A INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR: UM DESAFIO PARA O PROFESSOR
STER BEATRIZ FERREIRA SANTOS
“Desenvolver uma escola que rejeite a exclusão e promova a aprendizagem conjunta e sem barreiras. Trata-se de um objetivo ambicioso e complexo, já que a escola sempre conviveu com a seleção e só aparentemente é para todos e para cada um”. (RODRIGUES, 2006)
SANTOS, Ster Beatriz Ferreira. A Inclusão no Ensino Regular: Um Desafio Para o Professor. 2011. 50 p. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação – Pedagogia) – Sistema de Ensino Presencial Conectado, Universidade Norte do Paraná, Cuiabá, 2011.
RESUMO
O presente trabalho tem como finalidade tratar da Inclusão no Ensino Regular, apontando que há possibilidade da superação desse desafio para os educadores. Buscou-se evidenciar a educação inclusiva em seus diversos aspectos e possibilidades, demonstrar a importância do seu uso principalmente com os alunos PNEE e a percepção das educadoras que atuam nesta área. Também se propôs a verificar as concepções das educadoras quanto às atividades desenvolvidas pela escola e seus benefícios para os alunos através de práticas inclusivas. Para operacionalizar essa investigação, optou-se pela revisão bibliográfica através de autores que tratam desse tema, Revistas, Artigos e trabalhos da internet e Pesquisa de Campo. Verificou-se que a Educação Inclusiva é importante para o educando tanto do ensino regular como para aqueles que têm qualquer tipo de limitações. A inclusão favorece uma mudança positiva em todo o sistema de ensino e beneficia toda a população escolar.
Palavras-chave: Educadores, Ensino Regular, Educação Inclusiva.
ABSTRACT
This work aims to address the inclusion in ordinary schools, pointing out that it is possible to overcome this challenge for educators. We tried to highlight inclusive education in its various aspects and opportunities to demonstrate the importance of itsuse primarily with students PNEE and the perception of educators who work in thisarea. It also sought to establish educators' attitudes regarding the activities developedby the school and its benefits for students through inclusive practices. To operationalizethis research, we chose to review by authors dealing with this issue, Magazines, Articlesand papers from the internet and Field Research. It was found that Inclusive Education is important for educating both regular education and for those who have any type of limitations. The inclusion fosters a positive change throughout the education system andbenefits the entire school population.
Keywords: Teachers, Education Fair, Inclusive Education.
CAPITULO I – ASPECTOS CONCEITUAIS................................................................12
1.1. Histórico e aspectos normativos sobre educação inclusiva..............................12
1.2. O atendimento de pessoas com deficiências no Brasil.....................................13
3.5. Análise da escola quanto ao trabalho desenvolvido com a educação inclusiva38
LISTA DE TABELAS
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Tabela 1. O que você entende por Educação Especial?..................................... |
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Tabela 2. Como você vê as Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais?............................................................................................................ |
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Tabela 3. Para você o que é uma escola inclusiva?............................................ |
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Tabela 4. O que você considera como aspectos positivos e negativos na Educação inclusiva? ............................................................................................ |
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Tabela 5. Como você se sente como Educadora da Educação Inclusiva?......... |
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Tabela 6. Para você quais as maiores dificuldades encontrada no trabalho com os Portadores de Necessidades Educativas Especiais?.............................. |
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Tabela 7. Em sua opinião quais são os obstáculos encontrados no Sistema Educacional que dificulta a Educação Inclusiva?................................................. |
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho é designado ao Curso de Pedagogia – Licenciatura, pela Universidade Norte do Paraná, com o tema: A Inclusão no ensino regular: Um desafio para o professor.
Este trabalho aborda a sua importância no processo de Ensino-Aprendizagem no Ensino Regular.
A linha de pesquisa escolhida foi a Metodologia de Ensino, pois a Inclusão está relacionada à metodologia. Através da prática inclusiva todos são beneficiados, a escola, os professores, os pais e principalmente os alunos. Esta modalidade de educação baseia-se na concepção de direitos humanos, com base nas premissas igualdade e diferença, e que avança em relação à fundamentação dos acontecimentos históricas da produção de exclusão dentro e fora das escolas.
A termologia inclusão faz referência e possui um forte apelo social por ser um tema muito mencionado atualmente, é alvo de estudo e experiência dentro do ensino. É pronunciada em tudo, tudo é inclusão mais um assunto muito polemico. Incluir (PPNEE) Pessoas Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais em várias áreas da sociedade é muito difícil, a começar da discriminação da própria sociedade é de nós mesmo.
Os PNEE requerem estratégias pedagógicas e métodos educativos especiais, necessita de orientador, orientação diferenciada, estrutura para o seu desenvolvimento e para as suas necessidades físicas. Além de encontrar também nas instituições de ensino as barreiras para que todas as ideias sejam colocadas em práticas.
Acredito que, pensar na inclusão significa a busca de capacitação para os educadores e melhorias nas escolas. Para a construção de uma sociedade justa e igualitária, também é preciso pensar e ressignificar a prática educativa inserida na sociedade. Embora que as limitações no colégio tornem-se ampliadas e diversificadas, porque define que o aluno com necessidades educacionais apresenta limitações pessoais e diferentes dos outros alunos no campo da aprendizagem curricular. As diversas maneiras de categorização de necessidades (deficiência); mental, auditiva, física, múltipla, condutas, típico e superdotado.
O presente trabalho tem como objetivo colaborar na divulgação e reconhecimento da importância, do valor da inclusão de alunos deficientes (PNEE), no ensino regular como um desafio que implica em mudar todo o conceito até hoje sustentado, buscando-se com isso promover um Projeto Pedagógico baseado na filosofia de conhecer, aceitar e viver com as diferenças.
Em termos metodológicos, este trabalho enquadra-se dentro da tipologia de estudo de caso onde, a partir da descrição/interpretação de caso particular, procuramos responder os objetivos traçados. De acordo com Lessard (1990, p. 169-170) o estudo de caso caracteriza-se pelo fato de que reúne informações tão numerosas e tão pormenorizadas quanto possível com vista a abranger a totalidade da situação. Neste sentido, este estudo recai, sobretudo em uma escola Municipal de Educação Básica no município de Várzea Grande.
O levantamento de dados baseou-se, num primeiro momento, numa revisão da literatura que focaliza a temática em estudo, onde analisamos os conceitos chaves e fundamentais para compreensão do tema para, com este embasamento, formular os instrumentos de coleta de dados.
Finalmente, realizamos uma pesquisa fundamentada na seguinte técnica: Questionários aplicados junto às educadoras da escola em estudo.
Quanto à estrutura, o trabalho está organizado em 3 capítulos. No primeiro capítulo, intitulado: Aspectos Conceituais, trata sobre o Histórico e os Aspectos Normativos sobre Educação Inclusiva e o Atendimento de Pessoas com Deficiências no Brasil.
No segundo capítulo, ocupamos a falar da Educação Inclusiva nas Escolas Regulares, Educação Inclusiva, a Educação Inclusiva no Ensino Regular, Convivência na Escola Regular, Influência da Família e o Papel do Professor.
No terceiro capítulo, apresentamos os Procedimentos Metodológicos e Análises dos Dados, Metodologia, Local, a Escola, Tabulação dos dados e Análise da Escola quanto ao trabalho desenvolvido com a Educação Inclusiva.
É importante referir que nesse estudo preocupamos principalmente em apresentar que é possível que a Inclusão aconteça no ensino regular, e que esta pode deixar de ser um desafio para o educador e se tornar uma possibilidade em sua prática educativa.
CAPITULO I – ASPECTOS CONCEITUAIS
1.1. Histórico e aspectos normativos sobre educação inclusiva
De acordo com Correia (1997, apud Stobäus & Mosquera, 2004, p. 15), a história assinala que desde a Idade Antiga a existência de políticas extremas de exclusão de crianças deficientes. Em Esparta, na antiga Grécia, essas crianças eram deixadas nas montanhas, em Roma eram jogadas nos rios. Os fatos históricos comprovam que vem de longas datas a resistência à aceitação social das pessoas com deficiência e evidenciam como as suas vidas eram colocadas em riscos.
Portanto, acredito que a história da escola se caracterizou por uma prática da exclusão.
“A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social”. (REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL. Inclusão: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. v.1, n.1 (out. 2005). - Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005 p. 9).
Foi através da democratização da escola, que evidenciou-se ‘o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas’[1] de ensino universalizaram o acesso mas continuavam excluindo os indivíduos e grupos que considerados fora dos padrões da escola.
Dessa maneira a exclusão mostrou particularidades no processo de segregação e integração, pressupondo assim a seleção, legitimando o fracasso escolar. (INCLUSÃO: R. EDUC. ESP., BRASÍLIA, V.4, N.1, JAN./JUN 2008, p. 9).
Com advento ‘dos Direitos Humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças’[2] na participação das pessoas, surge uma assimilação das ferramentas e processos de hierarquização que atuam na regulação e produção das desigualdades. (INCLUSÃO: R. EDUC. ESP., BRASÍLIA, V.4, N.1, JAN./JUN 2008, p. 9).
“Educação para a cidadania não somente é direito de todos, “mas sobre tudo uma conquista de uma sociedade que se quer ver emancipada de suas grades estreitas e restritas, em que preponderam a falta de tecnologia, informação, instrumentos de progresso, consciência para o exercício do voto, preparo dos eleitos para a condução dos negócios públicos, interação civilizada e sincronizada entre membros da sociedade civil e associações, preparo para a filtragem de informações veiculadas pelos mass media. Propugnar por um sistema de forte educação é propugnar pelo futuro da democracia”, da cidadania e dos direitos humanos?” (BITTAR, 2004 p. 107)
Para Bittar (2004), a educação para a cidadania não é apenas um direito de todos, mas uma conquista de toda a sociedade.
O arranjo tradicional da educação especial quanto modalidade educacional especializado substituiu o ensino comum, com diferentes compreensões, termologias e modalidades que culminaram com a criação de estabelecimentos especializados e classes especiais.
“Neste período, através de pressões políticas, sociais, educativas e legislativas que põem em causa o caráter discriminativo e fundamentalista do sistema tradicional da Educação Especial, em que o estigma sobre a criança deficiente era evidente, surge à necessidade de responsabilizar cada vez mais a Educação e a Comunidade pela educação de todas as crianças. Neste sentido, deverá ser a escola a adaptar-se a todas as crianças, abandonando o seu caráter seletivo e discriminativo. Progressivamente, procura-se responsabilizar a escola regular pelos alunos com NEE; a abertura da escola a todos os alunos: o reconhecimento do papel dos pais no processo educativo dos filhos e a consagração de um regime educativo especial, procurando adaptar as condições em que se processa o ensino/aprendizagem no meio o menos restritivo possível”. (STOBÃUS & MOSQUERA, 2004, p.66)
Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determinou as formas de tratamentos clínicos com bases nos testes psicométricos que, através de diagnósticos, definiram as práticas escolares para alunos com deficiência.
1.2. O atendimento de pessoas com deficiências no brasil
Foi na época do Império que as pessoas com deficiências começaram a serem atendidas, através do surgimento do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, os atuais institutos Benjamin Constant – IBC, e o instituto dos surdos mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES[3].
“... é criado no município da Corte o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, pelo decreto n. 1.428 de 12 de setembro de 1854 (CHAIA, 1963, p. 148; LEMOS, 1981, anexo 1), e alguns anos depois o Instituto dos Surdos Mudos (ISM), ambos sob a manutenção e administração do poder central. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, posteriormente chamado Instituto Benjamin Constant (IBC) (decreto n. 1.320 de 24 de janeiro de 1891 in Diário Oficial W.0.1 de 18 de dezembro de 1981), tem sua origem ligada ao cego brasileiro José Álvares de Azevedo, que estudara em Paris no Instituto dos Jovens Cegos, fundado no século XVIII por Valentin Haüy”. (JANNUZZI, 2006, p. 11)
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi em 1926, como uma instituição especializada no atendimento as pessoas com deficiência mental; já em 1954 é fundada a primeira APAE – Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais. No ano de 1945, surge a primeira forma de atender indivíduos superdotados na Pestalozzi.
Em 1961 com bases na LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da ‘Educação Nacional, Lei n° 4.024/61’[4] onde estabelece o atendimento educacional às pessoas com deficiências, apontando o direito dos “excepcionais” a educação.
Com a Lei n° 5.692/71 altera a LDBEN e determina o ‘tratamento especial’ para os alunos ‘com deficiências físicas, mentais ou os que encontravam em atraso com relação à idade regular de matrícula e os superdotados’[5].
Em 1973, o MEC – Ministério da Educação e Cultura cria Centro Nacional de Educação Especial, CENESP órgão responsável pela gerência pela ‘educação especial no Brasil’[6] com a proposta integracionista, impulsionando dessa forma ações educativas voltadas às pessoas com deficiências bem como as pessoas superdotadas, configurando-as por iniciativas assistencialistas, isoladamente por parte do estado.
“Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.” (Inclusão: R. Educ. Esp., Brasília, v.4, n.1, jan./jun 2008, p. 10).
No ano de 1988, a Constituição Federal do Brasil no seu Artigo 3º, traz como um de seus objetivos:
Art. 3°. “Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil; I - Construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - Garantir o desenvolvimento nacional; III - Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. (MOSER & RECH, 2003, p.112)
Neste mesmo documento em seu Artigo 205 define a educação como, sendo um direito de todos e como um dever do Estado e da família:
“A educação é direito de todos e dever do Estado e da família e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (MOSER & RECH, 2003, p.154)
No seu Artigo 206 a Constituição brasileira determina que: “igualdade de condições para acesso e permanência na escola”, e seu inciso IV garante a “gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais”. (MAZOTTI, 2010, p. 105)
E no Artigo 208, trata:
“A forma de cumprimento, pelo Estado, de seu dever para com a Educação (art. 208) faz-se com o fornecimento de ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso às aulas na idade própria. O ensino médio será progressivamente acessível a todos. Haverá atendimento educacional especializado aos deficientes, preferencialmente na rede regular de ensino”. (MELO, 2008, p. 1054)
O ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069/90, no artigo 55: “Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. (CABRERA, 2006, p. 257).
Nessa década também surgiu documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passando a influenciar a formulação das Políticas Públicas da Educação Inclusiva. (Revista da Educação Especial. Inclusão: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. v.1, n.1 (out. 2005). - Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005, p. 10)
A Declaração de Salamanca sobre política e prática em educação especial, dispõe:
- “Reafirmar o direito de todas as pessoas à Educação, conforme a Declaração universal de Direitos Humanos, de 1948, e renovando o empenho da comunidade mundial, na Conferencia Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, de garantir esse direito a todos independentemente de suas diferenças particulares;
- Recordar as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das Nações Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, nas quais os Estados são instados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema educacional;
- Observar, com satisfação, a maior participação de governos, de grupos de apoio, de grupos comunitários e de pais e, especialmente, de organizações de pessoas com deficiências nos esforços para melhorar o acesso, ao ensino, da maioria das pessoas com necessidades especiais que continuam marginalizadas;
- Reconhecer, como prova desse compromisso, a ativa participação, nesta Conferência Mundial, de representantes de alto nível de muitos governos, de organismos especializados e de organizações intergovernamentais”. (BRASIL, SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO: RECOMENDAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS INCLUSIVAS, 2005, p. 15)
Em 1994, é publicado a Política Nacional de Educação Especial, com objetivo de orientar o processo de “integração instrucional”, condicionando o acesso as classes comuns do ensino regular.
“A Política Nacional de Educação Especial, compreende um conjunto de objetivos gerais e específicos decorrentes da interpretação dos interesses e aspirações de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas (problema de conduta...) e de altas habilidades (superdotadas). assim como. de orientar todas as atividades que garantam a conquista e a manutenção de tais objetivos”. (BORTOLINI, 1997, p. 86)
A atual LDB – (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os princípios do ensino necessitam garantir aos educandos currículo, metodologias, meios, disposições específicas para o atendimento as suas limitações; assegurando especificidades aos que não alcançaram o termino do ensino fundamental, em decorrência de suas deficiências; garantindo o aceleramento do ensino para os superdotados no termino da formação escolar. Determina as normativas voltadas ao arranjo do ensino básico.
“Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37)”. (Revista da Educação Especial. Inclusão: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. v.1, n.1 (out. 2005). - Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005, p. 3)
O Decreto nº 3.298, de 1999 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, determina a transversalidade da educação especial em todos os níveis e modalidades do ensino, ressaltando a ação complementária da educação especial ao ensino regular.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
O Plano Nacional de Educação – (PNE), Lei nº 10.172/2001, propõe que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Além do estabelecimento de ‘objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado’[7].
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, repercute na educação, na medida em exige uma nova reinterpretação da educação especial.
“A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto n°3.956/2001, no seu artigo 1° define deficiência como [...] “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação”. (MANTOAN & BATISTA apud DUTRA, 2004, in BRASIL - Programa Educação Inclusiva: Direito a diversidade, Brasília, 2004, p. 14)
A Resolução CNE/CP nº 1/2002, estabelece que:
“Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica[8]”.
Através da Lei nº 10.436/02 há o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, quanto elemento legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
O MEC – (Ministério da Educação e Cultura), através da Portaria nº 2.678/02, estabelece as diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a transmissão do Braille nas modalidades de ensino, envolvendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e as considerações para o seu uso em todo o Brasil.
“A Lei N° 10.436/02, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e expressão. E a Portaria N° 2.678/02 do Ministério da Educação, que aprovam diretrizes e normas para o uso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino”. (AVALIAÇÕES DE POLITICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO: Estado de Santa Catarina, Brasil, OCDE, 2010, p. 91)
Em 2003, o MEC – (Ministério da Educação e Cultura), desenvolve o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, garantindo o direito à diversidade.
“Este compromisso se concretiza com a implementação do Programa Educação Inclusiva: Direito a diversidade. Temos por objetivo compartilhar novos conceitos, informações e metodologias - no âmbito da gestão e também da relação pedagógica em todos os estados brasileiros”. (DUTRA, 2004, p. 4 in BRASIL - Programa Educação Inclusiva: Direito a diversidade, Brasília, 2004)
O Ministério Público Federal juntamente com a Fundação Procurador Pedro Jorge e Melo e Silva publica uma cartilha no ano de 2004, intitulado: ‘O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular’, que são: “todos os alunos tem o direito de vivenciar espaços em que o conhecimento é o elo entre os presentes, independentemente de como, quando e quanto esse conhecimento vai ser assimilado”. (MARCO, 2006, p. 21)
Com o Decreto nº 5.626/05, ocorre a regulamentação da Lei nº 10.436/2002, objetivando o ingresso à escola dos alunos surdos, dispondo da inclusão da Libra como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
“As propostas educacionais dessa Natureza começam a estruturar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou Lei de Libras. Esse Decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de orientar para a formação inicial e continuada de professores formação de intérpretes para a tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa”. (DAMÁZIO, 2005, p. 20)
No ano de 2005, foi implantado os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados brasileiros.
“Neste sentido, em 2005. a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação implantou os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação em todos os estados brasileiros (Brasil, 2005ª). Os objetivos destes núcleos são: (a) contribuir para a formação de professores e outros profissionais na área de altas habilidades/superdotação, especialmente no que diz respeito a planejamento de ações, estratégias de ensino, métodos de pesquisa e recursos necessários para o atendimento de alunos com superdotados: (b) oferecer, ao aluno com altas habilidades/superdotação, oportunidades educacionais que atendam as suas, necessidades acadêmicas, intelectuais, emocionais e sociais, promovam um desenvolvimento de habilidades de pensamento critico, criativo e de pesquisa e cultivem seus interesses e habilidades; (c) fornecer à família do aluno informação e orientação sobre altas habilidade/superdotação e formas de estimulação do potencial superior”. (FLEITH, 2007, p. 9)
Em 2006, através de sua Carta para o Terceiro Milênio, a Assembleia Geral da Rehabilitation International conclamou seus membros para apoiar a promulgação da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências, tendo como estratégia-chave para atingir esses objetivos.
“Toda pessoa com um impedimento e cada família com um membro com deficiência deveriam receber serviços de reabilitação necessários para otimizar seu bem estar mental, físico e funcional, assegurando dessa forma a capacidade do indivíduo com deficiência de levar uma vida tão independente quanto qualquer outro cidadão”. (SALVADOR, 2001, p. 118)
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos foi elaborado tendo como eixo:
“Foi elaborado o Plano Nacional de Educação que tem como eixo a inclusão, a Escola de Qualidade para Todos, porém permanece a proposta da escola especial e das classes especiais. O Plano Nacional de Educação propõe a inclusão, mas, em momento algum assume a necessidade de romper com o modelo de educação classificatória e de pensar na educação inclusiva, de começar a construção da escola para a diversidade humana. Como incluir se não consideramos a diversidade?” (ABENHAIM, 2005, p. 48)
Em 2007, O MEC – Ministério da Educação e Cultura elaborou um documento, o (PDE), Plano de Desenvolvimento da Educação, que estabelece:
“Por fim, uma quinta oposição. Essa visão fragmentada também intensificou a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando o cumprimento do principio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino”. (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, BRASÍLIA, 2007, p. 9)
O PDE – (PLANO DESENVOLVIMENTO ESCOLAR), é implementado através da publicação do Decreto nº 6.094/2007, estabelecendo a responsabilização pela Educação.
“O Plano de Desenvolvimento da Educação, anunciado pelo MEC em Abril de 2007, é composto por um conjunto de ações e programas declaradamente com o propósito de enfrentar as graves dificuldades da educação básica brasileira e elevar o desempenho escolar a patamares próximos aos dos países desenvolvidos em um período de 15 anos. Às ações já em desenvolvimento oram agregadas novas propostas, sustentadas, segundo o ministério, por seis pilares: visão sistêmica da educação, territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração, responsabilização e mobilização social”. (BRASIL, 2007 apud ADRIÃO & GARCIA, 2008, p. 787).
CAPÍTULO 2 - A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
De acordo com Stobäus & Mosquera (2004, p. 67), a Escola Inclusiva reforça o direito da freqüência de todos na mesma modalidade de ensino, e que os objetivos educativos e o plano de estudos deverão ser os mesmos para todos independente de suas diferenças individuais.
“À Escola Inclusiva e ao professor dos Apoios Educativos pede-se que estejam atentos, no sentido de poderem intervir na melhoria de condições e do ambiente educativo da escola numa perspectiva de fomento da qualidade e da inovação educativa”. (STOBÄUS & MOSQUERA, 2004, p. 67)
De acordo com Picchi, (2002, p. 13), os termos integração e inclusão estão sendo utilizados de maneira indiscriminada para dar a idéia de que se está ofertando o melhor atendimento educacional àquelas pessoas com necessidades especiais. Entretanto, pressupõem processos diferenciados, sendo fonte de confusão quando são utilizados.
“Recorrendo aos dicionários para definir INTEGRAR e INCLUIR, vemos que: Integrar, segundo Biderman, é um verbo que significa "reunir, participar de". Integração, para o mesmo autor, é um substantivo que significa "ação ou resultado de integrar". Já Incluir, esse mesmo autor dá como significando "introduzir, inserir"; e Inclusão, como "ato, ação ou efeito de incluir" (1998, p. 549). Segundo o estudo etimológico realizado por Cunha, 1982, esses termos têm uma ligeira diferença de origem semântica. Integrar teria, originalmente, a ideia de completude, inteireza; enquanto que Incluir referiria, a ideia de completude, inteireza; enquanto que Incluir se referiria à ideia de abrangência, envolvência. Portanto, de um ponto de vista estrito, podemos dizer que INCLUSÃO envolve movimento e INTEGRAÇÃO envolve ação. Enquanto a INTEGRAÇÃO/ AÇÃO não envolver o movimento, os diferentes graus da Integração não serão atingidos. Por diferentes graus, quero dizer: físico, funcional e social”. (PICCHI, 2002, p. 13)
Integração refere-se à introdução de alunos com deficiência, que anteriormente foram excluídos de alguma maneira, em um determinado grupo. Seja na escola regular, nas classes especiais ou em escolas especialmente preparadas para atender a sua necessidade. Inclusão, além de questionar a maneira de organizar, bem como as políticas educacionais voltadas à educação especial, questiona o próprio conceito acerca do integrar, pois todos os alunos, sem exceção devem ter a oportunidade de participar do ensino regular cedo.
Alguns autores, como Saint-Laurent e Kauffman (in MANTOAN, 1997, apud Picchi, 2002, p. 15), nos orientava acerca do perigo, “é necessário evitar o perigo de forçar a inclusão total de todos os alunos, de não levar em conta os serviços necessários ou de priorizar algumas categorias de alunos"
Kauffman (1994 apud Picchi, 2002, p. 15), afirma que: “o professor de uma classe regular não é capaz de responder às necessidades de todos os alunos...". Existe a necessidade de se considerar que na inclusão, o aluno com necessidades educativas especiais continuará com necessidades especiais decorrentes de sua própria condição e que no afã de se defender a ideologia da inclusão, muitos poderão “esquecer” de tal fato. (PICCHI, 2002, p. 15)
Todo projeto deveria provocar mudanças; de acordo com Fonseca (1995 apud Picchi, 2002, p. 15), a integração ocasiona uma mudança positiva em todo o sistema de ensino e beneficia toda a população escolar, exige suporte; a contribuição de especialistas; reavaliação na formação dos professores; recursos; estratégias de ensino e outras renovações, somente possíveis com o envolvimento do sistema educacional, propondo soluções e ações nada simplistas. Este autor afirma que a existência dos programas individualizados e integrados são necessidades do movimento de integração e que o sistema de ensino deve dar lugar à qualidade e não tanto à quantidade de ensino. (PICCHI, 2002, p. 15)
A educação inclusiva pode ser compreendida como um processo de inclusão das pessoas com necessidades especiais físicas ou mentais, dos superdotados, dos que possuem distúrbios de aprendizagem ou do educando discriminação por outro motivo na rede regular de educação. A inclusão significa um grande avanço na educação.
Com este processo surge uma escola renovada, atualizada, eficiente, diferente, solidária e principalmente democrática.
De acordo com Rodrigues, (2006):
“A individualização é um fator crucial na elaboração de programações educacionais para alunos com NEE, uma vez que as NEE cobrem uma vasta gama de problemas, funcionais e de aprendizagem. Assim sendo, para que o ensino se torne eficaz para estes alunos, é necessário considerar um conjunto de estratégias e métodos, já comprovados pela investigação, que possam responder à variedade de características que eles apresentam (Heward, 2003; Kauffman, 2002). Isso quer dizer que, quando pretendemos ensinar um aluno com NEE, é crucial que percebamos o processo que leva ao produto desejado, o sucesso do aluno em todas as suas vertentes, acadêmica, sócio emocional e pessoal”. (RODRIGUES, 2006, p. 267)
A escola inclusiva é entendida como um ato da sociedade voltado para aqueles que têm necessidades especiais, ou algum tipo de distúrbio do aprender tenham o direito à escolarização o mais próxima possível do normal, sendo que essas ações devam levar em considerações as limitações dos educandos com necessidades especiais.
Rodrigues, (2006), questiona sobra a necessidades do uso das estratégias, dos caminhos que devem ser adotados em uma escola inclusiva, para que os alunos, com suas necessidades específicas, tenham as mesmas condições de construir seu saber e desenvolver suas funções psíquicas superiores, comuns a todos os seres humanos.
Há, em relação às escolas inclusivas, expectativas por parte dos pais e educandos para que todas as crianças possam aprender. Essa escola tem como um dos objetivos levar os educandos a desenvolverem o seu potencial
2.1. A importância da educação inclusiva
A educação inclusiva oportuniza, não somente aos educandos, assim como aos educadores e a toda a comunidade escolar, relacionar com a diferença. A inclusão torna-se um ganho enorme para os estudantes sem deficiência, onde uma grande parte se descobre capaz de atos solidários e cooperativos, desde cedo, tornando-se mais compreensivos nos relacionamentos com o outro.
A inclusão possibilita aos que são de alguma forma os excluídos ou discriminados ocupem o seu lugar na sociedade. Caso isso não ocorra, será bem difícil tornarem-se independentes, tendo sua vida de cidadãs pela metade.
Segundo Albuquerque:
“O educador deve possibilitar aos seus alunos o acesso aos conhecimentos, oportunizando-os no sentido de estabelecer essa nova relação social que vem com a inclusão escolar, levando cada aluno a desenvolver seu potencial. tendo ele necessidades educativas especiais ou não. O processo de inclusão vem modificar a sociedade, é a formação de uma nova cultura, é o respeito às diferentes formas de aprendizagem, conclamando a todos urna transformação nos aspectos sociais, culturais e pessoais. É aceitar o outro como pessoa que possui direitos e deveres e que estes devem ser exercidos plenamente. A diversidade deve ser encarada de forma enriquecedora. tendo os ritmos e os estilos de cada um respeitados. contribuindo assim para a formação de uma sociedade mais democrática e igualitária”. (ALBUQUERQUE, 2008, p.156)
Pensando com base em uma escola realmente de qualidade voltada para inclusão dos educandos e educadores mediante perspectiva sócio-cultural, torna-se importante a consideração entre fatores, a visão ideológica de realidade sócio cultural pelos responsáveis pela educação. Questionar “deficiência”, “retardamento”, “privação cultural” e “desajustamento social ou familiar” são mecanismos da cultura realizada pela sociedade de educadores que privilegia um aluno padrão para todos os tipos de escola. E geralmente a figura desse aluno é determinada pelo grupo social da sociedade da qual faz parte.
Freqüentemente percebe-se dentro do ambiente escolar a visão estereotipada das crianças que vivem em situação de pobreza e sem muitos acessos a livros e a outros bens culturais. Estas estão mais tendentes a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isso porque essas crianças não se enquadram no modelo construído pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, devido esses educandos simplesmente vão aprender da mesma maneira e no mesmo ritmo esperado pelos educadores e administradores escolar.
Porém, na escola inclusiva, essa situação é diferenciada, de acordo com Picchi:
“A Escola Inclusiva será construída pela ação. principalmente, do Professor. Sem condições para exercer sua função, não haverá Professor, mesmo com boa vontade, que consiga atender, dignamente, o aluno com qualquer necessidade educacional especial. Por condições, refiro-me à sensibilização, informação, capacitação e acompanhamento contínuos, número reduzido (determinado através de medidas administrativas e não no bom senso ou senso comum) em sala de aula onde houver um aluno nessas condições e principalmente, muitos parceiros, dentro e fora da escola, para efetuar trocas, solicitar ajuda e viabilizar projetos factíveis onde todos os alunos possam. realmente, se beneficiarem em conjunto”. (PICCHI, 2002, p. 18)
Estereótipos invadem a prática pedagógica e são consequências do não preparo daqueles que lidam com a educação e não possuem a respeito da realidade sócio cultural, bem como de todas as etapas: afetividade, cognição dos educandos, etc. A prática de classificar e categorizar crianças com base simplesmente no conhecimento ou na falta deste somente reforçam o fracasso e determina a visão de que o problema localiza-se na pessoa, desconsideram os fatores tais como: metodologias educacionais, currículos, e organização escolar.
Paulo Freire (1996, p. 36), em seu livro intitulado Pedagogia da Autonomia, afirma que faz parte igualmente do pensar correto a rejeição de qualquer forma de discriminação.
“A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia... O problema que se coloca para mim é que, compreendendo como compreendo a natureza humana, seria uma contradição grosseira não defender o que venho defendendo”. (FREIRE, 1996, p. 36)
O educador Paulo Freire repudia qualquer forma de discriminação, fala de um pensar correto diante de tais práticas que corrompe a democracia.
Para ele o pensar correto implica em:
“Neste sentido é que ensinar a pensar certo não é uma experiência em que ele – o pensar certo – é tomado em si mesmo e dele se fala ou uma prática que puramente se descreve, mas algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho. Pensar certo implica a existência de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos”. (FREIRE, 1996, p. 37)
A educação inclusiva precisa ser pensada de maneira correta, pois de acordo com Freire (1996), o pensar certo, não é transferido, mas coparticipado.
Aos educadores coerentes, que pensam certo é, exercer como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado, pois segundo o mesmo, “Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico”.
A educação inclusiva precisa ser dialógica, compreender e aceitar a diferença social, cultura e particularidades pessoais de aprender, de habilidades, de línguas, de credo religioso são indispensáveis para a criação de uma escola de qualidade para todos.
Educar indivíduos em escolas e classes especiais significa privá-los de uma aprendizagem diversificada e estimulante que apenas ocorre na escola regular, pois a variedade de pessoas, culturas, raças, histórias, etc. que fazem parte desse ambiente.
Pode-se dizer de acordo com Stobäus & Mosquera (2004) que na inclusão escolar:
“É evidente que os sistemas escolares que avaliam comparativamente os seus alunos e que se apoiam em tarefas predefinidas c aplicadas exclusivamente para contabilizar o que o aluno aprendeu dos conteúdos curriculares, constituem um grande obstáculo à concretização dos objetivos da inclusão escolar. Na maneira tradicional de avaliar, cobram-se dos alunos Os ensinamentos que o professor lhes transmite. Na concepção inclusiva, avaliamos a aprendizagem pelo percurso do aluno no decorrer do tempo de um ciclo de formação c cie desenvolvimento. Levamos em conta o que ele é capaz de fazer para ultrapassar suas dificuldades, construir conhecimentos, tratar informações, organizar seu trabalho e participar ativamente da vida escolar. Consideramos seu sucesso a partir dos seus avanços em todos os aspectos de desenvolvimento progresso é registrado em um dossiê, que constitui sua vida escolar”. (STOBÄUS & MOSQUERA, 2004, p.36)
Mantoan (2003, p. 15) comenta: A escola se entupiu do formalismo racional e separou a modalidade de ensino, tipos de serviço, conteúdos curricular. Rompendo a base de sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, gerando uma prática que envolva todos os que dela participam.
Diante dos processos socialmente estabelecidos, refletir sobre a sociedade que seja inclusiva é de fundamental importância para que se possa o surgir à discussão da sociedade e para a concretização das ações democráticas.
2.2. A educação Inclusiva no ensino regular
A escola, depois da família, é o espaço fundamental destinado à socialização da criança. A oportunidade de convívio com pessoas não portadoras de deficiência proporciona uma vida saudável para o portador, que, a partir desse convívio pode se perceber como uma pessoa também capaz de desenvolver inúmeras aptidões. A segregação vivenciada por tais indivíduos, em conseqüência da discriminação e conviver com eles, justifica-se também pela falta de informação da sociedade em relação às deficiências.
O desconhecimento e o conseqüente medo por parte das pessoas em geral, torna-se uma verdadeira barreira para consolidação desse ideal. Aliás, as diferenças entre as crianças não são, na maioria das vezes, respeitadas nem pelas famílias, muito menos no sistema de ensino, onde os programas são rígidos, preestabelecidos.
Dessa forma, certamente, a diversidade tornaria uma possibilidade de conhecimentos, um rendimento no aprendizado e, conseqüentemente, uma integração escolar e social. A convivência e a cooperação mútua proporcionariam para tais indivíduos um ambiente rico em estímulos, permitindo-lhe uma vida social mais saudável.
Os estudantes com deficiência, quando inseridos no ensino regular, estabelecem a apreciação pela diversidade individual, passando a adquirir experiências diretas relativas à variação natural de suas competências. Ao proporcionarem a eles condições iguais de ensino, tendem a demonstrar aumento da responsabilidade e aprendizagem acelerada, sentindo-se bem preparados para a vida adulta diante da diversidade social quanto à escola. Isso não quer dizer que se possam pôr os alunos deficientes para freqüentar as salas de aula com um educando qualquer. Em relação a como fazer para que os alunos não se sintam excluídos na escola inclusiva, Fonseca (2003, p. 104) comenta: Uma vez estabelecida a Educação Inclusiva numa escola, os professores terão de tomar decisões apropriadas sobre o futuro dos seres humanos, pois não basta colocar estudantes com PNEE dentro de salas de aula, comenta Correia (1997). Para uma criança com necessidades invulgares, para estar verdadeiramente incluída numa escola, ela deve ser considerada mais em suas limitações ao invés de suas deficiências ou disfunções.
A inclusão é um processo repleto de surpresas, sem receitas prontas, que necessita de formação continuada constante. É preciso identificar essas limitações que dificultam e causam impedimento ou dificultando o processo educativo. Na avaliação educacional, por exemplo, ao contrário do modelo tradicional, que é classificatório, deverá enfatizar os fatores envolvidos no desenvolver e no aprender do aluno.
A escola precisa adaptar-se para a inclusão. Além de fazer adaptações físicas, esta precisa oferecer atendimento escolar apropriado paralelo às aulas regulares. Cabe ao orientador educacional dar suporte aos professores da classe comum para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem, fornecendo a estes informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, crescimento individual e na sociedade. Já que este tem como uma de suas várias funções resgatar nos docentes a motivação pela sua profissão, mostrando que há novas práticas e que mudar é possível, neste momento de desafio do educador, é de suma importância o apoio e a colaboração do orientador. Os educadores também deverão dar continuidade aos seus estudos, aprofundando-os.
A escola deverá fazer com que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites em que os educandos apresentam, com intuito de levá-las a alcançar o máximo das suas potencialidades.
Enfim, a mudança da postura dos educadores e equipe técnica, na escola inclusiva é uma exigência, a superação dos modelos tradicionais, sendo integrada à sua comunidade e contando com a ajuda essencial dos pais no processo de inclusão.
“Pelo exposto, fica patente que para ensinar em uma turma inclusiva, o professor precisa adotar uma postura flexível e criativa, revendo e transformando sua própria prática cotidianamente. Ele Precisa estar muito atento a seus alunos para reconhecer os conhecimentos que eles já dispõem e as necessidades educacionais que apresentam, e, a partir desses dados, elaborar formas alternativas de ensinar, que respondam às necessidades observadas. Nesse sentido, a avaliação deve ser resgatada como um relevante documento para identificar o que precisa ser repensado, e como corrigir as falhas no processo de ensino-aprendizagem”. (GLAT, 2007, p. 94)
O discurso acerca do processo inclusivo na escola em ambientes sociais, no geral, está tornando-se amplo diante dos dirigentes políticos, dos meios de comunicação, das entidades, da família e da escola regular. Esta última tem a obrigação de garantir a vaga, além de estar preparada para receber esse aluno Portador de Necessidade Educacional Especial. Sabe-se que são poucas as escolas que apresentam-se de forma adequada perante esses indivíduos, tanto na estrutura física, como na capacidade de funcionários, professores e demais alunos. Quanto à estrutura física, a escola pode fazer parcerias com entidades de educação especial até que os governantes do local cumpram seu dever e faça as realizações necessárias.
No que se refere à preparação dos integrantes da escola, o auxílio deverá emergir por parte do orientador educacional. Este pode iniciar sua atuação no ambiente escolar mesmo que inclusão não exista.
Segundo Carvalho (2000, p. 98): Para qualquer dos excluídos, várias são os efeitos da exclusão, sendo alguns, irrecuperáveis. Em termos psicológicos, a perda da auto-estima e da identidade dos que ficam à margem do processo educacional escolar, por exemplo, vai se estruturando com auto-imagens negativas.
Um orientador educacional necessita conhecer o meio no qual age, podendo assim analisar e avaliar as decisões da instituição, munindo-se de informações e conhecimentos referentes à necessidade especial do aluno, para que a escola não agrupe tais crianças por diagnósticos, à espera de um laudo médico para identificar qual a “deficiência”.
A educação deve empenhar-se para o bom desenvolvimento do aluno enquanto ser humanizado, em que a aprendizagem do Eu inicia-se a partir dos relacionamentos que vivencia.
Dessa forma, é importante ao educador saber criar este ambiente (de descobrimento do Eu perante aos outros) favorável, sem desigualdades – exclusão por marca corpórea, por exemplo – objetivando a eliminação da exclusão.
Entende-se assim que a inclusão é a garantia que todos possuem de um acesso contínuo ao espaço social, formando uma sociedade mais justa, igualitária e respeitosa, recebendo de braços abertos a diversidade humana, guiando-se em ações coletivas que almejam a igualdade de oportunidades. A inclusão aumenta a possibilidade dos sujeitos reconhecidos Necessidades Especiais de estabelecer significativos laços de amizade, desenvolvendo-se física e cognitivamente, tornando-se membros ativos na construção de conhecimentos.
Se os educadores identificarem o que esses indivíduos sabem, é possível planejarem diante desse conhecimento prévio, as ações educacionais necessárias, conhecendo a maneira como aprendem, bem como as limitações individuais dos alunos. É possível criar uma grade curricular e politicas que proporcionem uma educação de qualidade para todos.
2.3. a importância da família
A família assume uma grande influência no desenvolvimento da criança, pois é nesse meio que ela vive grande período do seu tempo. Portanto, a família é a primeira responsável pelo seu desenvolvimento. É nesse espaço que ocorre às primeiras experiências, o desenvolvimento de hábitos e valores.
“A necessidade de buscar formas de articulação entre família e escola é ponto pacífico. É fácil falar sobre ela, mas difícil construí-la, ainda mais quando se vê a educação atual como algo permanente, num processo continuado, e não apenas mais uma etapa do estudar para depois entrar no mercado de trabalho. Se fosse assim, a relação família-escola não diria respeito apenas aos filhos-alunos, mas a todos, como familiares, professores e comunidade em geral”. (CONTE, 2009, p. 11)
A articulação da família junto à instituição (escola) é a garantia que o aluno se desenvolva por que torna os pais integrantes e participantes da educação dos filhos e aumenta a chance dos educandos em praticar as novas habilidades aprendidas.
É necessário hoje, diante desta proposta de inclusão, observar as limitações de dialogo e entendimento, para que não haja apenas cópias, mas também compreensão e das limitações de cada criança. Para que ocorra uma adaptação sem complexos e traumas, educadores e família trabalhando em conjunto, no sentido de preparar a criança para freqüentar a escola normal, reconhecendo e respeitando as suas dificuldades, bem como suas habilidades e aptidões. Isso porque a criança, quando bem assistida e estimulada, desenvolve com muito mais facilidade seu aprendizado e a formação de suas relações afetivas e emocionais.
A maioria das crianças que tem alguma limitação tende a se sentirem inferiorizadas pela sociedade, pelo fato de apresentarem certas limitações. Como a família poderia ajudar? Em primeiro lugar, admitindo e aceitando a deficiência de seu filho. Em seguida, iniciando um cuidado correto assim que for diagnosticado o problema. Muitas deficiências tendem a agravar diante do tempo caso não sejam cuidadas. Em muitos casos, a criança sai prejudicada pelo simples fato de não ter sido assistida adequadamente, estimulada precocemente. É muito comum os pais não admitirem o problema, fingindo, perdendo muito tempo. Tempo esse em que a criança deveria estar sendo estimulada, amenizando, muitas vezes sua deficiência.
“Nem sempre estão na família os maiores obstáculos que o aluno tem de enfrentar; contudo, desvelar sua história e compreendê-la serão procedimentos a serem adotados, diminuindo assim os preconceitos atribuídos à família, como a de maior parcela de culpa pelas dificuldades encontradas pelo aluno na escola. Quando a escola assumir a competência de orientar e apoiar a família do aluno, poderá almejar um trabalho conjunto, que poderá surgir através da mudança de postura do próprio aluno e da aproximação da família”. (PICCHI, 2002, p. 95)
O processo de integração ocorre desde o nascimento e vai se consolidando no decorrer do tempo e neste processo de socialização a família ocupa um papel central. Nessa fase inicial, a criança começa a opinar, fazendo suas escolhas, e a família não deve interferir de forma a coibir tais escolhas. A observação da família às respostas dadas aos primeiros estímulos é importante para saber qual modalidade de educação será ofertada a criança a partir daí, sendo ela especial ou regular. Agindo assim, certamente a família estará contribuindo da melhor maneira para que ocorra a inclusão dessa criança junto à sociedade.
2.4. O papel do professor
O professor deve aceitar a criança, entendendo as limitações destas, informando os colegas sobre a capacidade de aprender que esta criança tem, além de falar claramente, recompensando os esforços e motivando esta, sem, contudo, superprotegê-la. O ideal é tentar ser o mais coerente exigindo dela aquilo que está ao seu alcance, avaliando-a de modo especial. Os portadores de deficiências têm capacidades e potencialidades, no entanto, é preciso que lhes sejam oferecidas chances para as mesmas sejam estimuladas e desenvolvidas.
“Partindo desse princípio, o professor deve repensar seu papel como profissional da educação, isto é, precisa conscientizar-se de que é um profissional formado para atender a todos. As discussões sobre a inclusão continuam centradas na pessoa com deficiência ou no educador, considerado, muitas vezes, o único responsável pela inclusão e reduzem-se à acessibilidade arquitetônica ou à formação do professor. Entretanto, não se realiza qualquer experiência de inclusão sem mudança na cultura organizacional. A responsabilidade pela inclusão é também dos sujeitos comunitários que se constituem no universo da unidade escolar, que não é apenas a sala de aula, os conteúdos programáticos, mas, sobretudo, as condições ambientais e humanas. Pensar em uma educação, em uma escola inclusiva, em urna construção da cidadania, supõe pensar no elemento fundamental da ação educativa, o sujeito educativo, que, mesmo concretizado em uma única pessoa, é sempre o resultado de um ser comunitário. O professor com orientação, estudo e sabendo valorizar a formação do sujeito educativo pode contribuir para a construção de uma escola para todos”. (SOUZA, 2008, p. 137)
Dentro das atribuições do educador, se encontra também alguns aspectos que precisam ser reavaliados, principalmente quanto à elaboração do planejamento pedagógico. São eles:
- Avaliação: é importante que o professor faça um acompanhamento individual de cada aluno, considerando os aspectos de socialização, cooperação, independência, alfabetização, participação, etc.
- Compreensão do esquema de pensamento do educando é fundamental para poder planejar, fazendo-o avançar dentro do campo conceitual da alfabetização.
- Planejamento individual: desenvolver estratégias individuais de intervenção didático-pedagógica, auxiliando-o na construção de seu próprio conhecimento.
- Registro: observar e registrar o processo de aprendizagem de cada aluno é fundamental para a reflexão da prática pedagógica e para o desenvolvimento do aluno.
- Formação continuada: a formação e capacitação voltadas para o educador são condições essenciais à realização de um trabalho responsabilidade, qualidade e eficácia.
“É fundamental, na formação inicial e, principalmente, na continuada, proporcionar aos professores das escolas regulares os conhecimentos básicos para uma prática inclusiva. Em seus estudos, Carvalho (1998) aponta como uma questão urgente à revisão dos currículos dos cursos de formação de professores, e menciona a importância de rever as cargas horárias destinadas aos estudos sobre aprendizagens e sobre o desenvolvimento humano”. (RODRIGUES, 2006, p. 174)
Na verdade, todo trabalho de qualidade, requer um bom planejamento, cujos pontos essenciais necessitam ser analisados e refletidos.
“Trata-se, por exemplo, de experiências com novas organizações e grupamentos de alunos, para a realização de tarefas; alterações na ênfase, ordem e prioridade atribuída a objetivos e conteúdos estabelecidos no planejamento inicial, adequando-os à diversidade de pessoas e situações encontradas; adaptações e inovações nas estratégias didáticas e nos materiais normalmente utilizados pelo professor; aumento ou diminuição do tempo previsto para a consecução de determinados objetivos e para a realização de certas atividades”. (GLAT, 2007, p. 44)
Enfim, para poder exercer melhor a função de educador diante desse educando “diferente”, é fundamental o conhecimento, a identificação e o manejo correto com os vários tipos de deficiências, objetivando obter os maiores benefício junto às suas eficiências.
CAPITULO 3 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
3.1. Metodologia
Adotou-se o método de estudo de caso, tendo como participantes 03 educadoras de um colégio que oferece Educação Inclusiva e posterior análise de Questionário, bem como a observação da instituição de ensino.
O método que foi utilizado para a concretização desta pesquisa foi elaborada a pesquisa de campo, em um colégio que oferece a modalidade de ensino: Educação Inclusiva, através de entrevistas com educadoras e das observações.
3.2. Local
A Escola Municipal de Educação Básica “Ana Rosa da Silva”, localiza-se no município de Várzea Grande – MT, no bairro Cristo Rei, na Av. Dom Orlando Chaves, s/n.
3.3. A escola
Trata-se de uma escola da rede municipal de ensino, com um total de 256 alunos matriculados, divididos em dois períodos: matutino e vespertino.
Possui quatro salas médias para adequar em torno de 30 a 35 alunos. Todas possuem ar-condicionado e uma sala multifuncional para o atendimento para crianças com dificuldades (as crianças inclusas). Possuem material pedagógico adequado para elas para que possam ser usado para o desempenho dos alunos.
Além de esses alunos terem esse apoio também contam com apoio pedagógico com uma sala de reforço com professor próprio para auxiliar na sua dificuldade no aprendizado.
A escola tem o apoio do Centro de Reabilitação onde essas crianças são assistidas por profissionais: Psicólogo, Psicopedagogo, Fonoaudiólogo, Fisioterapeuta, etc.
3.4. Tabulação e análise dos dados
Os resultados e discussões a seguir apresentam-se aos dados obtidos através de questionário contendo 07 questões de caráter aberto aplicado junto às educadoras da escola e a conseqüente análise desses dados
Tabela 1. O que você entende por Educação Especial?
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Educadora 1 |
“São alunos com dificuldades especiais, que precisa de dedicação e aprendizado especial”. |
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Educadora 2 |
“Que o aluno necessita de um acompanhamento adequado, dependendo de sua dificuldade”. |
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Educadora 3 |
“Educação com dedicação exclusiva a alunos com dificuldades especiais”. |
Diante dessas respostas é possível perceber que as Educadoras entendem por Educação Especial, a modalidade de ensino oferecido aos alunos que têm algum tipo de dificuldade.
Tabela 2. Como você vê as Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais?
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Educadora 1 |
“Toda pessoas tem direito de estudar, e educação mesmo que seja diferenciada”. |
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Educadora 2 |
“Vejo que são pessoas com dificuldades que precisa de acompanhamento em tudo não só na escola em casa também, falo dos hiperativos que são os agitados de precisam de medicamentos”. |
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Educadora 3 |
“Precisam ser tratados de forma especial e cada um de forma de acordo com a sua dificuldade”. |
As Educadoras entendem por Pessoas com Necessidades Educativas Especiais (PNEE), aquelas que de alguma forma precisam de auxílio especializado.
Tabela 3. Para você o que é uma escola inclusiva?
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Educadora 1 |
“É uma escola para todos não só para os indivíduos, não existe na escola inclusiva, nós que separamos essas crianças, criamos essa escola para eles. Agora com essa nova lei podemos sim interagir eles com outro tipos de crianças para que adaptação seja comum. Não devemos excluir são seres humanos como nos ditos normais. A inclusão vem de nós mesmos e não deles”. |
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Educadora 2 |
“A escola que trabalha com todos os seus alunos independentemente da sua necessidade dentro da sala de aula ou fora dela”. |
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Educadora 3 |
“Local onde recebe alunos com qualquer dificuldade”. |
Com base nas respostas é possível perceber que as educadoras entendem que a Escola Inclusiva é uma escola voltada para todos independente de suas dificuldades ou limitações.
Tabela 4. O que você considera como aspectos positivos e negativos na Educação inclusiva?
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Educadora 1 |
“Positivo é a busca do professor em aprender a lidar com eles. O negativo é falta de material e qualificação profissional”. |
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Educadora 2 |
“Quando o professor busca parceria para sanar as dificuldades de seus alunos. Negativos, quando o professor não assume ou respeita seu aluno”. |
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Educadora 3 |
“Positivo, para os pais. Negativo para os professores, porque não estão preparados para trabalhar com esse tipo de caso”. |
Responderam como aspecto positivo a possibilidade do professor buscar aprender a lidar com esse tipo de aluno. Como negativo a falta de preparo por parte do professor.
Tabela 5. Como você se sente como Educadora da Educação Inclusiva?
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Educadora 1 |
“Não me sinto muito bem, pois tenho um pouco de dificuldade com esse tipo de aluno”. |
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Educadora 2 |
“Adoro meu serviço, me sinto muito bem porque estou ensinando de forma diferenciada onde o aluno consiga aprender”. |
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Educadora 3 |
“Como um objeto que é obrigado aceitar, porque a minha formação não me qualificou para tal”. |
Com base nesta pergunta, uma respondeu que adora ser educadora na educação inclusiva, uma respondeu não sentir bem e outra não sente preparada para trabalhar nesta modalidade de ensino.
Tabela 6. Para você quais as maiores dificuldades encontrada no trabalho com os Portadores de Necessidades Educativas Especiais?
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Educadora 1 |
“Preconceito”. |
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Educadora 2 |
“O preconceito das pessoas”. |
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Educadora 3 |
“A maior dificuldade é que a gente se perde, não encontrando saída, atende a todos, mas com pouca produtividade. Tudo mal feito”. |
Duas educadoras acreditam que a maior dificuldade é o preconceito e uma afirma que a produtividade compromete todo trabalho a ser realizado.
Tabela 7. Em sua opinião quais são os obstáculos encontrados no Sistema Educacional que dificulta a Educação Inclusiva?
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Educadora 1 |
“As barreiras são muitas além de nós professores sem qualificação para lidar com esses alunos. Também a falta de material adequado, pois não temos apoio da secretaria é quando tem é muito pouco, fazemos comparações com essas escolas que dizem que são especiais tem algumas que fazem um bom trabalho. Aqui temos umas ótimas “reconheço.” Mais o que enfrentamos mesmo é a falta de qualificação e um profissional sincero.”. |
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Educadora 2 |
“Adaptação no físico e falta de recursos humanos, educadores não qualificados”. |
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Educadora 3 |
“As barreiras encontradas são os professores do ensino regular, por não incluir os seus alunos em suas aulas, preocupando-se com os outros alunos ditos normais deixando de fazer a verdadeira Inclusão”. |
Quando perguntadas sobre quais são os obstáculos encontrados, responderam, uma respondeu que é a falta de preparo, material e apoio da secretaria. Outra respondeu que é adaptação no físico e falta de recursos humanos, bem como a falta de qualificação dos educadores. E uma respondeu que são os professores do ensino regular, sendo resistentes em incluir esses alunos em suas aulas.
3.5. Análise da escola quanto ao trabalho desenvolvido com a educação inclusiva
A escola objeto desse estudo te em seu Projeto Político Pedagógico espaço destinado à educação inclusiva, incentiva o desenvolvimento de Projetos Pedagógicos voltados à inclusão.
O seu currículo é amplamente desenvolvido com atenção a não exclusão e descriminação, valorizando a prática inclusiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da realização deste procurou-se mostrar que inclusão implica em conceber uma mudança no campo educativo, buscar uma ressignificação do sistema educativo tradicional, assim como proporcionar uma atitude participativa dos educandos no ensino regular. Há pouco tempo, o modelo educativo que imperava era excludente e conservador, com objetivo da reabilitação do Indivíduo Portador de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE), a padronização da normalidade, cabendo à escola curar e normatizar.
Podemos perceber que o Colégio fruto da pesquisa incentiva essas situações através de sua Proposta Curricular, Projetos Pedagógicos e de suas práticas escolares que efetivamente tem garantindo o acesso dos alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais ao Ensino Regular, havendo um compromisso docente como sendo articulador de uma proposta educacional inclusiva.
Assim sendo, a escola através de sua prática inclusiva, aceita as particularidades dos seus educandos, mediante a flexibilização curricular, da criatividade, revisão dos mecanismos de registros e sistemas de avaliação, repensar os tempos e espaços, destinando situações do desenvolvimento do esporte, lazer e recreação.
O seu currículo realmente tem como objetivo a flexibilização da prática educativa em face das exigências dos educandos bem como das práticas educativas.
O processo educativo tem um enorme obstáculo, o da ressignificação das atitudes diante da sociedade e da educação que excluem as crianças com NEE.
O trabalho desenvolvido pelos professores na sala de aula tem como base na proposta curricular, planeja a maneira de como o conteúdo é ensinado considerando as diferenças individuais. Desta maneira, associam o que é ensinado as formas de aprendizagem frente às necessidades de cada educando. Encontram diversas soluções para garantir a todos os educandos a participação das atividades que acontecem dentro do ambiente escolar.
Esses apontamentos nos conduzem por um caminhar na busca de uma prática educativa que proporcione a diversidade mediante práticas inclusivas de fato, por exemplo, a busca de novas práticas de avaliação.
A escola pesquisada tem uma postura inclusiva, pois envolve não somente a comunidade, mas os pais, direção, coordenação, alunos, pais, a escola como um todo. Sabemos que é um processo a longo-prazo, mais com recompensas marcantes de um trabalho que a mesma tem desenvolvido em seu dia-a-dia. Cabe ainda ressaltar que a escola através de suas atividades pedagógicas, projetos educativos onde a inclusão não é vista como uma ameaça, e sim um processo que não tem fim.
Concluímos assim que é imprescindível a discussão sobre essa temática, é um das questões mais significativas desta prática, tendo como objetivo primordial a possibilidade de, a partir de estas discussões reconstruírem, promover mudanças conceituais e prática nos contextos das salas de aula no ensino regular.
REFERÊNCIAS
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[1] Revista da Educação Especial. Inclusão: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. v.1, n.1 (out. 2005). - Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005
[2] Op. cit
[3] Revista da Educação Especial. Inclusão: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. V.1, n.1 (out. 2005). - Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005.
[4] Disponível em http://www.slideshare.net/silvinha331/educao-especial-03-rev. Acesso em 09/04/2011.
[5] Op cit
[6] Disponível em http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/sem3/claudia_maffini_griboski.pdf. Acesso em 09/04/2011.
[7] Revista da Educação Especial. Inclusão: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. v.1, n.1 (out. 2005). - Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005, p. 11
[8] Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf, acessado em 03/04/2011
