A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA- CONTRIBUIÇÃO E DESAFIOS
Jardelma Machado da Costa1
Josmari Versano de Souza Ouchi2
Marli de Almeida Chagas Ferreira3
Rosimeire Borges dos Santo4
RESUMO
O presente artigo num primeiro momento tem como objetivo apresentar um panorama da educação no Brasil, vamos relembrar como era a educação – Quando dizermos Educação estamos nos referindo ao âmbito escolar- nos primórdios anos de sua existência, também apresentaremos as dificuldades que existiam naquele momento e as estratégias para superá-las. Outro objetivo é contemplar elementos que consideramos fundamentais para a compreensão da trajetória histórica de escolarização no Brasil. A metodologias que utilizamos foi a cronológica. Ressaltamos que o objetivo não é o de esgotar o tema, contudo é o de enunciar questões importantes sobre ele, de forma didática e introdutória, aja visto a sua amplitude, foram feitas escolhas no sentido de privilegiar tópicos considerados o mais relevante possível, para o debate e assim poder abordar o outras formas mais breve.
Palavras-chave: História da Educação. Brasil. Escolarização.
- Introdução
Quando falamos de História e história da Educação é impossível o fazer sem citar grandes autores renomados no assunto como é o caso de Robalho, que nos agracia com valiosas informações, pois de acordo com Roballo,
No Brasil, a história da História da Educação está relacionada á das Escolas Normais, sendo introduzida no currículo da Escola Normal do Rio de Janeiro a partir de 1928. […] desde sua implantação nos currículos das escolas de formação de professoras, passou pela “pragmatização”. Primeiramente sofreu uma “pragmatização moral” porque desta disciplina utilitária havia de se tirar alguma lição, algum ensinamento doutrinário e útil. Em torno das décadas de 1950 e 1960 quando começam a surgir estudos históricos relativos à educação. “a pragmatização já instaurada foi secularizada”. (ROBALLO, 2007, p. 7-8).
Essa origem, como disciplina no campo da Pedagogia, em vários aspectos teve sua importância na trajetória da educação no Brasil. Como exemplo podemos citar que por ela não ter uma relação direta com a história, aja visto que nos princípios a produção dessa vertente histórica por um longo período foi ignorada pela área pedagógica, uma vez que essa não se preocupava com a educação como um tema relevante de estudoa. ( GONÇALVES 2011).
Para dar base na afirmação anterior Gonçalves afirma:
De fato, uma boa parte dos casos, os livros de história da educação tinham caráter didático, com relatos descritivo e informativo, com uma abordagem próxima a do paradigma tradicional, e eram produzidos em geral por educadores. Porém essas características não são suficientes para desmerecer o esforço em organizar informações e registros sobre a história da educação, uma vez que ele era comum á época. (GONÇALVES, p. 21, 2011).
A história da educação no Brasil passou a ser conhecida e legitimada a partir dos anos 1980, e esse fato se deu por uma convergência de fatores tais como: a expansão dos programas de pós-graduação no país, a partir de 1970, a gradual aproximação dos historiadores ao tema educação, o diálogo e uso de referenciais teóricos- metodológicos da história para a pesquisa sobre a história da educação desenvolvida em outros países, o que permitiu apropriações e a utilização de um arcabouço teórico e metodológico especifico. (GONÇALVES, 2011, p. 21).
Compreendido que a partir desse panorama, somente no período mais recente podemos chamar a atenção para:
O alargamento da interlocução com uma variada gama de disciplinas acadêmicas – sociologia, linguística, política, antropologia, geografia, arquivista -, bem como para o fato de a história da Educação ser, ao mesmo tempo, uma subárea da Educação e uma especialização da história. Para os historiadores da educação isso tem significado uma forma de marca o seu pertencimento á comunidade dos historiadores, e uma maneira de reafirmar a identificação de suas pesquisas com procedimentos próprios ao fazer historiográfico […]. ( FARIAS FILHO; VIDAL, 2003, p. 60).
Ragazzini propõe que as fontes da história da educação elas sejam “lidas a partir de múltiplas relações, tais como as relações subjacentes a sua produção, seleção, modo de reunião, conservação e, também de forma comparativa, na perspectiva de encontrar reiteração ou especificidade diferencial” (2001, p.17).
Ele também afirma que:
Para discutir a história da escola e da Educação, a partir das discussões sobre as fontes, devemos considerar dois aspectos: a) as fontes para a história da escola e da Educação, que auxiliam a interpretar e a escrever essa história; e b) as fontes da escola, ou seja, aquelas que provêm diretamente das práticas escolares. ( RAGAZZINI, 2001, p. 19).
No primeiro caso Gonçalves (2011), explica que, estão aquelas fontes relativas ao contexto mais amplo, onde envolve a escola, a legislação, urbanização, administração pública, economia, cultura, sociedade bem como a realidade local. No segundo, as fontes produzidas na escola, desde registros administrativos até materiais didáticos, planejamentos de disciplinas, fotografias, em fim, entre tantas outras.
O fato é podemos notar em todos os períodos históricos da educação brasileira, onde os conhecimentos que predominam e constituem a formação docente são diferentes entre si (objetivos, conhecimentos privilegiados, concepção de educação adotada, metodologia, entre outras correlatas) e estão relacionados com o que se espera que seja o trabalho docente em determinado momento histórico.
Além do mais a escola brasileira, da forma como a conhecemos não surgiu do nada, aja visto que sua forma atual é decorrência de todo um processo histórico, bem como reflete diversificadas teorias de educação que se mesclam na maneira de agir e pensar dos educadores.
Uma vez que se tem falado muito sobre a educação escolar, sobretudo discutido sua efetividade diante das demandas da sociedade atual. Por esse motivo citaremos autores como Tedesco (2001) que referem a uma “crise da educação” diferente de todas que existiu até hoje, “crises” essa onde a escola não teve êxito em formar as pessoas que a sociedade demandava.
Para esse autor, no atual momento histórico, a escola vive um período de grande dificuldade, uma vez que não existe clareza de qual é realmente seu papel. Justamente por esse motivo, essa instituição age sem muita clareza, por vezes em direção oposta de uma educação de qualidade, atendendo as demandas conflitantes. No entanto, essa indefinição não é responsabilidade unicamente da própria escola. Os fins da educação não são dados pelo sistema de ensino, e sim pela sociedade. (SUHR, 2011, p.19).
A um questionamento que paira no ar, afinal a sociedade atual, que se iniciou no começo do XXI, apresenta, mais do que em outras épocas, dificuldades em deliberar o que espera da educação escolar?
Para Soares (2007, p.21)
A escola serviu, serve e certamente virá a servir para domesticar ou para libertar, para reproduzir ou para revolucionar, para formar indivíduos ajustados ou indivíduos críticos, para adaptar ao presente ou para preparar para o futuro. A opção entre essas e muitas outras alternativas depende de quando e de onde se fala. (...) a escola serve às ideologias e às utopias do tempo e do espaço em que esteja inserida.
Alguns desses procedimentos se referem a problemas de pesquisa, conceitos, típicos e usos de fontes históricas, por exemplo. Entretanto será no desenvolver desse artigo que intencionamos apresentar alguns elementos da produção do conhecimento histórico utilizados por pesquisadores da história da educação no Brasil.
- Desenvolvimento
2.1. Caminhos e Desafios Iniciais
O objetivo desta cessão é contemplar elementos que consideramos fundamentais para a compreensão da trajetória histórica do processo de escolarização no Brasil.
Para compreendermos a forma como foi iniciado o processo de escolarização no Brasil, precisamos considerar o que ocorria antes no ocidente, mais precisamente na Europa, e que contribuiu para as grandes navegações, a colonização e a vinda dos jesuítas ao nosso país. Seguindo essa linha de raciocínio iniciaremos com a Idade Média, uma vez que foi um período que foi identificadas significativas contribuições para o pensamento e as proposições acerca da educação. (SUHR, 2011).
Suhr (2011) faz uma breve caracterização da Idade Média:
Houve grande poder e influência da Igreja Católica nos aspectos religiosos, políticos, intelectual e educacional. Essa situação, porém, teve variações desde o início do período mediável, no século V, com a desagregação do Império Romano a as invasões, passando pela constituição, pelo auge e pela decadência do feudalismo e pelo reaparecimento das cidades e do comércio, bem como pela criação das universidades. No final da Idade Média ocorreu um processo de secularização da sociedade e do poder político, ou seja, de gradativo distanciamento desses âmbitos em relação a religião, o que contribuiu para questionamento e mudanças também no aspecto educacional. (SUHR, 2011, p. 52).
Manacorda (1997) apresenta trechos de documentos da Igreja daquela época, na qual ilustram diferentes posicionamentos, partindo da proibição do uso de material que não fosse bíblico- cristão indo até a existência da flexibilidade no uso de textos seculares, o autor cita alguns exemplos.
Ficamos sabendo, e não podemos lembrar isso sem sentir vergonha, que a tua fraternidade ensina a gramática; isto é muito grave, porque os louvores de Cristo não podem estar na mesma boca com os louvores de Júpiter [Papa Gregório I, século VI]. [...] As artes liberais devem ser aprendidas somente para poder, graças aos ensinamentos nela contidos, entender mais profundamente as palavras divinas [Cassiodoro, século VI]. (MANACORDA, 1997p. 124).
A gramática e as artes liberais, bem como a menção Júpiter, são referenciais derivadas da cultura clássica grega, ou do mundo helênico-romano. Nesse momento a cultura “medieval e cristã [...] herda queira ou não, junto com a língua latina, infinitas reminiscências das tradições clássicas” (MANACORDA, 1997, p.125)
De acordo com Petitar citado por Gonçalves:
Para além das iniciáticas educacionais e escolares que se desenvolvem nesse período, precisamos reconhecer que “a forma dominante de transmissão e de imposição de conhecimentos e dos valores [...], que se incorpora aos costumes e ritos, a divisão de tarefas e á tradição, e que suplanta a escrita por longa margem”, é a transmissão oral. Esta permeava, por exemplo, distintas trajetórias das mulheres, de acordo com a classe social, e a educação cavalheiresca, destinada aos homens nobres, e que de uma ênfase guerreira vai aos poucos agregando conhecimento mais refinados, como regras de etiqueta da corte, dança, canto e latim. (PETITAT, 1994, p.66. citado por GONÇALVES 2011, p. 54).
Gonçalves (2011), diz que enquanto havia raras escolas, o aprendizado direto era a forma mais comum de transmissão de conhecimento. Por exemplo era comum ocorrer nas comunidades profissionais, tais como as corporações de ofício: o “aprendiz é admitido através de um contrato entre mestre e seu pai ou tutor” (PETITAT, 1994, p.51). Gonçalves (2011) conclui que nesse contrato estavam estabelecidas as condições e também as responsabilidades, tais como o preço do ensino, o prazo, também os deveres entre mestre e aprendiz. Esse era o tipo de relação de aprendizagem com base na transmissão oral e na prática.
“No aspecto mais formal, desde o século VI a igreja encorajava a criação e manutenção de escolas vinculadas a paróquias, monastérios e catedrais, construindo uma cultura escolar cristã”. (PETITAT, 1994, p. 54, citado por GONÇALVES, 2011, p. 54).
Na Idade Média, a oralidade e a memorização foram utilizadas como base para o aprendizado escolarizado. Uma vez que decorria a compreensão de que a aluno tinha aprendido quando sabia repetir o que determinado autor tinha escrito sobre determinado assunto em determinada obra. Aja visto que, a oralidade bem como a memorização eram esperadas pelo professor (mestres), afinal eles tinham os livros como importantes referencias, entretanto tinham que conhecer e expô-los sem usar registros escritos. “essa prática era características do método escolástico”. (GONÇALVES, 2011, p.57)
Em geral as instituição associadas a entidades religiosas ou universidades, tem algumas características em comum, nesse momentos, de acordo com Petitat (1994) citado por Gonçalves (2011), diz que: “ concentração de cursos dentro dos estabelecimentos, gradação sistemáticas das matérias, programa centrado no latim e no grego, controle contínuo dos conteúdos adquiridos, supervisão e disciplina” ( PETITAT, 1994, p. 76, citado por GONÇALVES, 2011, p. 57).
De acordo com Gonçalves:
Devido á influência significativa da educação jesuítica no Brasil, é importante caracterizarmos suas praticas como o “espírito metódico e quase militar que anima a Companhia de Jesus, impregna sua pedagogia e guia a sua estratégia de implantação” (PETITAT, 1994, p. 81). E a condição de um manual de referência, o Ratio Studiorum, publicado em 1599. Em relação aos conteúdos, a prática jesuíta excluía dos livros elementos que pudessem trazer contradições ou questionamento em relação a fé católica. Para estimular a assiduidade dos alunos, utilizavam estratégias de punição, recompensa e competição entre as classes, além e normas organizacionais e disciplinares. Nesse sentido, a formação almejada e ofertada pelos jesuítas visava não somente a escolarização, mas também á doutrinação católica e comportamental. (GONÇALVES, 2011, p. 61).
De acordo com Veiga, para se compreender ação jesuíta no Brasil colonial é fundamental refletir sobre um modelo que:
Era lusitano e expressava valores e conteúdos vigentes em Portugal, ainda que aplicados no Brasil. [...] as caraterísticas da educação colonial estiveram associadas as mudanças religiosas da época, ás discussões humanistas e cientificas, ás organizações políticas das monarquias absolutistas, á expansão da burguesia mercantilista e a composição Igreja-Estado. Apesar da característica universalista de sua doutrinação religiosa, a ação católica associou-se aos interesses políticos e econômicos dos colonizadores portugueses. (VEIGA, 2007, p. 51).
Com essa citação podemos perceber que a educação no Brasil não foi penas um reflexo da expansão ultramarina.
Na segunda metade do século XVI, os jesuítas, liderados por Nóbrega, organizaram-se em duas instituições educacionais, “ as casa de bê-á-bá, voltadas particularmente para as crianças indígenas e mamelucas, e alguns colégios, cujos alunos eram os chamados, internos [ futuros padres da Ordem] e externos, os filhos dos colonizadores portugueses” (FERREIRA JÚNIOR; BITTAR, 2007, p. 34).
Gonçalves (2011), afirma que as práticas pedagógicas e a organização dessas instituições não foram estáticas e nem livres de conflito, e para compreendermos melhor seu ponto de vista o autor faz um panorama neste século dividindo as práticas pedagógicas em três fases.
De 1549 a 1556 – basicamente focada na catequização especialmente de crianças indígenas, e na adaptação jesuíta nessa nova realidade, inclusive quanto a língua tupi, que foi traduzida por eles;
De 1556 a 1570 – todos os jesuítas tinham acessos as constituições, documentos orientados dos preceitos educativos da Companhia de Jesus, e uma versão inicial do Ratio Studiorum;
De 1570 a 1599 – á medida que os indígenas do litoral vão sendo dizimados e o modelo colonizador de monocultura, latifúndio e trabalho escravo era estabelecido, diminuiu o número de casa de bê-á-bá. (GONÇALVES, 2011, p. 65).
“Em 1584 existia três colégios, situados na Bahia, no Rio de Janeiro e em Pernambuco, todos organizados a partir de casas de bê-á-bá que foram mantidas de forma integral” (GONÇALVES, 2011, p. 66).
Diretrizes comportamentais eram estabelecidas para os externos aos colégios e seminários e, em relação aos jesuítas, aos professores e aos alunos que se preparavam para o sacerdócio, a vigilância juntamente com a cobrança e a vigilância se tornaram muitos mais rigorosas As virtudes; disciplina; obrigações religiosas – como orações, confissões, assistências ás missas - , eram insistentemente reiteradas no cotidiano, perpassando a organização hierárquica, as normas disciplinares e as ideias e práticas pedagógicas. (GONÇALES, 2011, p. 68).
Foram mais de dois séculos que a educação jesuíta predominou na colônia, uma vez que não havia interesse da metrópole em criar um sistema educacional no Brasil. Entretanto com o passar do tempo os jesuítas passaram a serem vistos como um incômodo para Portugal, depois que começaram ocorrer vários debates e reflexão sobre a educação não religiosa iniciados na Europa. (GONÇALVES, 2011, p. 68).
“A partir da metade do século XVI, na Europa, podemos identificar algumas mudanças, caracterizando o início do período conhecido como Renascimento. Nesse momento, o humanismo começou ater influência mais significativa nas propostas pedagógicas” (GONÇALVES, 2011, p.69).
Bom já no século XVII, o capitalismo começou a ser instaurado, apartir de instalações de fabricas e também com o surgimento de uma massa assalariada, consequentemente a burguesia se fortaleceu e por isso o Absolutismo predominava. “As ideias voltaram-se ao racionalismo e ao renascimento científico, o que levou pedagogos a buscarem métodos de ensino eficientes, em especial a partir da experiência e da realidade dos alunos, relacionados com vida prática, o que é chamado de realismo” (GONÇALVES, 2011, p. 69).
Veiga (2007), diz que “ao contrário da educação formal e letrada, a nova educação deveria voltar-se para os outros aspectos”. O autor também ressalta que
Surge e se multiplica uma literatura especifica para instruir os pais sobre como cuidar dos filhos, evitando ao mesmo tempo práticas violentas e atitudes de excessiva condescendência. A ênfase recai na formação moral, na cultura geral, nas regras de comportamento e nos comedimentos necessários para a vida em sociedade. (VEIGA, 2007, p. 38).
“O desafio que se colocava os pedagogos era encontrar e propor um método de ensino que atendesse às novas exigências, próprias daquele contexto” (GONÇALVES, 2011, p. 69-70).
“O século seguinte foi marcado, na Europa, pelos movimentos que culminaram nas revoluções – francesa e Industrial -, bem como pelas ideias políticas e econômicas que as envolveram e seus efeitos – que se desdobram para o século XIX” (GONÇALVES, 2011, p. 70).
“No antigo Regime, o Estado, a princípio, domina o ensino através de autorização para aberturas de escolas [...], mas não chega a formar um corpo administrativo encarregado de exercer plenamente as suas prerrogativas.” (PETITAT, 1994, p. 141).
“Isso porque embora os Estados tivessem esse controle, ainda eram entidades, principalmente religiosas, as responsáveis pelo ensino, bastante restrito e excludente em relação a população mais carente.” (GONÇALVES, 2011, p. 70-71).
2.2. ESCOLARIZAÇÃO NO BRASIL
As reformas pombalinas no âmbito educacional foram grandemente orientadas pelo pensamento iluminista por proposições correntes na Europa, que entendiam como função da educação “preparar súditos capazes de identificar e reconhecer como legítimos as leis e os costumes do Estado” (BOTO, 2005, p. 162).
Em relação á escolarização no Brasil, a partir de 1759 foram estabelecidas algumas medidas administrativas, como:
Foi criada a Diretoria -Geral de Estudos e o cargo de Diretor de Estudos do Reino e Seus Domínios, que foi ocupado por d. Tomás de Almeida [...] que executou as reformas no Brasil. [...] estabelecida a nova organização de estudos, o “ novo método”, o ensino público e gratuito de gramática latina, grego e retórica, a indicação e a proibição de vários compêndios e o impedimento para ensinar sem a licença do diretor de Estudos. Determinava ainda que os professores passariam a gozar dos privilégios da “nobreza ordinária” – que significava distinção social. Em edital com a mesma data, d. Tomás regulamentou a criação e a forma de provimento das cadeiras de ensino. (VEIGA, 2007, p. 134).
De acordo com Gonçalves (2011) é possível destacar nessas orientações o estabelecimento do sistema de ensino de aulas régias, ofertadas pelo estado e que correspondiam a estudo avulso ou disciplina isolada, ministrada pelo professor nomeado pelo rei; sendo o conteúdo do desse sistema voltado para a prática e elementos de gramáticas; além do detalhamento quanto a horários de aulas, livros, normas disciplinares e didática, entre outros.
Veiga, afirma que a definição do professor é; “educar a mocidade na virtude e preservação da união cristão e da sociedade civil”. Gonçalves (2011) diz que isso “indica que apesar do início de constituição de um Estado Laico em Portugal, as relações e a cultura religiosa católica ainda o permeavam”.
Em relação a aulas régias, Cardoso (2005, citado por GONÇALVES, 2011) ressalta que “em 1759 foi iniciada a Reforma dos Estudos Menores – aulas de ler, escrever e contar, e de humanidades (gramáticas e línguas)”. Sobre os documentos da época, a autora diz; “Escolas Menores, e de Primeiros Estudos, correspondiam ao ensino primário e ao ensino secundário, sem distinção. Depois de concluídos os Estudos Menores, o estudante habilitava-se a cursar os Estudos Maiores, ou seja, aqueles oferecidos pela universidade” (2011, p. 75).
“A implantação dessas diretrizes no Brasil foi mais difícil que nas metrópoles, pois é a escassez de professores, também algumas restrições de Portugal, bem como a resistência da população brasileira, que estava habituada com instituições e as práticas jesuítas”. (GONÇALVES, 2011, p. 76).
O autor também afirma que por mais que o primeiro concurso tenha sido realizado em março de 1760, nenhum professor foi chamado durante 15 anos. Também foi nesse ano que foi criado um subsídio literário, para a manutenção do ensino elementar e secundário, esse subsídio tornava os professores funcionários públicos, aja visto que não seriam mais pagos diretamente por sua clientela. Porém esse subsídio foi extinto em 1835. Gonçalves, (2011).
Nesse momento de acordo com Gonçalves (2011), “o concurso para professor não exigia titulação ou idade mínima, e era constituído de um exame de conhecimento de gramatica e matemática, e quando aprovados os metres recebiam uma autorização para exercerem à docência”.
Mudanças mais significativas na educação e na cultura, passaram a acontecer a partir do século XIX, com a chegada da família rela ao Brasil. “entre 24 e 27 de novembro de 1807, cerca de 10 a 15 mil pessoas embarcaram em navios portugueses rumo ao Brasil. [...] seguiam também [...] uma máquina de impressora e várias bibliotecas que seriam a base da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro” (FAUSTO, 1999, p. 121, citado por, GONÇALVES, 2011, p. 80).
Parte da ação educativa desse período decorreu da precisão de formação de pessoas para a administração do Reino, no Rio de Janeiro. [...] “Por outro lado as iniciativas de escolarização primária foram praticamente nulas, limitadas às escolas de ler e escrever e as aulas régias. O subsídio literário ainda vigorava, mais era insuficiente para atender á demanda e aos custos da escolarização primária”. (GONÇALVES, 2011, p. 80).
Apesar dessa estagnação, Veiga (2007) ressalta que nesse período ocorreram importantes debates sobre os rumos da instrução pública. A pedido de D. João VI, foi elaborado o projeto sobre o estabelecimento e organização da instrução pública no Brasil (1816), que propunha:
Uma ampla reorganização de ensino em quatro graus para a população, independentemente de condição e gênero, para que todos adquirissem os conhecimentos necessários ao desempenho de seus deveres e ao exercício de seus direitos. O ensino seguiria o método simultâneo, e apenas o aprendizado das primeiras letras, de aritmética básica e de doutrina moral seria gratuito. [...], entretanto, d. João VI decidira-se por um sistema menos dispendioso e mais racional: o ensino mútuo. (VEIGA, 2007, p.142-143).
Esse sistema, conhecido como método Lancaster, era praticado em Portugal. Diferente dos métodos de ensino individual e simultâneo, que tinham o professor como agente de ensino, no mútuo “a responsabilidade é dividida entre professor e os monitores”; todos os “alunos da escola sob a direção de um só mestre, estão reunidos num vasto local que é dominado pela mesa do professor, está sobre um estrado. Na sala estão enfileiradas as classes, tendo em cada extremidade o púlpito do monitor e o quadro negro” (BASTOS, 2006, p. 35-36, citado por GONÇALVES, 2011, p. 81).
- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao primeiro momento o artigo busca indicar possíveis relações entre a história e a história da educação, bem como no que se diz respeito as suas conjeturas, procedimentos e referencias, para então corroborar como as proposições assumidas nesse momento para a coleta do conhecimento histórico envolve sem exceção as pessoas comuns, o cotidiano, as práticas sociais, entre outros.
Neste artigo também apresentamos o panorama educacional no Brasil Colônia, entre os séculos XVI a XVIII e também o início do século XIX, também apresentamos as iniciativas e algumas práticas jesuítas, um breve conceito, e debates que ocorreram na Europa nesse mesmo período.
Entretanto o foco principal, o qual foi voltado esse artigo é a educação e a escolarização, também foi apresentado algumas mudanças que ocorreram com a chegada da família Real portuguesa ao Brasil.
Uma vez que a presença da corte contribuiu para uma transição política para independência e o Império, sem grandes rupturas, garantindo a unificação do Brasil, sendo este tema para um futuro artigo específico.
REFERÊNCIA
BOTO, C. A educação escolar como direito humano de três gerações: identidades e universalismo. Educação e sociedade, Campinas, 2005.
FARIA FILHO, L. M.; VIDAL, D.G. História da educação no Brasil: a constituição histórica do campo (1880- 1970). Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 23, n.45, p. 37-70, 2003.
FERREIRA JÚNIOR., A.; BITTAR, M. Casas de bê-á-bá e colégios jesuítas no Brasil do século 16. Em Alberto, Brasília, v. 21, n. 78, 2007
GONÇALVES, Nadia G. Constituição histórica da educação no Brasil / Nadia G. Gonçalves. – Curitiba: Ibpex. 2011. – (Série Fundamental da Educação).
MANACORDA, M. A. História da educação: da Antiguidade aos nossos dias. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 1997.
PETITAT, A. Produção da escola, produção da sociedade: análise sócio- histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
RAGAZZINI, D. Para quem e o que testemunham as fontes de história da educação? Educar, Curitiba, UFPR, n. 18, p. 13-28, 2001.
ROBALLO, R. O. B. História da educação e a formação de professores normalista: as noções de Afrânio Peixoto e de Theobldo Miranda Santos. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2007.
SOARES, K. C. D. A formação continuada dos professores da escola pública. Chão da Escola, Curitiba, out. 2007.
SURH, I. Processo avaliativo no ensino superior. Curitiba: Ipex, 2008. (Coleção Metodologia do Ensino na Educação Superior, v.2).
TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo: educação, competividade e cidadania na sociedade moderna. São Paulo: Ática, 2001.
VEIGA, C. G. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.
