O LÚDICO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SALA DE RECURSOS

 

Maxwell Hernandes dos Santos Souza
Gezilda dos santos

RESUMO

 

O presente artigo pretende verificar, através da pesquisa qualitativa de que forma é aplicada a metodologia do Ensino Especial com alunos atendidos na sala de Recursos e se é utilizada atividades lúdicas como os jogos e brincadeiras. Com intuito de a criança ter um bom desempenho e aprendizagem. Pois, a utilização do jogo potencializa a exploração e a construção, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros como a sistematização de conceitos em outras situações. As brincadeiras estão presentes em todas as sociedades na contemporaneidade. Inserem-se na vida das pessoas em diferentes fases de seu desenvolvimento.  A pesquisa ocorreu na Escola Municipal Fábio Ribeiro da Cruz, situado na Travessa Bandeirante nº 25 Setor Leste, através das atividades desenvolvidas pela professora da sala de alunos do ensino especial.

 

Palavras-chave: Lúdico. Atendimento Educacional Especializado. Sala de Recursos. 

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...............................................................................................................3

1.2 - Justificativa.............................................................................................. .... 5

            1.3 - Problematização........................................................................................... 5

1.4 - Objetivos....................................................................................................... 5

1. 4.1 - Objetivo Geral....................................................................................... ...5

1.4.2- Objetivos Específicos..................................................................................5

 

CAPÍTULO II..................................................................................................................6

LÚDICO...........................................................................................................................6

2.1 – Brincadeiras e jogos.....................................................................................7

2.2 – O jogo como instrumento de aprendizagem................................................7

2.3 – O uso de brinquedo e jogos na intervenção psicopedagógico.....................8

2.4 – O papel da escola e do professor no desenvolvimento proximal.................9

2.5 – Atendimento Educacional Especializado...................................................10

2. 5.1 – Sala de Recursos Multifuncionais..........................................................11

2.5.2 – Profissional da Sala de Recursos.............................................................11

2.5.3 – O acompanhamento na Sala de Recursos................................................11

 

CAPÍTULO III............................................................................................................. 13

METODOLOGIA......................................................................................................... 13

3.1 – Tipo de pesquisa.........................................................................................13

3.2 – Alunos da Educação Especial.....................................................................13

3. 3 – Coleta dos Dados.......................................................................................14

 

CAPÍTULO IV...............................................................................................................15    ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.......................................................15  4.1 – Resultados, formação e entrevistas ............................................................15

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................15

REFERÊNCIAS.............................................................................................................15

 

1 INTRODUÇÃO

 

O Brasil se destaca nos últimos anos pelos avanços relacionados à efetivação do direito de todos à educação, estabelecido pela Constituição Federal de 1998 e fundamentado no paradigma da inclusão, nos direitos humanos e na articulação entre o direito à igualdade e à diferença os quais abriram caminhos para a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.

A concepção de educação inclusiva que orienta as políticas educacionais e o atual marcos normativos e legais rompe com uma trajetória de exclusão e segregação das pessoas com deficiência, alterando as práticas educacionais para garantir a igualdade de acesso e permanência na escola, por meio da matrícula dos alunos público alvo da educação especial nas classes comuns de ensino regular e da disponibilização do atendimento educacional especializado.

A inclusão da pessoa com deficiência no âmbito escolar é um debate atual que demanda a organização de várias propostas de trabalho, pelas especificidades inerentes à pessoa humana e pelas e diversas barreiras existentes no contexto escolar.

Ao se pensar essa inclusão é importante refletir acerca do que incluir de fato, já que se trata de um tema polêmico do ponto de vista de prática educacional. 

Sassaki (2006), a integração propõe a inserção parcial do sujeito, enquanto que a inclusão propõe a inserção total. Para isso, a escola, como instituição que legitima a prática pedagógica e a formação de seus educandos, precisa romper com a perspectiva homogeneizadora e adotar estratégias para assegurar os direitos de aprendizagem de todos. Contudo tais estratégias dependem das especificidades de cada pessoa, da experiência, e da criatividade e observação do professor com sensibilidade e acuidade. Além de uma formação inicial e continuada que o encaminhe para isso.

Documentos, como, por exemplo, a Declaração de Salamanca (1994), defendem que o princípio norteador da escola deve ser o de propiciar a mesma educação a todas as crianças, atendendo às demandas delas. Nessa direção, a inclusão traz como eixo norteador a legitimação da diferença (diferentes práticas pedagógicas) em uma mesma sala de aula para que o aluno com deficiência possa acessar o objeto de conhecimento. Acessar aqui tem o papel crucial na legitimação da diferença em sala de aula. Pois é preciso permitir ao aluno que tenha acesso a tudo, por outras vias, que eliminem as barreiras existentes. Isso poderá ocorrer por meios de alternativas diversas (jogos, brincadeiras e experimentação de diferentes estratégias) que o professor precisará buscar para tratar dos conhecimentos em sala de aula. Assim, dentro da perspectiva social de deficiência podemos afirmar que as pessoas com deficiência procura outro percurso de desenvolvimento distinto daquele que está impedindo biologicamente. (VYGOTSKY, 2004.) A pessoa cega, por exemplo, aprende e se desenvolve na busca de novos acessos, cognitivos e sociais, utilizando-se do braile e de recursos de tecnologia de informações e comunicação acessíveis. Já a pessoa surda, usaria da língua de sinais, tem acesso ao objeto de conhecimento por meio da língua.

No âmbito da teoria sócio- histórica, uma educação inclusiva deve ser fundamentalmente de caráter coletivo e considerar as especificidade dos estudantes. Por meio das interações sociais e pela mediação semiótica, dá-se a reorganização do funcionamento psíquico de pessoas com e sem deficiência, favorecendo lhes o desenvolvimento superior.

Vygotsky (1995), a criança com deficiência, embora organicamente apresente o defeito, como ele mesmo denomina, através de suas interações sociais é que vai desencadear suas necessidades, que também são sociais, e assim desenvolver suas compensações.

Assim, podemos observar que toda a relação que a criança tenha é crucial para seu desenvolvimento, e isto engloba também a expectativa do outro, o respeito, a amizade, a percepção que o outro tem em relação às necessidades especiais. A convivência humana na diversidade é um fator importante dentro desta teoria, pois nesta convivência e, somente com ela, é que as pessoas começam a ter contato com     diversidade.

Historicamente é muito importante situarmos como as pessoas com deficiência passam a usufruir de direitos, dentre eles o direito à aprendizagem com igualdade de condições de acesso aos conteúdos curriculares e ao conhecimento em geral, em classes comuns do ensino regular, tendo assegurada a oferta do atendimento educacional especializado- AEE, em salas de recursos multifuncionais. Tanto o acesso à escolarização em escolas comuns, quanto o AEE, configuram-se como um direito do estudante com deficiência.

A afirmação de direitos culminada na Revolução Francesa (1789) contrapunha-se à falta da perspectiva de igualdade existente no modo de produção feudal, mais ainda era restrita à lógica dominante dos direitos necessários para o desenvolvimento da classe burguesa. 

Avançando na história a Declaração Universal dos Direitos humanos (1948) surge como um marco que implica a visão de direitos universais apontando mais claramente os sujeitos dessa declaração. Os direitos humanos passam a ter um caráter cada vez mais universal incorporando as inúmeras particularidades existentes, tais como o direito das minorias políticas, como os povos indígenas, mulheres, pessoas com deficiência, etc.

Nessa direção o movimento de pessoas com deficiências ganha força política e social e novas discussões e debates surgem, na sociedade civil e nos grupos políticos, passando a orientar a legislação e consequentemente a elaboração de novas políticas públicas.

As pessoas com deficiência se reposicionam socialmente a partir da tomada de consciência, dessa minoria política, enquanto, sujeitos de direitos. Para Figueira (2008) “Se até aqui a pessoa com deficiência caminhou em silêncio, excluída ou segregada em entidades, a partir de 1981 – Ano Internacional da Pessoa Deficiente – tomando consciência de si, passou a se organizar politicamente” (FIGUEIRA, 2008. P. 115).

Passando 25anos, o movimento atinge o seu ápice com Deficiência (Nova Iorque. 2006). Aprovada pela ONU (Organização das Nações Unidas) (2007) e retificada pelo Brasil (2008), que assegura a essas pessoas o princípio da dignidade humana, anteriormente reafirmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Essa convenção vem então, a reafirmar.

“A universalidade, a indivisibilidade, a interdependência e a inter-relação de todos os diretos humanos e liberdades fundamentais, bem como a necessidade de garantir que todas as pessoas com deficiência os exerçam plenamente, sem discriminação” (Art.24. pág.14).

Dentre esses direitos está o direito à educação, à aprendizagem, em um sistema educacional inclusivo, que inclua as crianças com deficiência e promova o seu desenvolvimento, dando-lhes oportunidades de aprendizagem por meio de recursos e serviços que ajudem a eliminar barreiras à aprendizagem, como por exemplo, a comunicacional e a pedagógica.

A Convenção de Nova Iorque (2006) se sustenta nos princípios do paradigma da inclusão, ao defender: a não discriminação, o respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência como parte da diversidade humana, acessibilidade e igualdade de oportunidades. Além disso, deve assegurar que as pessoas com deficiência recebam apoio no sistema regular de ensino favorecendo o seu desenvolvimento, uma vez que parte das barreiras à educação está posta pelo ambiente escolar e é de responsabilidade social.

Ao ser signatário da presente Convenção, o Estado brasileiro assume o compromisso de elaborar diretrizes, princípios que irão nortear as ações do governo, materializadas na forma de políticas públicas. Dessa forma, o Ministério da Educação elabora a política de Educação Especial na Perspectiva de uma Educação Inclusiva (2008) com o objetivo de assegurar a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, orientando os sistemas de ensino, dentre outras ações.

1.2 JUSTIFICATIVA

 

• Devido a nossa dificuldade em entender o processo de ensino especial, com alunos da sala de Recursos, buscamos estudos em diversos autores, teóricos, observações e diálogos com a professora da mesma, que pudesse subsidiar. Sabemos que grande parte das atividades lúdicas aplicadas de forma correta possibilita o desenvolvimento na aprendizagem do aluno. Assim, utilizar essa ferramenta pedagógica como auxílio é muito importante. No entanto, os jogos e as brincadeiras são formas agradáveis de aprender. Elas estão presentes em todas as sociedades na contemporaneidade. Inserem-se na vida das pessoas em diferentes fases de seu desenvolvimento.

1.3 PROBLEMATIZAÇÃO

 

• A metodologia aplicada pela professora é suficiente para o ensino na sala de Recursos.

1.4 OBJETIVOS

 

1.4.1 OBJETIVO GERAL

 

 

• Verificar de que forma é aplicada a metodologia do ensino especial com alunos atendidos na sala de Recursos.

 

 

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 

• Analisar se no trabalho pedagógico acontece a ludicidade;
• Descrever as possibilidades de aprendizagem do aluno através do lúdico;
• Verificar a utilização dos jogos na sala de Recursos e se funcionam como ferramenta de aprendizagem.

CAPITULO II

LÚDICO

 

O lúdico tem sua origem na palavra latina ludus, que quer dizer “jogo”. Caso ficasse restrito ao seu significado puro e simples, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. Mas de acordo com Almeida (2006), o lúdico passou a ser reconhecido como uma das formas utilizadas para o estudo do comportamento humano. Assim a definição deixou de ser um simples sinônimo de jogo, porque as implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo.

A ludicidade é assunto que tem conquistado espaço no panorama nacional, principalmente na educação infantil, por se o brinquedo uma essência da infância e seu uso permitir um trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento.

Independentemente de época, cultura social, os jogos e brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem em mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos onde a realidade e o faz de conta se confundem. 

O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana, passando a ser. 

Necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente. Podemos afirmar que a ludicidade está presente na vida do ser humano há milhares de anos, basta analisarmos um pouco a história da humanidade.

Kishimoto (1993, p. 7): Cada tempo histórico possui uma hierarquia de valores que oferece uma organicidade a essa heterogeneidade. “São esses valores que orientam a elaboração de um banco de imagens culturais que se refletem nas concepções de criança e seu brincar”.

Os homens primitivos, mesmo de maneira rude e peculiar, já demonstravam curiosidade e envolvimento com as atividades lúdicas ao iniciar uma forma se comunicação por desenhos, símbolos e formas representativas. Com certeza, não tinham ideia da influência e da importância dos traços e sinais deixados nas pedras, utilizados como uma forma de expressão lúdica de comunicação. Ao analisarmos essas marcas, percebemos que foi um primeiro passo para o aprimoramento, ordenação e para o início de um processo de significação da atividade escrita, que começou através de brincadeiras e mensagem deixadas em cavernas. Tornando-se, posteriormente, uma forma convencional e universal de comunicação, por meio dos signos e símbolos linguísticos. Percebemos então que, dotado de um instinto lúdico natural, o ser humano criou mecanismos de linguagem para comunicar-se. Isso reforça a ideia de que a ludicidade é uma forma simples e natural de expressão pela qual todos os seres humanos, independentemente da época e do local onde vivem, são capazes de estabelecer e criar situações de aprendizagem por meio de brincadeiras e jogos.

A ludicidade estimula uma aprendizagem com enriquecimento de experiências, pois possibilita um trabalho interdisciplinar em que se desenvolvem habilidades de reflexão, cooperação, enfatizando valores e conhecimentos através de brincadeiras produtivas, estimulando o imaginário do aluno.

Desta forma, o lúdico torna o momento de ensino algo agradável, prazeroso, divertido e ao mesmo tempo rico em conhecimento.

Kishomoto (2002, p. 146), “[...] por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, a brincadeira possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construção de saber fazer”.

Percebemos que a aprendizagem de forma lúdica, utilizando jogos brincadeiras, pode levar a criança ao desenvolvimento integral, pois insere a criança no meio social, desperta a imaginação, traz momentos de alegria, aprimora a sociabilidade, faz com que a criança exercite habilidades e potencialidades, desenvolve a expressão oral e corporal, traz alegria e reduz a agressividade da criança.

O uso do brinquedo e jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se consideramos que a criança aprende de modo intuitivo, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la. Ao permitir à ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensórios-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. Utilizar o jogo significa transportar parar o campo do ensino-aprendizagem condições maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.

Ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo educativo merece algumas considerações:

 

• Função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; 

• Função educativa; o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o 

 

     indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.

O brincar, dotado de natureza livre, parece incompatibilizar-se com a busca de resultados, típicos de processos educativos.

Vygotsky (1992) dedica em seu livro A Formação Social da mente sobre o papel 

do brinquedo no desenvolvimento. Ele afirma que o brinquedo não é um aspecto predominante na infância, mas essencial para o desenvolvimento da criança. Ressalta que, durante o ato de brincar, há mudanças significativas das situações imaginárias para a predominância das regras e, associado a essa significância, há as transformações internas que ocorrem com a criança. A brincadeira é propulsora ao criar zonas de desenvolvimento proximal entre o imaginário, a liberdade, a iniciativa, o desejo de se expressar e a internalização das regras sociais (nível de desenvolvimento potencial). O brinquedo está acima do nível real da criança, portanto ela projeta aquilo que necessita ser aprendido, separando objeto e significado e internalizando o conhecimento necessário.

 

Vygotsky (1992, P. 118) ressalta ainda que a criança muito pequena 

 

Brinca sem separar a situação imaginária da situação real. Para uma criança em idade escolar, o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada, predominante (...) que preenche um papel específico em seu desenvolvimento, e que não tem o mesmo significado do brinquedo para uma criança em idade pré-escolar. Na idade escolar, o brinquedo não desaparece, mas permeia a atitude em relação à realidade. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho (regras). A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais.

Desta forma, é por meio do brinquedo que a criança aprende a agir de forma cognitiva, satisfazendo suas necessidades não apenas pelo externo, mas por meio das motivações internas.

2.1 Brincadeiras e jogos

 

Toda criança adora brincar e enquanto brinca desenvolve muitas aprendizagens dentro do processo de ensino e aprendizagens. Conforme Nascimento (2000, p. 1),

 

A criança não é um adulto que ainda não cresceu, ela tem características.   

Próprias. Para alcançar o pensamento adulto (abstrato), ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento, físico, cognitivo, sociais e emocionais. Brincando, a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua, cria, deduz etc. Sua sociabilidade se desenvolve; ela faz amigos, aprende a compartilhar e a respeitar o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo e a envolver-se nas atividades apenas pelo prazer de participar, sem visar recompensas nem temer castigos. Brincando, a criança estará buscando sentido para sua vida. Sua saúde física, emocional e intelectual depende, em grande parte, dessa atividade lúdica.

Enquanto a criança brinca percebe a necessidade do outro e passa a preferir brincar em companhia de mais crianças do que sozinha, mesmo que essa parceria, às vezes, seja conflituosa e frustrante. Com isso, desenvolve sua inteligência emocional, tão importante para o crescimento. Em grupo, especialmente através dos jogos, ela aprende também significado de “ganhar e perder”.

2.2 O jogo como instrumento de aprendizagem

 

O jogo não pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, social e moral. 

Para Piaget (1967), o jogo é a construção do conhecimento, principalmente, nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e o seu tempo, desenvolvem a noção de causalidade, chegando à representação e finalmente a lógica.

As crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência, pois querem jogar bem; sendo assim, esforçam-se para superar obstáculos, tanto cognitivos, quanto emocionais. Estando mais motivados durante o jogo, ficam também mais ativas mentalmente.

Embora muitos filósofos e teóricos da educação tenham apontado para o “paradoxo do jogo”, lúdico e educativo ao mesmo tempo, acreditamos que seja um recurso eficaz, a ser adotado pelo mediador para preencher as lacunas descritas anteriormente.

Neste contexto, o significado do jogo é o que ele tem na área de educação, ou seja, associado à função lúdica e a pedagogia de forma equilibrada. O jogo com função lúdica de propiciar diversão, prazer e mesmo desprazer ao seu escolhido de forma voluntária e o jogo com sua função educativa, aquele que ensina, complementando o saber, o conhecimento e a descoberta do mundo pela criança (Campagne, 1989: 112) apud Kishimoto, 1992: 28).

O jogo, por ser livre de pressões e avaliações (conduta frequente com as crianças deficientes mentais em classe especial), cria um clima de liberdade, propício à aprendizagem e estimulando a moralidade, o interesse, a descoberta e a reflexão.

Sabemos que experiências positivas nos dão segurança e estímulo para o desenvolvimento. O jogo nos propicia a autodescoberta, a assimilação e a integração com o mundo por meio de relações e de vivências.

 

Dentre as contribuições mais importantes destes estudos podemos destacar,

• As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente;
• O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade;
• Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educação;
• Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento;
• O jogo simbólico permite a criança vivências do mundo adulto e isto possibilita a mediação entre o real e o imaginário.

Portanto, ao valorizar as atividades lúdicas, ainda a percebemos como uma atividade natural, espontânea e necessária a todas as crianças.

2.3 O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de crianças com necessidades especiais

 

Para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e Educação Especial é bastante comum à vivência de situações em que é preciso estabelecer a intervenção psicopedagógico em função em função das necessidades especiais da criança. Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos desempenham neste momento um papel nuclear.

 

1-Por intervenção psicopedagógica entendemos o trabalho de atuação na escola, ou em qualquer outro lugar que se fizer necessário, realizado por um professor, psicólogo ou psicopedagogo que aprenda o processo de ensino-aprendizagem em uma ótica dinâmica e pluricausal, em que nem o aluno nem o professor sejam tomados como agentes únicos responsáveis no processo de ensino-aprendizagem.

 

2-Por necessidades especiais da criança ou do aluno a ser trabalhado estamos entendendo aquelas necessidades que se priorizam no processo de aprendizagem, tendo em vista um melhor desenvolvimento posterior da criança. Por exemplo: materiais específicos para o atendimento de necessidades lúdicas da criança cega, que servem ao mesmo tempo para a criança brincar e aprender.

A intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo pluricausal, abrangente implicando componente de vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos etc. A causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizado somente no aluno e no professor e passa a ser vista como processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser aprendidos com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.

2.4 O papel da escola e do professor no desenvolvimento proximal

 

Para Vygotsky, a educação não deve ficar esperando o desenvolvimento intelectual da criança e sim estimulá-la, para que, quanto mais se desenvolva mentalmente.

Vygotsky “[...] chama a atenção para o fato de que a escola, por oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de pensamento bastante específicas, tem um papel diferente e insubstituível, na apropriação do sujeito da experiência culturalmente acumulada”. (REGO, 2004, P.104). Por isto, para ele, a escola não pode se limitar ao que a criança já sabe, às etapas intelectuais que já alcançou e sim, conduzi-la para novos estágios de desenvolvimento, que a criança não incorporou. No próprio brinquedo, como vimos anteriormente, a criança procura atuar em relação aquilo que ainda não é, mas que virá a ser. Então a educação não pode apenas se propor a lhe oferecer o que ela já conhece. Deve, sim, propor desafios estimulá-la a ir mais longe.

A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo daquilo que a criança já sabe (o conhecimento que ela traz de seu cotidiano, suas ideias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, sua “teorias” acerca do que observa no mundo), ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos, na linguagem vygotskiana, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos educandos. Desta forma poderá estimular processos internos que caberão por se efetivar, passando a constituir a base que possibilitará novas aprendizagens. (REGO, 2004, P.108).

O papel do professor, portanto, é de intervir na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos, a fim de provocar avanços que não ocorreriam de forma espontânea. A Zona de Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento Potencial que o professor deve agir, como mediador, intervindo na aprendizagem do aluno, para que ele se desenvolva. Rego (2004, p. 1010),

 

O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor das interações sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças) no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que permitam o diálogo, a cooperação e troca de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que implicam a divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo comum. Cabe, portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram, como também promove-las no cotidiano na sala de aula.

Completando o estudo para Vygotsky (1991), a escola é o local onde, intencionalmente, a intervenção pedagógica faz acontecer o processo ensino-aprendizagem. O objetivo da escola, portanto, é fazer com que os conceitos espontâneos da criança, de senso comum, se transformem em conhecimentos científicos, através da mediação e da interação. Nessa teoria, a criança não é apenas sujeito da aprendizagem e sim, aquela que aprende os valores, a linguagem e o próprio conhecimento com o outro.

2.5 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO-AEE

 

O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma nova concepção da Educação Especial, sustentada legalmente, e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.

A escola (especial e comum) ao desenvolver o Atendimento Educacional Especializado deve oferecer todas as oportunidades possíveis para que nos espaços educacionais em que acontece, o aluno seja incentivado a se expressar, pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento livremente. Assim, ele pode trazer os atendimentos os conteúdos advindos da sua própria experiência, segundo os desejos, necessidades e capacidades. 

É importante ressaltar que o Atendimento Educacional Especializado não é ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode se realizado em grupos, porém é preciso estar atento para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Não é indicado realiza-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de problemas (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento.

O processo de construção do conhecimento, no Atendimento Educacional Especializado, não é ordenado de fora e não é possível ser planejado sistematicamente, obedecendo a uma sequência rígida e predefinida de conteúdos a serem assimilados. E assim sendo, não persegue a promoção escolar, mesmo porque esse aluno já está incluído.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p.15) define o atendimento educacional especializado-AEE com função complementar e/ou suplementar à formação dos alunos, especificando que “o atendimento educacional especializado tem a função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o desenvolvimento dos alunos público alvo da educação especial, em todas as etapas, níveis e modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O acesso ao AEE constituiu direito do aluno público alvo do AEE, cabendo à escola orientar a família e o aluno quanto à importância da participação nesse atendimento.

O atendimento educacional especializado define o público alvo do AEE como:

 

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Ret., transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação; III – alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

2.5.1 Salas de Recursos Multifuncionais

 

As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) foram instituídas pelo programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais via Portaria n° 13, de 24 de abril de 2007. Localizada nas escolas de educação básica das redes públicas de ensino, é lócus espaço físico, onde se realiza, prioritariamente, o atendimento educacional especializado (AEE) que [...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerados suas necessidades específicas” (SEESP/MEC, 2008).

A partir da demanda do atendimento educacional especializado, ou seja, de alunos públicos alvo da educação especial, matriculados em classe comum, a escola regular deve dispor de Salas de Recursos Multifuncionais do tipo I ou II. As salas do tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser teclados colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação aumentativa e alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário” (Brasil, 2010). Já as salas do tipo II, além dos recursos do tipo I, têm: impressora braile, reglete de mesa, punção soroban, globo terrestre acessível, software para produção de desenhos gráficos e táteis, dentre outros específicos para o atendimento de alunos cegos.

 

2.5.2 Profissional da sala de Recursos Multifuncionais

A elaboração e execução do Plano de AEE são de competência dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais em articulação com os demais professores do ensino comum, com a participação da família e em interface com os demais serviços setoriais, conforme disposto no art.9º. O art. 10º determina que o Projeto Político Pedagógico da escola deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização:

 

I – salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II – matrículas no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento dos alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do AEE; VI – profissionais da educação: tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais guia intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – redes de apoio, no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

 

Aos profissionais envolvidos no AEE, um aspecto relevante é que os professores tenham formação que lhes possibilite essa atuação específica, além da articulação desses professores da educação especial com os professores do ensino regular. Além disso, é fundamental a participação das famílias, recebendo orientações e trocando experiências, bem como o diálogo com os demais serviços públicos de saúde, assistência, entre outros. Por fim, ressalta-se que a relação entre professor da sala regular e o professor de SRMF deve ser de um trabalho harmonioso, em parceria, buscando a eliminação de barreiras atitudinais e favorecendo a aprendizagem e desenvolvimento desses alunos.

Cabe ao professor, elaborar, executar e avaliar um plano de atendimento educacional especializado para o aluno; definir cronograma e atividades dos alunos, respeitando seus interesses, organizar as estratégias pedagógicas e elaborar e utilizar recursos acessíveis. 

 

2.5.3 O acompanhamento na sala de Recursos Multifuncionais

A função do professor do AEE consiste em propor atividades que permitam eliminar barreiras na aprendizagem e aperfeiçoar a aprendizagem dos alunos e sua inclusão no ensino regular. Essa ação, certamente, terá uma repercussão positiva no desempenho do aluno na sala de aula comum.

O acompanhamento do AEE se organiza a partir de um plano de atendimento educacional especializado que o professor deve elaborar com base nas informações obtidas sobre o aluno, e a problemática vivenciada por ele através do estudo de caso. De posse de todas as informações sobre o aluno, bem como dos recursos disponíveis na sala de aula, na escola, na família e na comunidade, o professor do AEE elabora seu plano.

Para elaborar o plano, o professor mobiliza os diferentes recursos disponíveis (escola, comunidade etc.) e faz uma articulação com o professor do ensino comum. O professor do AEE prevê um determinado período para o desenvolvimento do seu plano, ao término do qual ele fará uma avaliação no sentido de redimensionar suas ações em relação ao acompanhamento do aluno. O acompanhamento é, essencialmente, o desenvolvimento e a avaliação do plano de AEE.

O acompanhamento visa, também, à superação de atitudes de dependência que comumente o aluno com deficiência apresenta em situações em que ele é desafiado a resolver uma determinada situação problema. Desse modo, é importante que o professor do AEE proponha atividades que promovam a vinculação do aluno com o êxito, bem como organize situações de aprendizagem a partir dos interesses manifestados pelo aluno e escolhas diante das possibilidades existentes. Essa proposta é possível na medida em que ocorra a promoção de situações diversificadas que permitam ao aluno se expressarem livremente na sala de recursos multifuncionais e na sala de aula. A oferta dessas diferentes opções de atividades tem influência no desenvolvimento da autonomia e na independência do aluno frente às diferentes situações de aprendizagem.

O acompanhamento na sala de recursos multifuncionais visa, também, à organização da expressão verbal. Desse modo, é importante que o professor organize situações que permitam ao aluno estabelecer diferenças entre características da língua oral e escrita. O professor do AEE deve proporcionar ao aluno o contato com mais variadas formas de comunicação, porque esse contato possibilita o entendimento e a ampliação do seu vocabulário. Ele deve organizar situações em que o aluno seja provocado a se expressar oralmente através de discrições de imagens, fotos, recontos orais e relatos de experiências. A capacidade de estabelecer relações entre ações vivenciadas. A oralidade pode possibilitar o desenvolvimento dessa capacidade, permitindo-lhe transitar pelo mundo da representação, porque a palavra substitui o mundo físico dos objetos, ela permite ao sujeito planejar e organizar o pensamento, contribuindo para a compreensão da palavra oral e para a interpretação de significados. A ampliação do vocabulário possibilita o seu uso de modo compreensivo.

  O professor do AEE pode propor a realização de jogos que demandem desafios que implicam o uso de estratégias cognitivas quando contextualizadas nas experiências e conhecimentos prévios do aluno.

 

CAPÍTULO lll

METODOLOGIA

3.1 Tipos de pesquisas

 

A pesquisa qualitativa, onde tivemos a oportunidade de analisar, interpretar e observar o cotidiano dos alunos da Educação Especial. Suas atitudes, comportamentos e seus valores, inseridos na Sala de Recursos. A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Fábio Ribeiro da Cruz, situada na Travessas Bandeirantes nº 25 na cidade de Colíder, Mato Grosso. 

A Escola faz parte da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva que atende 22 alunos na Sala de Recursos dos anos iniciais e Ensino Fundamental.

3.2 Alunos da Educação Especial

 

-TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção-Hiperatividade;

-TDA – Transtorno de Déficit de Atenção;

-TDG – Transtorno do Desenvolvimento Global;

-Surdez congênita;

-Deficiente Intelectual (leve);

-Autismo;

-Dislexia.

 

3.3 Coletas dos Dados

 

Esta pesquisa baseou-se na observação e diálogo entre a professora e os alunos.

Ao observarmos o trabalho pela professora da Sala de Recursos, percebi que a mesma busca forma de tornar o ensino mais eficaz e também mais atraente. Uma das alternativas é aliar o prazer e o divertimento à aprendizagem.

Portanto, as atividades lúdicas como jogos e brincadeiras tem o propósito de auxiliar a aprendizagem das crianças.

A professora relatou que as atividades são planejadas e diferenciadas de acordo com cada aluno. Mesmo porque as crianças são bem diversas, e não são todas as situações de ensino-aprendizagem que possibilita um trabalho lúdico.

As observações foram feitas no período vespertino em três dias, com o objetivo de verificar as atividades aplicadas pela professora. Estes dia, a professora desenvolveu atividades com música, parlendas e instrumento utilizando o tambor. Com 4 alunos, TDAH e dislexia, cantarem e bater o tambor, observando o som das palavras. Ressaltando, que esta atividade faz parte de um projeto que a professora já estava semanas antes, desenvolvendo com as crianças da educação especial, para uma apresentação a toda comunidade escolar. Voltando música e o tambor, por meio da atividade trabalhada a professora foi registrando apenas aquelas coisas que eram especialmente notáveis por aquelas criança. 

Foi observada a intervenção da professora e sua pratica durante o atendimento aos alunos. Conhecer seus recursos, especialmente os materiais lúdicos, foi de vital importância. A sala tem vários materiais confeccionados pela professora. O ambiente colorido com diversos de cartazes e jogos do tipo: (jogo de memória, imagem, mental matemática, bingo das letras, jogos de burca e joga de alfabetização, entre outros). Materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vistas as necessidades de cada aluno.

CAPÍTULO IV

 

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

 

4.1 Resultados, formação do profissional e entrevistas

 

Os alunos com TDHA, atendidos no turno vespertino no momento da realização da atividade demonstrava contente, porém bem agitados em relação aos demais. Já os alunos com dislexia estava animados interessados pela atividade. Observação, os alunos com dislexia era para está na sala de apoio, mais por outro motivo são atendidos na sala de Recursos.

Por meio do lúdico, a criança constrói assim, seu conhecimento, adquirindo autonomia, aprendendo com erros e acertos. Sendo assim, a educação inclusiva tem por princípio o reconhecimento e a valorização das diferenças humanas o que requer das escolas ambientes com condições de garantir acesso, participação, interação e autonomia para todos os alunos. Acolher as diferenças é fazer da escola um espaço em que ninguém se sinta excluído.

Com relação à formação da professora possui ensino superior formada em pedagogia com uma jornada de trabalho de 30 horas. Gosta de trabalhar na sala de Recursos, porém em uma conversa que tivemos, demonstrava insatisfeita por ainda faltar material de apoio pedagógico como computador. Ela relatou que precisa realizar atividades com jogos e outras no computador e só tem um na sala. É fica difícil à utilização no momento da atividade para todos os alunos. 

Na entrevista com os alunos, perguntei se eles gostavam de frequentar a sala de recursos, o aluno “A” e “B” de TDAH, responderam que gosta, por que é diferente da outra sala que eles estudam. É as outras crianças responderam que é divertido porque eles também fazem apresentações.

 

 

• CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

Com base nas observações e estudo, conclui-se a importância do lúdico no processo de ensino aprendizagem. A professora tem conhecimento sobre o que faz em relação das atividades lúdicas, é competente usa habilidades para promover as atividades e os meios que favoreceram a aprendizagem usando material concreto.

Portanto, incluir o jogo e a brincadeira na sala de recursos como forma de aprendizagem, tem como pressuposto fornecer subsídios para o desenvolvimento da criança, enquanto indivíduo, e para construção do conhecimento.

Brincar é uma forma de atividade complexa, que combina o faz de conta com a realidade, pois brincando a criança trabalha com informações e situações de sua vivência e obtém uma melhor percepção da realidade de forma lúdica.

Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita, a quem a vivencia, momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e a realidade, de ressignificação e percepção, momentos de autoconhecimentos do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida.

O jogo e a brincadeira estão presentes em todas as fases da vida dos seres humanos, tomando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro. Esta relação expõe as potencialidades dos participantes, afeta emoções e põe à prova as aptidões testando limites. Brincando e jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis à sua futura atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito de permanecer concentrado e outras habilidades.

A responsabilidade e o envolvimento dos pais na sala de recursos são muito importantes para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno.

Concluímos que o bom educador é aquele que se preocupa com sua prática educacional, buscar decisões claras, respeitando as diferenças, níveis do desenvolvimento intelectual e idade de seus alunos. Possibilitando que os educandos sejam capacitados para construir um mundo melhor.

REFERÊNCIAS

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SASSAKI. Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7. Ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras escogidas. Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva, Brasília: MEC/ SEESP. 2008.

NOTA Técnica- SEESP/ BAB/ Nº 11/2010.

O’REGAN, Fintan. Sobrevivendo e vencendo com necessidades educacionais Especiais. Porto Alegre: Artmed, 2007.

São Paulo: Cortez Editora, 2001. 

________. Jogos infantis – o jogo a criança e a educação. 11. Ed. Petrópolis, Rd: Vozes, 1993.

Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação/ Tizuko M. Kishimoto (org.); - 9 ed. – São Paulo: Cortez, 2006.

O lúdico na formação do educador/ Santa Marli Pires dos Santos, organizadora- Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

Lúdico e musicalização na educação infantil/ Fabiana Carbonera Malinveni: Indaial: Uniasselvi, 2011. 272 p. il.

Pedagogia da educação infantil/ Cristina Danna Steuck; Lúcia Cristiane Moralelli Pianezzer, Indaial: Uniasselvi, 2013. 279. : il

Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica. Diretória de Apoio à Gestão Educacional. Caderno de educação Especial. A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UMA PROPOSTA INCLUSIVA. Brasília 2012.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.

BRASÍLIA: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial: [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010.