os olhos e o cérebro estão em coordenação e treino. Por exemplo os bebés tornam-se cada vez mais ágeis com as mãos enquanto brincam com guizos ou outros brinquedos. Mais tarde, começam a brincar com outros objetos que exigem outros graus de complexidade, nomeadamente massa de modelar ou plasticina.
Jogo social – é o denominado jogo em grupo, em que envolve mais que uma criança, e por sua vez a socialização entre elas. De uma forma geral, adquirem noções de cooperação, partilha e solidariedade uns com os outros. Mediante prática do jogo social aprendem também a evitar a chamada “batota”, o isolamento e a perda de amizades.
CAPÍTULO III
RESULTADOS DA PESQUISA
Neste capítulo evidenciamos os dados obtidos durante as aulas observadas e a entrevista com o professor fazendo uma interface com o que autores da área de Educação Matemática afirmam sobre o uso de jogos.
De um total de 47 (quarenta e sete) docentes, 09 (nove) se propuseram a ser entrevistados. Destes, dois (dois) fazem parte da equipe gestora da unidade escolar, conforme pode-se observar no Gráfico 1:
Gráfico 2: Total de entrevistados. Dados Obtidos pela pesquisadora.
Equipe gestora:
Componente A – Possui 45 anos. Formada em letras, possui 27 anos de experiencia no magistério, sendo que atua há 03 anos como gestora e está a 05 anos na unidade escolar.
Componente B – Possui 50 anos. Formada em pedagogia, possui 26 anos de docência, 11 anos de experiencia em gestão e se encontra a 11 anos na unidade escolar.
Em relação aos recursos dos quais a escola disponibiliza para o uso dos docentes durante as aulas, ambas mencionam a lousa digital, laboratório de informática e data show e TV.
Quanto à compreensão do uso dos jogos para o ensino da matemática durante as aulas, ambas afirmam ser importante, mas destacam a necessidade de um planejamento mais elaborado para o uso das mesmas em sala de aula, embora tal possibilidade esteja contemplada no Projeto Político Pedagógico da escola.
Quando questionadas se os professores recebem algum tipo de treinamento para fazerem uso dos jogos dos quais a escola disponibiliza para o uso durante as aulas, as gestoras se contradizem. Uma afirma que sim e outra afirma que não.
Ao serem questionadas se os professores do Ensino Médio fazem uso constante dos jogos disponibilizados pela escola, uma das gestoras afirma que sim e a outra menciona que sim, desde que o professor coloque tal necessidade no planejamento.
Diante do questionamento sobre quando os professores fazem uso dos jogos disponibilizados pela escola, eles mencionam tal prática no Plano de aula. As gestoras também se contradizem. Uma afirma que sim e outra menciona que às vezes.
No que se refere aos fatores que influenciam na reprovação, uma gestora não responde à questão. A outra menciona os métodos utilizados pelos professores em algumas disciplinas, a dificuldade dos alunos em conciliar o trabalho e os estudos e a falta de incentivo dos familiares.
Quanto ao uso de jogos, se auxilia na diminuição do índice de evasão e repetência, uma gestora acredita que não auxilia. A outra afirma que sim, em grande medida, pois tornam as aulas mais atrativas
Quando questionadas se a escola possui uma política de desenvolvimento do uso de jogos para o desenvolvimento do seu currículo, novamente as gestoras se contradizem. Uma afirma que sim e a outra afirma que não.
Análise das depoentes: Fica evidente entre as gestoras escolares o desencontro de concepções e informações em relação a escola e seu projeto educativo. Neste sentido, os jogos e os recursos didáticos são insuficientes para dar conta do desafio apresentado que consiste em conhecimento e pertencimento a um projeto educativo coletivo, elaborado a partir das reais necessidades da comunidade escolar e por meio da participação efetiva de todos.
Equipe Docente:
Dentre os 07 (Sete) docentes que se propuseram a serem entrevistados, 3 possuem de 24 a 38 anos e 04 (quatro) 43 a 55 anos. Todos possuem licenciatura e matemática, sendo que um é mestre em ensino, outro é especialista e os demais são graduados apenas.
No que se refere ao tempo de Docência, dos 07 (sete) entrevistados 5 possui de 1 (um) a 05 (cinco) anos e dois mais de 10 (dez) anos. A mesma lógica temporal se dá em relação ao ensino junto aos discentes do Ensino Médio e na unidade escolar.
Dentre os 07 (sete) docentes, ao serem questionados quanto se fazem uso dos jogos como recurso didático pedagógico, apenas 02 (dois) afirmaram que sim, em todas as aulas e com clareza quanto aos objetivos de tal possibilidade e concordaram em ter suas aulas observadas pelo pesquisador.
Diante do questionamento quanto a compreensão da importância do uso de jogos para a permanência do estudante no curso e na escola o uso de recursos durante as aulas, 1(um) professor respondeu que ele é importante e não o uso dos jogos ou recursos. Os demais 06 (seis) docentes responderam que sim, que tendo em vista vivermos em um mundo perpassado pelo conhecimento lógico, é natural que elas façam parte do contexto escolar e de ensino e aprendizagem, mas chamam a atenção para a necessidade de planejamento e organização, para não banalizar o uso dos recursos existentes tais como os jogos e as tecnologias.
Questionados sobre se o uso dos recursos diferenciados tais como os jogos durante as suas aulas está previsto no PPP da escola, 5 (cinco) docentes afirmam que sim. Contudo, quando questionados sobre se receberam algum tipo de treinamento para fazer uso das atividades lúdicas das quais a escola disponibiliza para o uso durante as aulas, apenas 1 (um ) docente afirma que sim.
Diante do questionamento se fazem uso constante dos recursos diferenciaidos disponibilizados pela escola, 03 (três) docentes afirmam não utilizar. 04 (quatro) mencionam fazer uso, embora com um pouco de dificuldade em função do não conhecimento, falta de tempo e do próprio recurso que embora exista, é escasso.
Tendo em vista o questionamento anterior, os 03 (três) docentes afirma que como não utilizam as atividades lúdicas como os jogos em suas aulas que não mencionam no planejamento. Os 04 (quatro) que afirmam utilizar, mencionam no plano de aula.
Quando questionados sobre quais são os recursos dos quais a escola disponibiliza para o seu uso durante as aulas 06 (seis) docentes responderam: Lousa digital, aparelho de som, quadro de giz, biblioteca, projetor, data show, e uma servidora que é técnica em recursos audiovisuais. 1 (um) docente respondeu que só tem à sua disposição o computador da sala dos professores.
Em se tratando dos fatores que influenciam na dificuldade de aprendizagem, 02 (dois) docentes afirmam ser o fato dos alunos terem que trabalhar.
Os 05 (cinco) demais docentes mencionam como causa:
Falta de interesse, dupla jornada;
A Disciplina;
Condição social e econômica;
Desvalorização da educação formal e baixo nível instrucional das famílias;
Rede física, comprometimento da equipe de trabalho, realidade social e familiar etc.
A disciplina de Matemática e a desmotivação por parte do professor e do aluno.
Ao serem questionados quanto ao fato de o uso de atividades lúdicas e os jogos auxiliar na diminuição do índice de dificuldade de aprendizagem, 02 (dois) docentes acreditam que não. Mencionam que são apenas ferramentas e como tal devem ser analisados no processo como um todo. Os demais 05 (cinco) afirmam que sim, se bem utilizados.
Um dos docentes afirma:
[...] acredita-se que desta forma o aluno é melhor inserido nas temáticas que a disciplina exige. Eu, por exemplo, recordo o uso de simuladores na internet, para o estudo de gases, para a inserção dos alunos no mundo microscópio.
Os demais acrescentam:
Com o uso dos recursos diferenciados e dos jogos podemos dar uma aula diversificada por meio do uso de filmes, vídeos aulas, atividades que despertem o interesse dos alunos.
Pode mostrar ao aluno novas possibilidades.
Ajuda os alunos a conhecer coisas novas e tudo o que é novo o aluno aprende e liga ao conhecimento
[...] as aulas ficam mais atrativas e visualmente mais agradáveis.
Fica evidente por meio da fala dos professores que a utilização de jogos na sala de aula parte do princípio da dificuldade do professor em ensinar matemática em salas numerosas e, principalmente, um ensino que se registra um número significativo de alunos evadidos.
Dessa forma, a tentativa é a aproximação do ensino da matemática através dos jogos, promovendo a aprendizagem por meio de situações lúdicas. Para Grando (2000), as contribuições são de fixação e compreensão de conceitos; desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas; tomada de decisões; interdisciplinaridade; participação ativa do aluno na construção do conhecimento; socialização e trabalho em equipe; motivação, criatividade, senso crítico, competição, observação, prazer em aprender; além de identificar, diagnosticar erros de aprendizagem, de atitudes e as dificuldades dos alunos.
Dentre os 07 (sete) docentes da disciplina de matemática, 02 se destacam pelo uso dos jogos como recurso metodológico e didático nas aulas e portanto, suas aulas foram objeto de observação, com o intuito de evidenciar se os jogos auxiliam de fato no desenvolvimento do raciocínio lógico dos estudantes do Ensino Fundamental.
Conforme pode-se visualizar no quadro 1, alguns jogos se constituem como importantes e apresentam resultados positivos quando articulados à dimensão didático pedagógica.
Quadro III: Características dos Jogos
Características |
Pikeruxo |
Tangram |
Sudoku |
2048 |
Mundo de Euclides |
Conquistando com o Resto |
Conteúdo Abordado |
Operações - Soma, Subtração, Multiplicação e Divisão |
Raciocínio Lógico e Memorização |
Raciocínio Lógico |
Raciocínio Lógico e Matemático |
Geometria Euclidiana |
Divisão |
Público Alvo |
1º ao 5º ano do Ensino Fundamental |
5º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio |
5º ao 9º ano do Ensino Fundamental |
3º ao 6º ano do Ensino Fundamental |
||
Possui personagem? |
Sim |
Não |
Não |
Não |
Sim |
Não |
Possui Regras, Metas, Objetivos, Estratégias, Problemas ou Desafios? |
Sim |
Sim |
Sim |
Sim |
Sim |
Sim |
Possui História ou Narrativa? |
Não |
Não |
Não |
Não |
Sim |
Não |
Possui interação do jogador, Feedback e Resultados? |
Sim |
Sim |
Sim |
Sim |
Sim |
Sim |
Fonte: Elaborado pelo autor
O professor João é o responsável pela disciplina Matemática no Ciclo 1 (1º ao 5º ano do Ensino Fundamental), e utilizou os jogos Pikeruxo – No Desafio da Tabuada, Tangram e Conquistando Com o Resto junto aos estudantes. João menciona que já utilizava o Tangram como material concreto, mas percebeu que os alunos apresentaram maior interesse e dedicação a cada nova experiência.
A professora Marina, também é professora de matemática, contudo no Ciclo 2 (6º ao 9º ano do Ensino Fundamental), e o trabalho com jogos junto aos seus alunos se deu a partir da utilização do Sudoku, 2048 e Mundo de Euclides. Os dois professores obtiveram resultados positivos na utilização dos jogos, percebendo um aumento do interesse, dedicação, atenção e melhor absorção do conteúdo. O professor do Ciclo 1 percebeu, também, uma melhora no desenvolvimento da coordenação motora de alguns alunos.
Os jogos utilizados pelos professores foram:
-
Pikeruxo – No Desafio da Tabuada
No Pikeruxo, figura 1, a tarefa é a de auxiliar o palhacinho a resolver as operações matemáticas. Para passar de fase o aluno deve levar o palhacinho até a bolinha que possui o resultado certo para cada operação. Em algumas fases há bolinhas com a palavra “bônus”, ao pegá-las aparecerá na tela mais de uma bolinha com o mesmo valor, sendo este o valor correto da operação. Apesar do nome do jogo aparentar que se trata apenas de operações relacionadas a tabuada (multiplicação e divisão), nas primeiras fases deve-se executar operações de soma e subtração.
O jogo foi desenvolvido em 1998, por Vander Nunes, com desenhos de Eduardo A. Barros. Ele foi recriado por Raphael Batista, na RBF Studio, sendo adaptado para diversas plataformas (FELIU, 2009).
Figura III - Jogo Pikeruxo
Fonte: Jogos Educacionais para Matemática
Esse jogo pode ser utilizado para alunos do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental, trabalhado em duplas, ou individual, dependendo da disponibilidade de computadores. Também pode ser feito em sala de aula, com o auxílio de um Datashow.
Professores e alunos podem se revezar durante um período para resolver as questões, sendo que todos podem participar com as respostas. Este jogo estimula o raciocínio lógico, fornecendo elementos de fixação das quatro operações: adição, subtração, multiplicação e divisão.
Tangram
Existem várias lendas sobre a origem deste jogo. Uma delas afirma que um sábio chinês deveria levar ao Imperador uma placa de jade, mas, no meio do caminho, o sábio tropeçou e deixou cair a placa que se partiu em sete pedaços geometricamente perfeitos. Eis que o sábio tentou remendar e, a cada tentativa, surgia uma nova figura.
Depois de muito tentar ele, finalmente, conseguiu formar novamente o quadrado e lavou ao seu imperador. Os sete pedaços representariam as sete virtudes chinesas onde uma delas com certeza seria a paciência. O sábio mostrou a seus amigos as figuras que havia conseguido montar e cada um construiu o seu tangram. Outra diz que o tangram se originou quando um chinês deixou cair no chão um pedaço de espelho, de forma quadrada. (BONJORNO, 2014)
O Tangram é um quebra-cabeça chinês composto por sete peças (5 triângulos - sendo dois grandes, um médio e dois pequenos, 1 quadrado e 1 paralelogramo, ambos com área equivalente aos dois triângulos pequenos ou ao médio), podendo formar mais de 1700 figuras com as 7 peças. O objetivo deste jogo é utilizar todas as sete peças, sem sobreposição, para montar uma determinada figura.
Figura IV – Tangram
Fonte: Racha Cuca (2019)
O Tangram, segundo Ibiapina et al. (2016), é utilizado como um recurso didático pedagógico para trabalhar não apenas as formas geométricas, mas também habilidades de composição e decomposição de figuras, memória visual, construção de figuras e para concepção de objetos, formas e frações.
Conquistando com o Resto
Conquistando Com o Resto é um jogo para o ensino da divisão em um tabuleiro com 48 casas, numeradas de forma não sequencial onde os jogadores iniciam a partida na casa 43 jogando, sequencialmente e alternadamente, o dado e dividindo o valor da casa em que se encontra pelo valor obtido no dado, avançando as casas o correspondente ao resto desta divisão (SANTOS et al., 2014). Um exemplo: caso o jogador esteja na casa 43 e no dado seja sorteado 4, divide-se 43 (valor da casa) por 4 (valor do dado), e avança a quantidade de casas correspondente ao resto dessa divisão (3). Neste caso, o jogador iria para a casa 15 (terceira casa do tabuleiro), vence o jogo quem chegar primeiro na casa 96 (última casa do tabuleiro).
Figura V
– Conquistando com o Resto
Fonte: Wilk Oliveira (2019)
Segundo Malaquias e Carmo (2013), dentre as dificuldades apresentadas no jogo a que mais ocorre em relação à divisão é quando o dividendo possui dois algarismos, pois os alunos não sabem como encontrá-lo. Outra dificuldade dos alunos é com a multiplicação.
Percebe-se que os alunos não dominam a tabuada e, por isso, erram as contas na divisão. Falta domínio também na subtração, mesmo sabendo que os alunos já não deveriam mais apresentar este tipo de dificuldade no quinto ano do ensino fundamental, onde foi apresentado o jogo.
Sudoku
O quebra-cabeça Sudoku é formado por um quadrado bidimensional. Na versão 9x9 (distribuídas em nove linhas e nove colunas), que é a mais comum, contém 81 casas, agrupadas, em nove quadrados menores (subgrades) com nove casas cada um. O jogo é iniciado com algumas casas já preenchidas por números para que o jogador complete as casas restantes com algarismos de 1 a 9, de modo que nenhum deles se repita na mesma coluna ou linha, nem dentro da mesma subgrade. Todas as jogadas possuem uma única solução (NUNES, 2007).
Figura VI: Jogo Sudoku
Fonte: Sudoku (2019)
O Sudoku é uma matriz de ordem n com n2 células (n células de cada lado), preenchida com n símbolos de tal forma que o mesmo símbolo nunca se repete na mesma linha ou coluna (cada um dos n símbolos é, portanto, utilizado exatamente n vezes). A origem desses quadrados remonta à Idade Média; posteriormente, o matemático Leonhard Euler (1707-1783) os batizou de quadrados latinos (NUNES, 2007).
Para o autor, o primeiro passatempo desse tipo surgiu na edição de maio de 1979 da revista Dell Pencil Puzzles and Word Games e, teria sido criado por um arquiteto aposentado chamado Howard Garns. Suas primeiras publicações com o nome Number Place ocorreram nos Estados Unidos da década de 70 na Revista Norte-Americana Math Puzzles and Logic Problems, que é especializada em desafios e quebra-cabeças. Em 1984, foi levado para o Japão com o nome sudoku, uma abreviação japonesa da frase suuji wa dokushin ni kagiru que significa "os dígitos devem permanecer únicos".
Em 1986, depois de aperfeiçoamentos no nível de dificuldade e na distribuição dos números, o sudoku tornou-se um dos jogos mais vendido do país. Segue nas Figuras 4, alguns métodos de solução e 5, variação usando dominó e estrela.
Jogo 2048
Consiste em um jogo de tabuleiro de 4×4, com blocos numéricos no valor de 2 ou 4, que aparecem aleatoriamente, quando o jogador os move usando as setas do teclado para um local vazio do tabuleiro. Os blocos deslizam na direção escolhida até que sejam interrompidos por qualquer outro bloco ou a borda do tabuleiro. Se duas peças do mesmo número colidirem durante a movimentação, elas irão se fundir em um bloco com a soma do valor total das duas peças, não podendo se fundir com outra peça novamente na mesma jogada. Os blocos com pontuação maior emitem brilho e alteração da cor de fundo.
Figura VII– Game 2048
Fonte: 2048 (2016)
Criado em 2014 pelo desenvolvedor italiano Gabriele Cirulli, tornou–se muito popular na internet devido ao fato de ser um jogo de quebra-cabeça open source, o que levou a muitas contribuições ao jogo original, incluindo uma nova tabela de pontuações e melhor jogabilidade em tela sensível ao toque. (RODRIGUEZ, 2014).
Mundo de Euclides
Trata-se de um jogo educativo aplicado ao ensino de Geometria Euclidiana. Composto por cinco fases associadas aos axiomas Euclidianos. A primeira fase baseia-se no axioma “ponto”.
Seu objetivo é fazer com que os alunos possam pegar pontos corretos ao considerar sua representação; a segunda fase trabalha o conceito de “reta”; a terceira “retas paralelas”; a quarta “retas concorrentes”, e a quinta fase apresenta um confronto entre o herói “Juninho” e o anti-herói “Sr. Quadrado”, com o objetivo de salvar “Euclides”.
Este jogo foi desenvolvido por uma equipe de profissionais, formada por programadores, designers de interface, professores de Matemática, psicólogos e pedagogos (NETO et al., 2015).
Figura VIII – Mundo de Euclides
Fonte: Wilk Oliveira (2016)
Por fim, ao serem questionados sobre se a escola possui alguma política de desenvolvimento do uso de recursos diferenciados e dos jogos para o desenvolvimento do seu currículo, 05 (cinco) docentes afirma que não. Um docente menciona que se existe ele desconhece e outro afirma que a SEDUC tem, mas que ainda consiste em um projeto esporádico.
Ao estabelecermos uma análise da percepção dos docentes acerca do uso dos recursos diferenciados e dos jogos como meio de superação da dificuldade de aprendizagem, e no desenvolvimento do raciocínio lógico, fica perceptível que existem algumas lacunas em relação ao desenvolvimento do trabalho educativo desenvolvido na Escola Estadual Marcelina de Campos, lócus desta investigação, que envolvem questões relativas à gestão, planejamento, avaliação e, sobretudo de participação como metodologia de trabalho na perspectiva coletiva.
Contudo, pode se inferir que as lacunas não paralisaram o desejo de mudanças e transformação no sentido de possibilitar a inserção social dos discentes e a luta pela construção de espaços mais igualitários de reconhecimento e garantia de direitos, que podem ser viabilizados por meio do uso das atividades lúdicas de forma organizada e planejada como instrumento de diminuição da evasão escolar.
3.1 Discussão
Diante da percepção dos docentes da Escola Estadual Prof.ª Marcelina de Campos, no que se refere ao uso das atividades lúdicas e dos jogos como meio de superação dificuldade de aprendizagem e possibilidade de desenvolvimento do raciocínio lógico, pode se afirmar que é impossível que haja aprendizagem significativa sem que haja na mesma medida, certa organização quanto ao uso das novas tecnologias na educação, uma vez que estas permitem estimular os alunos, além de dinamizar o conteúdo, de forma a fomentar o desenvolvimento da autonomia e da criatividade.
A percepção de Chaves e Filho (2016, p. 73), é a de que “A abrangência e popularização dos dispositivos lúdicos, [...] ganhou profusão nas diversas camadas populares, inclusive adentrando a escola básica.”. A dinâmica da realidade possibilita aos docentes a convivência com uma juventude na qual o acesso à diferentes estratégias de ensino e de aprendizagem são quase que ilimitados, assim como o acesso de informações disponíveis na internet, que requerem a articulação com o conhecimento científico, e não apenas seu uso como possibilidade de diversão e comunicação.
Souza e Souza (2010), chamam a atenção para a importância da adaptação dos estudantes às novas estratégias de ensino e das novas tecnologias, tais como o uso de jogos como forma de construção de um aprendizado que enriqueça os estudantes.
Os autores mencionam que a adaptação e absorção de novas possibilidades lúdicas como os jogos , além de facilitar a aquisição de conhecimento, possibilita a criatividade, juízo de valor, aumento da autoestima dos usuários, além de permitir que adquiram novos valores e modifiquem o comportamento transformando as tarefas árduas, negativas e difíceis em algo dinâmico, positivo e fácil.
Chaves e Filho (2016), destacam os problemas da sociedade do excesso, em que é evidenciada uma gama de informação, mas que possuem dificuldades para avaliar e absorver o que de fato é essencial e de qualidade para seu processo formativo.
Mencionam que [...] o excesso de estímulos e do número de informações parece caracterizar o que estamos chamando aqui de sociedade do excesso [...] aparentemente disponíveis, quando não orientados, os estudantes não percebem que muitos dos conteúdos disponíveis, não irão lhes acrescentar, somente sobrecarregalos, essa sociedade do excesso é a principal característica do sistema sócio econômico que grande parte do mundo vive, o capitalismo e a globalização. (p.75).
A percepção de Chaves e Filho (2016), evidencia que os jogos, pela sua importância e simplicidade, consistem em um excelente meio para o desenvolvimento da capacidade do raciocínio lógico e desenvolvimento intelectual. Importante se faz destacar que cabe ao docente visualizar esta importância e se colocar à disposição para fazer uso de tal possibilidade lúdica, metodológica e didática.
Em contrapartida Souza e Souza (2010), afirmam que os jogos, assim como as atividades lúdicas consiste em uma valiosa ferramenta para contribuir no desenvolvimento dos estudantes, e que pode levá-los à prática da otimização e aprimoramento do aprendizado.
A percepção é a de que, o uso do lúdico para o desenvolvimento do raciocínio lógico e para a construção do conhecimento como recurso viável para atender ao aluno que tem necessidade de aprender, utilizando formas que modifiquem e transformem o aprendizado, consiste em uma das formas de diminuir a dificuldade que os alunos têm em aprender na sala de aula e como consequência, diminui o índice de evasão escolar. Nessa visão, deve-se estimular os estudantes a enfrentarem suas dificuldades, para que percebam que podem transpor as barreiras e aprender com as novas possibilidades para aprender em sala de aula.
Fica evidente que quando o sistema educacional possibilita o uso das possibilidades lúdicas no processo de ensino aprendizagem, este promove a redução da exclusão, e a educação extrapola a sala de aula.
Contudo, para que o uso das atividades lúdicas tenha efeito positivo, se faz importante que o professor seja preparado para tal perspectiva, pois os jogos e todas as demais ferramentas voltadas para a tecnologia e a informação podem contribuir de forma significativa em sala de aula, dependendo da forma como se faz o uso destas ferramentas, tendo em vista que neste cenário a postura do professor precisa ser transformada, pois o professor irá atuar como mediador no uso dessas novas possibilidades lúdicas, conforme ressalta Imbernón (2010) e que ainda não se configura realidade em sua totalidade na escola lócus desta investigação, conforme mencionado pelos professores. (MORAN, 2012).
Imbernón (2010) destaca que o professor assume o papel de facilitador do processo de ensino aprendizagem do aluno, no sentido de auxiliar no desenvolvimento cognitivo do aluno, via questionamentos e possibilidades de ação que permitam o pensamento e a reflexão, além da busca por alternativas aos problemas apresentados no cenário educativo.
Daí a importância da capacitação dos professores para a implantação dessas novas possibilidades lúdicas, caso contrário, os professores irão desenvolver em sala de aula uma prática tradicional, conforme pode-se observar na fala dos depoentes nesta investigação, em que utilizam os recursos lúdicos, como uma ferramenta de apoio na aula, mais o foco ainda encontra-se no ensino tradicional em função da falta de segurança e formação específica, o que nem sempre oportuniza a integração das atividades lúdicas na prática pedagógica, como pode-se observar nos depoimentos dos professores da Escola Estadual Marcelina de Campos.
Vieira (2011, p. 134) chama a atenção para a necessidade de cuidar do professor, porque todas essas mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo professor, ele é a figura fundamental. Não há como substituir o professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, deve se portar como tal”.
Não é diferente a percepção de Moran (2012), que menciona ser a atividade lúdica a geradora de uma explosão de saberes, o que requer a revisão do papel do professor diante deste novo cenário, uma vez que se faz necessário educar para a vida, para o sentido do processo formativo a fim de que o aluno não abandone a escola em função da dificuldade para aprender matemática. Ao contrário, que ele consiga ao adentrar a escola, concluir o seu percurso formativo com êxito.
A escola é responsável por formar cidadãos conscientes de seu papel como cidadão. Por essa razão é fundamental que os professores acompanhem as mudanças possibilitadas pelas atividades lúdicas no interior das escolas, conforme mencionam os depoentes desta investigação.
Conforme Perrenaud (2000), formar para as novas possibilidades do lúdico é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação (PERRENAUD, 2000, p, 128).
Também Moran (2012), afirma que o professor possui relevância no processo de inclusão na educação, uma vez que se configura como um agente que vai aprimorar essa tecnologia para inseri-la em sala de aula, no seu dia a dia, da mesma maneira como o professor, um dia fez com o livro e precisou lidar de forma diferente com o conhecimento, sem contudo abandonar as demais tecnologias.
Destaca o autor que no dia a dia da prática docente, o professor vai continuar a ensinar e a aprender por meio da palavra, pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televisão, e também pelo computador, via informação em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vão se aprofundando as nossas vistas, conforme alguns professores já vêm desenvolvendo suas atividades docentes na escola em tela.
A defesa de Silva (2010) e com a qual se concorda, é a de que o uso da ludicidade deve acontecer como ferramenta pedagógica, tendo em vista que a tecnologia abre novas possibilidades, capacidades de pesquisa e poder de criação. Nesta direção Vieira (2011) afirma que mesmo diante da utilização do jogo como possibilidade lúdica de desenvolvimento do raciocínio lógico, o professor continua sendo responsável pela transmissão de conhecimento no processo de ensino aprendizagem.
Diante do exposto, com base nos depoimentos dos professores, articulados às discussões e citações dos autores, fica perceptível, as atividades lúdicas e os jogos se constituem ferramentas positivas para se auxiliar não só no processo de ensino aprendizagem, como na diminuição do índice de dificuldade de aprendizagem e no desenvolvimento do raciocínio lógico, embora na Escola Estadual Prof. Marcelina de Campos, ainda não existe uma formação continuada efetiva de capacitação docente para o uso dos jogos e das possibilidades lúdicas.
A percepção dos docentes que lecionam matemática na Escola em tela vem ao encontro das percepções de Grando (2000), quanto as vantagens e desvantagens do uso dos jogos no ensino da matemática para o desenvolvimento do raciocínio lógico.
Fica claro que a percepção dos professores investigados é a de que as atividades lúdicas agem como ferramentas de apoio, uma vez que estas, quando utilizadas de maneira adequada se traduz em aprendizagem significativa, com o aumento da criatividade e motivação nos alunos, ou seja, a aula se torna dinâmica e interativa, o que poderá impedir a evasão escolar, o que evidencia que as tecnologias estão a serviço do desenvolvimento de uma educação de qualidade, com a inclusão e dinamização, no processo de ensino aprendizagem, desenvolvimento do raciocínio lógico e a diminuição da dificuldade para aprende, carecendo por parte da escola investigada maior esforço na capacitação docente para o uso das atividades lúdicas por meio dos jogos de forma articulada com o planejamento escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo de caso revelou que o jogo em si não faz nada sozinho. É preciso que o professor faça um elo interligando o jogo aos conceitos a serem estudados para que o aluno perceba a matemática envolvida na ação de jogar.
Por meio dos jogos é possível mudar a rotina do desenvolvimento da prática pedagógica e despertar o interesse do estudante envolvido, uma vez que os alunos se empolgam com as diferentes possibilidades de interação e disputa aprendendo de forma descontraída.
Tendo em vista os aspectos apresentados e considerando que os jogos matemáticos valorizam o processo de ensino e aprendizagem, o uso inadequado desta possibilidade faz com que os jogos não desempenhem seu verdadeiro papel.
Neste sentido, os jogos quando bem utilizados pelos educadores, evidenciam alta capacidade para divertir, entreter e ensinar, auxiliando o aluno a compreender os conteúdos, em especial os da matemática.
Na prática, os jogos oportunizam aos jogadores entrar em um estado de intensa concentração, onde a vontade de vencer promove o desenvolvimento de habilidades. Exige que o aluno necessite tomar decisões e os expõem a níveis crescentes de desafios possibilitando a aprendizagem pela variedade de estratégias, resolução de problemas, raciocínio dedutivo e memorização. Contribuem, ainda, para maior socialização e ao trabalho em equipe.
Contudo, quando os jogos são utilizados sem uma articulação metodológica, pedagógica e didática, é atribuído jogo um caráter puramente aleatório, onde os alunos jogam sem saber qual o real objetivo do jogo, gastando tempo e energia sem propósito, além de sacrificar outros conteúdos que poderiam estar sendo trabalhados na sala de aula.
Porém, diante da experiência observada pelos dois professores da Escola Estadual Marcelina de Campos em Cuiabá- MT, pode-se inferir que a lista de vantagens do uso de jogos no ensino da Matemática é, sem dúvida, muito maior que as desvantagens.
Em conformidade com o pensamento de Perrenoud (1999, p. 103), que explica como lidar com a avaliação no contexto do uso dos jogos na educação matemática, ao afirmar que: “é formativa toda a avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento, no sentido de um projeto educativo.” Uma avaliação formativa digna desta possibilidade não produz verificações por simples espírito do sistema. Ela objetiva dar informações para intervir eficazmente.
Os resultados desta investigação evidencia que os professores analisados utilizam-se dos jogos no ensino de matemática para três finalidades: Como instrumento para assimilar conceitos no processo educativo buscando interligar o momento do jogo com a Matemática, estudada em aulas anteriormente, ou seja, como aplicação do conteúdo;
Como instrumento para introduzir conteúdos matemáticos e fazer com que os alunos aprendam conceitos ou operações ainda não estudadas, ou seja, como desencadeador de novas aprendizagens e para chamar a atenção dos alunos na atividade, ou seja, utilizar o jogo como instrumento para manter os alunos conectados nas atividades.
Durante a realização das atividades relacionadas ao uso de jogos percebeu-se que os alunos se divertiram, tendo como desafios a busca de soluções e estratégias para vencer o jogo. Percebeu-se que o jogo pode propiciar momentos de diversão e aprendizagem, pois orientados pelo professor a atividade do jogo passa de uma mera brincadeira para um momento onde há a construção de estratégias e de conhecimentos matemáticos de forma lúdica. A utilização de jogos em sala de aula, de uma forma planejada e compromissada, pode contribuir para a aprendizagem de matemática.
No instante em que os alunos realizavam os cálculos era comum a colaboração de uns com os outros, evidenciando que a interação entre os alunos pode ser importante no processo de aprendizagem. Essa observação evidencia a necessidade de continuar a realizar estudos com jogos como recurso para aulas de Matemática, ampliando a pesquisa, que devido à questão da temporalidade não pode ser estendida.
A presente investigação pode se desdobrar em outras fontes de pesquisa como, por exemplo, em relação a viabilidade do uso de jogos em sala de aula, uma vez que a pesquisa exploratória evidenciou que ainda não é comum o uso dos jogos pelos professores de Matemática. Outra possibilidade de pesquisa consiste em investigar a aprendizagem dos alunos por meio dos jogos matemáticos.
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APÊNDICES
Saint Alcuim of York Anglican College
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, Rogério Leandro Gewinski, R.G 971 362 – SSP- MT, aluno do curso de Mestrado em Ciências da Educação, Linha de pesquisa: Formação de Professores e Trabalho Docente, e orientando da prof. Dra. Silvia Stering, convido você para participar do estudo da pesquisa “ A relevância dos conhecimentos lógicos para a construção do conhecimento por crianças e adolescentes ”. A Pesquisa objetiva identificar em três escolas públicas de Sorriso- MT, a relevância dos conhecimentos lógicos por meio do ensino da matemática para a construção do conhecimento por crianças e adolescentes. Ressaltamos que sua participação neste estudo é totalmente voluntária, livre de qualquer investimento financeiro, podendo desistir em qualquer momento, sendo que sua desistência não terá qualquer implicação ou consequência sobre você. Mediante sua concordância em participar da pesquisa iremos realizar a aplicação de um questionário e entrevistas, na qual eu irei fazer as perguntas e ouvirei suas respostas, sendo elas gravadas. Você tem direito a recusar a gravação, prosseguindo a entrevista que será anotada. A entrevista será previamente agendada em local e data de sua preferência; devendo ser realizada em um ambiente reservado, onde haja privacidade em que estaremos presentes somente você e eu. A duração da entrevista deverá ser em média de duas horas. Os riscos em participar dessa pesquisa consistem em você se sentir desconfortável com alguma pergunta. Caso isso ocorra, você terá direito de não responder, solicitar esclarecimentos ou mesmo a interrupção da entrevista. Você tem o direito de desistir de participar em qualquer momento desse processo, retirando assim o seu consentimento. Caso ocorra algum desconforto em decorrência de sua participação, você deve nos comunicar, ficando livre para desistir de participar. Os dados coletados na entrevista serão utilizados como dados de pesquisa, garantindo-se o sigilo e o anonimato, isto é, nenhuma identidade pessoal será usada em qualquer relato ou publicação que possam resultar do presente estudo. Caso você queira realizar algum comentário ou questionamento em relação a sua participação neste estudo, poderá fazê-lo com o pesquisador responsável ............................., ou com a prof. Dra. Silvia Stering, nos endereços e telefones elencados abaixo. A realização desta pesquisa se justifica por possibilitar compreender se apenas a expansão do tempo da carga horária na escola garante a ressignificação das práticas escolares ou a mudança acontece quando os docentes se propõem a dinamizar suas ações didáticas, metodológicas e pratica pedagógica. Para a realização da pesquisa, corre-se o risco de não encontrarmos número suficiente de produtores para responder ao questionário e as entrevistas. Como benefícios iremos propor orientações à Formação contínua “Sala do Educador” possa viabilizar na escolha dos temas referente a integração curricular, por meio do planejamento pedagógico articulado priorizando não só o acesso, porém o direito da aprendizagem com qualidade. Se você se sentir suficientemente esclarecido (a) sobre essa pesquisa, seus objetivos, eventuais riscos e benefícios, convido-o (a) a assinar este Termo, elaborado em duas vias, sendo que uma ficará com o você e outra com o pesquisador.
Assinatura do Pesquisador Responsável Assinatura do sujeito da pesquisa
Dados sobre a Pesquisa:
Título do Projeto: a relevancia dos conhecimentos lógicos para a construção e conhecimento por crianças e adolescentes. No Municipio de Sorriso MT.
Dados sobre o da Pesquisador:
Pesquisador Responsável: Rogério Leandro Gewinski– R.G. 971362 – SSP- MT.
Cargo/função: aluno do curso de Mestrado em Ciências da Educação, Linha de pesquisa: Formação de Professores e Trabalho Docente.
Instituição: Universidade Saint Alcuim of York Anglican College – Chile.
Endereço: Rua Oregon n°307 portal kaiabi CEP: 78 890 000
Cidade de Soriso, Estado de Mato Grosso.
Dados para Contato: Celular: (66) 99966 5808, e-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.
Dados sobre o sujeito da Pesquisa:
Nome: Rogério Leandro Gewinski
Documento de Identidade: 971 362 ssp MT
Sexo: Masculino Data de Nascimento: 20/07/1978
Endereço: Rua Oregon n°307 Portal Kaiabi CEP: 78 890 000 Sorriso MT.
Telefone/ celular para contato: (66) 99966 5808
