Realidade da Educação do Campo: formação para uma Educação de Qualidade 

 

 

 

Jovana Paula Menin Boas 

BRFPMME2047556 

Mikaeli dos Santos Cichoski Campos Gama

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DEDICATÓRIA 

 

 

 

 

“Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”. 

Paulo Freire  

 

 

 

 

À Deus,  por sempre me conceder chance de continuar estudando, sabedoria para escolher os melhores caminhos, coragem para acreditar que sou capaz, força para não desistir e proteção para me guiar e amparar.  

 

À meus pais,  

Diva Menin Brandão e Alberto Jorge Benitez Brandão, pelo amor que me dedicaram, por me conduzirem na direção correta e me ensinarem a ter fé na vida.  

 

À minha família,  

Jorge Martinez Boas, Vinícius Menin de Lima, Rebeca Vitória Menin Boas e Nicolas Samuel Menin Boas, pelo amor, apoio, paciência, confiança e motivação incondicional. 

Que sempre me incentiva e impulsiona em direção às vitórias dos meus desafios.  

 

Aos meus sogros, 

Francisca Martinez Boas e Floriano Veron Boas, pelo carinho, apoio, motivação e por estarem sempre ao meu lado nas decisões mais importante de minha vida.  

AGRADECIMENTOS 

 

 

“Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha, é porque cada pessoa é única e nenhuma substitui a outra! Cada pessoa que passa em nossa vida passa sozinha e não nos deixa só porque deixa um pouco de si e leva um pouquinho de nós. Essa é a mais bela responsabilidade da vida e a prova de que as pessoas não se encontram por acaso”.  

Charles Chaplin 

 

Nessa etapa de minha da vida em que estou de passagem, só me resta agradecer a oportunidade de cada manhã de recomeçar e continuar os meus projetos de vida. A minha formação profissional, em especial o mestrado, representa parte desse projeto. Por isso agradeço a Deus por todas as pessoas que ele pôs em minha trajetória de vida, por todas as pessoas que por ela passaram e contribuíram diretamente e indiretamente, para o alcance de meu objetivo. Minha família, pais, esposo, filhos e meus sogros que me incentivaram a continuar nessa jornada, sem deixar que o desânimo, diante das dificuldades, fosse meu companheiro nas madrugadas de estudo. As minhas amigas Christiane Segura Goergen e Lidiane Aparecida Pereira Freire que sempre me apoiaram e acreditaram que eu fosse capaz. Aos companheiros e companheiras do mestrado, que compartilhamos conhecimentos, vivências e dialogamos sobre nossas inquietações, dúvidas e incertezas. Ressalto ainda, as tutoras e professoras que contribuíram com meu conhecimento e enriquecimento profissional ao longo do Mestrado, só tenho a agradecer pelo apoio e dedicação, principalmente a minha orientadora do Projeto Final de Mestrado, Drª  Viviane Sartori, pelo zelo e pela leitura destas reflexões inconclusas sobre a problemática da Educação do Campo. Assim, por tudo isto e por ter chegado a reta final dessa jornada e por ter alcançado meu objetivo agradeço a DEUS! 

 

 

 

Lista de Quadros   

Quadro 01 - Educação no meio rural e Constituição..........................................................40 

Quadro 02 - Diferenças e igualdades educação do campo e educação no campo..............44 

Sumário 

1. Introdução....................................................................................................................10 
1. Justificativa acadêmica e pessoal do tema.................................................................12 
2. Problema ................................................................................................................... 14 
3. Perguntas de Investigação.........................................................................................15 
4. Objetivo.....................................................................................................................15 
1. Objetivo  Geral.......................................................................................................15 
2. Objetivos Específicos.............................................................................................15 

Capítulo 2. Marco teórico................................................................................................17 

1. Educação do Campo ................................................................................................. 17 
2. Formação Docente .................................................................................................... 27 
3. Educação de qualidade .............................................................................................. 34 
4. Diferenças entre uma Educação do Campo e Educação no Campo..........................40 

Capítulo 3.  Metodologia.................................................................................................46 

1. Classificação da Pesquisa ......................................................................................... 46 
2. Contexto .................................................................................................................... 51 
3. Instrumento de pesquisa ............................................................................................ 53 

Capítulo 4.Estudo............................................................................................................56 

1. Apresentação ............................................................................................................56 
2. Análise dos dados......................................................................................................57 

Capítulo 5. Resultados e Discussão.................................................................................62 

6.Conclusões....................................................................................................................68 

Referências Bibliográficas...............................................................................................71 

Apêndices........................................................................................................................76 

Apêndice I ......................................................................................................................77 Apêndice II ..................................................................................................................... 79 

Apêndice I.........................................................................................................................80 

Apêndice IV.......................................................................................................................81 

RESUMO 

O principal objetivo da presente pesquisa é identificar os desafios e as realidades que a Educação do Campo enfrenta atualmente, bem como, suas precariedades na formação dos professores, pontuando as diferenças entre uma Educação do Campo e Educação no Campo. Analisa-se os desafios e as realidades da Educação do Campo, mas também a precária formação de professores e a educação de qualidade para os povos do campo, envolvendo os mais diversos agentes que dela fazem parte como: pais, alunos, professores e comunidade escolar. Pondera-se como ponto fundamental à compreensão de que a Educação do Campo possui uma identidade própria que se compõe sob a influência dessa realidade local e considera-se que esta precisa de um trabalho mais abrangente para que possa tender rumo à concretização de uma escola autônoma. A proposta de abordagem teórico-metodológica que melhor se enquadrou e respondeu os interesses do trabalho se fundamentou nos pressupostos teóricos metodológicos da pesquisa qualitativa e descritiva de abordagem analítica, baseado em estudo de dados de experiências vividas, o que permitiu uma maior flexibilidade no desenvolvimento da pesquisa. Como procedimentos metodológicos foram realizados estudos de caso, coleta de dados e entrevistas com professores, funcionários, pais e alunos. Entre os resultados observou-se que há uma grande diferença entre as práticas educacionais condizentes com a real proposta da Educação do Campo e as que são utilizadas no meio rural em que a pesquisa foi desenvolvida, constatou-se que essa proposta não contempla as especificidades, a realidade do campo e nem pode ser considerada como uma ferramenta metodológica a favor da  transformação do meio rural. Observou-se também, que quando as pessoas do campo conseguem conciliar a formação escolar e sua realidade de vida ao mesmo tempo em que em adquirem conhecimentos significativos, têm a oportunidade de praticá-los e colocá-los em prática em seu cotidiano, tanto em sua propriedade, como em sua comunidade, para a partir de então, promover a transformação do meio em que estão inseridos.  

Palavras Chave: Educação do Campo, Educação no Campo, Formação de Professores, Educação de qualidade. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ABSTRACT 

The main objective of this research is to identify the challenges and realities that education of the field faces today, as well as, their precariedades in the training of teachers, punctuating the differences between a field Education and education in the field. Analyzes the challenges and realities of education field, but also the precarious teacher training and quality education to the people of the country, involving different agents that her part as: parents, students, teachers and school community. Considers as fundamental the understanding that education of the field has its own identity which is composed under the influence of this local reality and this needs a more comprehensive work so you can tend towards realization of a stand-alone school. The proposed methodological-theoretical approach that best fits and responded to the interests of the work is based on theoretical assumptions qualitativ research methodology qualitative and descriptive research analytical approach, based on data from study experiences, allowing a greater flexibility in the development of research. As methodological procedures were carried out case studies, data collection and interviews with teachers, staff, parents and students. The results showed that there is a big difference between educational practices consistent with the actual field education proposal and those that are used in rural areas where the search was developed, it was noted that this proposal does not cover the specificities, the reality of the field and nor can it be regarded as a methodological tool in favour of rural transformation. We also observed that when the people of the country manage to reconcile education and your reality of life while in significant knowledge acquired, have the opportunity to practice them and put them into practice in your daily life, both in your Prop at the same time that in significant knowledge acquired, have the opportunity to practice them and put them into practice in your daily life, both on your property, such as in your community, from then on, promoting the transformation of the environment into which they are inserted . 

 

Key words: education, Education in the field field, teacher training, quality education. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. INTRODUÇÃO 

Somente a pouco tempo é que se reconheceu que as pessoas que vivem no campo têm direito a uma educação que comtemple e valorize a realidade e especificidades do campo, bem diferente da educação oferecida a quem vive nas cidades. Esse fato novo e inovador ganhou força a partir da instituição, pelo Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. O que está expresso nas diretrizes vai além do espaço geográfico, compreendendo as necessidades culturais, os direitos sociais e políticos e a formação integral desses indivíduos. 

A Educação do Campo vem para atender a essas especificidades, contemplar a realidade e oferecer uma educação de qualidade, adequada ao modo de viver, pensar e produzir dos povos do campo. 

É nesse contexto que se desenvolve o presente trabalho, que tem como objetivo geral identificar os desafios e as realidades que a Educação do Campo enfrenta atualmente, bem como, suas precariedades na formação dos professores, pontuando as diferenças entre uma Educação do Campo e Educação no Campo. 

Outras questões abordadas durante o desenvolvimento do trabalho visam verificar se as demandas e reivindicações de perspectivas de uma educação e formação de professores de qualidade são atendidas pela educação do campo, pontuar o que podemos fazer para melhorar a desigualdade e exclusão escolar na Educação do Campo e compreender o que é uma Educação do Campo e no campo.  

Assim, para o estudo do referido tema, o trabalho está estruturado nos elementos introdutórios essenciais da problemática, introdução, justificativa acadêmica e pessoal do tema, objetivos e problemas ou perguntas de investigação, marco teórico, metodologia, estudo, resultados e discussões, conclusões, bibliografia e anexos, com referencial teórico de grandes autores como: Arroyo, Calazans, Caldant, Durkheim, Fernandes, Freire, Fialel, Gadotti, Gentili, Gohn, Gouveia, Libâneo, Leite, Lüdke, Kolling, Marconi e Laktos, Machado, Molina, Pereira, Pimenta, Rocha, Silva, Veiga, Taffarel, Zeichner e também, fez –se a análise documental de algumas fontes de Leis e documentos. Na sequência, o marco teórico está dividido em três tópicos, a Educação do Campo, Formação de Docentes e Educação de Qualidade. 

Desse modo, com essa temática, ao término do trabalho a intenção é contribuir com os pesquisadores da Educação do Campo e na elaboração do Projeto Político Pedagógico da 

Escola Municipal Rural Malvina Evaristo Pescinelli, localizada no Assentamento ENA em Feliz Natal-MT. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1 JUSTIFICATIVA ACADÊMICA E PESSOAL DO TEMA 

Ao longo dos anos os debates e discussões sobre a educação do campo vêm se configurando cada vez mais como um momento para se redefinir papéis e condutas nas diversas áreas de atuação da Educação. Para se definir papéis, precisa-se de uma mudança de olhar, processada de forma crítica, para uma direção reflexiva, ampla e aberta. Esses  debates e discussões vem crescendo de forma significativa nos últimos anos no Brasil, ora sendo impulsionado pelas lutas dos movimentos sociais do campo, ora sendo pela grande persistência de muitos educadores empenhados com a transformação das políticas públicas de educação desenvolvidas no meio rural e com as condições cada vez maiores de exclusão social, onde muitas vezes acontece a total negação dos direitos e a maneira em que a população do campo vive nos dias atuais, totalmente abandonada. 

Em um contexto de grandes opressões e exclusões sociais da classe dominante sobre grande parte da população brasileira, sobretudo, sobre as pessoas que vivem “no” e “do” campo, a educação do Brasil tem sua origem. Esses processos foram fundamentais, ao longo do processo histórico, pois serviram para construir e consolidar as relações sociais entre os indivíduos, o que tornou a educação escolar como uma manifestação das formas de dominação.  

Diante do exposto, o presente estudo, justificado por essa necessidade de conhecimento e compreensão acerca das complexas abrangências sobre o tema, se propõe a identificar os desafios e as realidades que a Educação do Campo enfrenta atualmente, bem como, suas precariedades na formação dos professores, pontuando as diferenças entre uma Educação do Campo e Educação no Campo. 

O que motivou a realização de um trabalho com este tema, foi a experiência profissional e pessoal de uma moradora, que também atuou como professora, coordenadora e gestora escolar por treze anos na zona rural e que conhece a situação educacional do campo e da escolarização, as dificuldades, as lutas, as carências e as necessidades da localidade, tanto como moradora que tem seus filhos na escola, como profissional que atua na educação diariamente. Como há uma carência de estudos sobre a relação entre Estado e os Movimentos Sociais na práxis da Educação do Campo e em espaços de luta institucional, espera-se contribuir com os moradores e profissionais da educação do campo ao tratar de uma temática de grande relevância social e que demarca contradições políticas, educacionais a serem investigadas. 

 Com essa temática, ao término do trabalho pretende-se contribuir com os pesquisadores da Educação do Campo e na elaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Rural Malvina Evaristo Pescinelli, localizada no Assentamento ENA em Feliz Natal-MT.  

Neste município, a educação do campo se apresenta como demanda, por conta da grande concentração de pessoas residentes na zona rural e no Assentamento ENA, distante cerca de cem quilômetros do município cede, e por consequência das mobilizações realizadas pelos assentados em favor de uma educação voltada para o atendimento das especificidades “do” campo e não “no” campo, bem como para o seu desenvolvimento sustentável. A formação dos professores na localidade tem uma trajetória construída a partir de interesses pessoais e não do contexto sociopolítico das exigências colocadas pela realidade social e das finalidades da educação. Nas escolas do município, principalmente na Escola localizada no Assentamento ENA, ainda há professores leigos em sala de aula, professores apenas com Ensino Médio ministrando aulas para alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. 

Paralelo a esse contexto, é de extrema importância reivindicar, lutar e cobrar por mudanças em favor de uma formação de professores que se ocupe verdadeiramente da efetiva, concreta e significativa qualificação docente para o cumprimento de suas funções. 

Torna-se necessário, para que haja uma transformação nas ações educacionais totalmente voltadas para o meio rural, formar profissionais com uma visão ampla e aberta, e que sejam reflexivos sobre o que é fenômeno educativo, para desse modo favorecer a percepção das relações entre o poder e os jogos de interesses presentes na sociedade capitalista atual, responsável pelas grandes desigualdades sociais.  

Mas para isso, não se pode evitar o vital envolvimento político desses profissionais na luta diária por uma educação que respeite a realidade, as particularidades e singularidade da população do campo, especialmente, seus costumes e cultura, e dessa forma poder ajudá-los e orientá-los em todo o processo de desenvolvimento de suas potencialidades e na afirmação de sua própria identidade. 

1.2 Problema de pesquisa  

Com a temática sobre a Educação do Campo, esta pesquisa ação faz uma reflexão importante para o contexto educacional rural do Assentamento Ena, e ainda, pretende contribuir com a prática social, implicando as relações políticas, econômicas e sociais tão presentes na realidade e nas especificidades do campo.  

A ideia sobre o desenvolvimento dessa pesquisa surgiu do pensar em educação do campo, na perspectiva de educação do Assentamento, com suas dificuldades e suas perspectivas, pois, isso implica em pensar na escola e no homem do campo, com seu contexto, seu cotidiano, sua especificidade, sua realidade, sua singularidade e em sua dimensão como um cidadão participante de todo processo produtivo.  

E ainda, analisar e identificar os desafios que a escolarização do campo enfrenta atualmente e buscar compreender por que a formação dos educadores na Educação do Campo é tão precária, faltando políticas públicas voltadas a essa problemática que afeta cada vez mais os povos do campo.  

Durante o tempo em que foi acompanhado a educação do Assentamento, em vários momentos, questionamentos sobre a precariedade da formação de professores eram apontados e na tentativa de tentar responder esses questionamentos é importante pensar em como os professores estão sendo preparados para o cenário educacional do campo.  

Nessa perspectiva busca-se também respostas a questionamentos sobre se a Educação do Campo atende as demandas e reivindicações de perspectivas de uma educação e formação de professores de qualidade e o que podemos fazer para melhorar a desigualdade e exclusão escolar na Educação do Campo, uma vez que a escola é um espaço social para apropriação do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade e de formação humana como instrumento de transformação da realidade no qual estamos inseridos. 

Um grande desejo da comunidade escolar do assentamento é que a escola realmente desenvolvesse uma Educação do Campo e não no campo como sempre aconteceu, mas devido à falta de interesse do governo municipal isso sempre ficou no desejo dos assentados. Esse desejo contribuiu para uma das perguntas de investigação que se refere ao que é uma Educação do Campo e no campo. 

Diante desse contexto, é importante destacar que existem professores na localidade que buscam uma prática pedagógica diferenciada e com significância para o aluno, de modo que se articulem os conteúdos escolares com assuntos ou experiências de seu cotidiano, dos saberes do campo. 

 

1.3 Perguntas de Investigação 

Que desafios a escolarização do campo enfrenta atualmente? 

Por que a formação dos educadores (as) na Educação do Campo é tão precária?  

A Educação do Campo atende as demandas e reivindicações de perspectivas de uma educação e formação de professores de qualidade?  

O que podemos fazer para melhorar a desigualdade e exclusão escolar na Educação do 

Campo? 

O que é uma Educação do Campo e no campo? 

 

1.4 Objetivos 

1.4.1 Objetivo Geral 

Identificar os desafios e as realidades que a Educação do Campo enfrenta atualmente, bem como, suas precariedades na formação dos professores, pontuando as diferenças entre uma Educação do Campo e Educação no Campo.  

 

1.4.2 Objetivos Específicos 

• Analisar a realidade da Educação do Campo; 
• Identificar os desafios da Educação do Campo; 
• Contribuir para um processo de escolarização de qualidade; 
• Pontuar a precariedade da formação dos professores e as diferenças entre Educação do Campo e Educação no Campo; 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO 2.  MARCO TEÓRICO 

2.1 Educação do Campo 

Desde a década de 1930 vem se articulando movimentos em defesa de um projeto de educação voltado e adequado a realidade do meio rural, com características que atendem as especificidades do campo. Nesse contexto de lutas, movimentos sociais, debates e conceitos acerca de uma educação com inclusão, igualdade e equidade nas escolas públicas, a Educação do Campo tornou-se parte das políticas públicas nacionais.  

Na Luziânia (GO), em 1988, realizou-se a primeira Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, e a partir de então, foi-se inserido o conceito de Educação do Campo a esse movimento.  

Durante o encontro, o direito ás políticas públicas de educação aos povos campesinos foram debatidos e defendidos, considerando, principalmente o respeito ás especificidades associada ao modo de vida, à produção, ao conhecimento e a cultura social e histórica do campo, indicando também, ações para que a escola disponibiliza-se uma educação de qualidade, com a devida e adequada formação de educadores e ainda que, os currículos fossem voltados para as especificidades e realidades do campo. Na LDB 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), é possível observar alguns progressos no que concerne à educação do campo, conforme enunciado no artigo 26, ao propor que,  

  Os currículos de ensino comum, a ser complementada em cada sistema de fundamental e médio devem ter uma base nacional ensino e estabelecimento escolar, por uma base diversificada exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Brasil, 1996, p.09). 

Ainda em seu artigo 28, a Lei 9.394/96, destaca ainda os níveis de diferenciação que a Educação do Campo deve se submeter: 

  [...] os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especificamente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (Brasil, 1996, p.10). 

Temas como ampliação do acesso, permanência, direito à uma educação de qualidade e oferta de escola pública com qualidade para os povos do campo, também foram discutidos durante a conferência, sendo esse conceito de Educação do Campo, ressaltado e incorporado ao documento de Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo, definindo a identidade das escolas:  

  (...) pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (Art. 2°, parágrafo único CNE/CEB, 2002, p.01).  

No Brasil a Educação do Campo, por muito tampo, não respeitou a grande diversidade social do país, a população que não se encaixava nos chamados padrões da cultura das elites, não tinham direito e nem acesso ao processo de formação. Todas as ações e estratégias desenvolvidas para a manutenção do sistema de exploração e de dominação do país tinham como forte base no discurso da história da educação escolar, a criação de um modelo de educação, que contemplasse toda essa diversidade social. Ou seja, um sistema educacional que fosse unido e único, e que pudesse atingir um controle maior de todas suas ações, e ainda, de forma direta, interferir em todas as relações sociais, políticas e econômicas do país.    

A sociedade brasileira está envolvida em relações de poder e dominação, desde os tempos da colonização, onde a vontade e os direitos da classe dominante, da elite, representados por uma minoria, sempre estiveram em primeiro lugar, prevalecendo sobre o direito da grande maioria da população.  

Nessa época, o sistema de políticas sociais tinha padrões estabelecidos que excluíssem e, serviam para marginalizar todos aqueles que não eram considerados adequados ou qualificados ao projeto tão sonhado de educação do campo, ou seja, as pessoas de classe baixa, que não possuíam cultura, ficavam totalmente sem acesso a proposta, conforme afirma Freire (1992) ao expor que, 

  As chamadas minorias, por exemplo, precisam reconhecer que, no fundo, elas são a maioria. O caminho para assumir-se como maioria está em trabalhar as semelhanças entre si e não só as diferenças e assim criar a unidade na diversidade, fora da qual não vejo como aperfeiçoar-se e até como construir-se uma democracia substantiva, radical (Freire, 1992, p.47). 

Mas para que isso se torne real, é preciso descobrir a força que a maioria tem nas mãos, e assim, desenvolver ações centradas nas práticas educativas que possibilitem meios de enfrentar as dificuldades impostas por essa realidade, como pontua Arroyo (2005), 

  [...] Essa imagem tão negativa do campo, dos povos do campo fez com que para eles a educação fosse algo desnecessário. Se os vemos como coletivos parados, sem mobilidade, atolados na tradição, sem futuro, não tem sentido uma concepção de educação preparatória para a mobilidade, para o futuro (Arroyo, 2005, p.3). 

Diante dessas transformações ocorridas durante o processo histórico da educação rural, 

Leite (1999), aponta “as transformações socioeconômicas como um fator preponderante para a gradual difusão do processo educativo entre as classes emergentes, desconcentrando esta educação do domínio das camadas mais altas da sociedade” (p.56). 

Calazans (1993) também contribui afirmando que “é essencial destacar que as classes dominantes brasileiras, especialmente, as que vivem do campo, sempre demonstraram desconsiderar o papel fundamental da educação para a classe trabalhadora” (pp.15-40). Sem dúvida alguma, as prioridades eram não só os interesses, mas também a continuidade das vantagens que só as classes sociais mais altas, ou seja, a classe dominante tinham. 

Os moradores do campo eram os responsáveis pelo trabalho ali realizado e como afirma Freire (2005), a eles, cabia a relação de oprimido e opressor em que “Os oprimidos, como objetos, como quase “coisas”, não têm finalidades. As suas, são as finalidades que lhes prescrevem os opressores” (p. 80). 

Assim, não só várias alternativas foram desenvolvidas para a educação no meio rural, mas também foram inúmeras as dificuldades que as pessoas residentes no meio rural tiveram que enfrentar, essas dificuldades foram desde condições de acesso, à permanência nas unidades de ensino.  

Diante desse contexto, na década de 80 é que se pôde acompanhar indícios de mudanças para uma política democrática. Onde, surgiram os movimentos de resistências e lutas em favor das classes menos favorecidas, marcando esse período como um processo de reinvindicações por uma educação de qualidade para todos.  

Assim, nesse cenário, a sociedade brasileira, depois de passar anos sob a pressão do poder centralizado da Ditadura militar, se reorganizou tanto em relação com a política como com os sindicatos, levando ao surgimento de novos partidos políticos e ao nascimento de um novo sindicalismo que defendesse os interesses da classe baixa. Com isso a sociedade se levantou através desses movimentos sociais, exigindo mudanças, principalmente referentes ao desenvolvimento do país e na educação, esses movimentos sociais mobilizaram-se também, em favor de uma educação que atendesse a população rural com qualidade. 

Em 1988, com a Constituição e após muitas tentativas dos movimentos sociais, que algumas possibilidades para a tão almejada melhoria da educação do campo surgiram e começaram a serem postas em prática, Silva (2003), salienta que, “as pressões populares tiveram grande repercussão na Constituição de 1988, tornando-a um espaço de abertura política para o povo brasileiro, uma vez que incorporou o princípio da participação direta da população na administração pública” (p. 31). 

A sociedade brasileira tem em suas raízes uma concepção de uma educação conceituada a partir do campo e no campo e que foi formulada o longo dos anos em um contexto de problematizações de conceitos, teorias e ideias, levando essa concepção de Educação do Campo, a substituir a Educação Rural, e que desse modo, seja capaz de ver o meio rural e o meio urbano como duas partes de uma sociedade única, dependentes uma da outra e tratadas da mesma forma.   

Desse modo, para que esse projeto de Educação do Campo se tornasse realidade o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) a Universidade de Brasília (UnB), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco) e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), uniram forças em 1997, para promover a educação do campo, o I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (Enera), promovido pelo MST.  

Enquanto conhecimento científico político a compreensão dos conceitos sobre a Educação do Campo foi interpretada como um conceito em movimento constante, estruturado e com conteúdo no contexto histórico. Esse conceito se formou e mais tarde se firmou no conjunto das lutas dos movimentos sociais camponeses, sem deixar de se manifestar e transformar a realidade e as relações interpessoais, e ainda, reivindicar e abrir espaços para a plena efetivação do direito à educação a todos.  

Constituindo um dos avanços em relação às lutas dos movimentos sociais em favor de uma educação de qualidade para os povos campesinos, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Brasil, 2002), conferem uma disposição legal e contemplam de forma clara e objetiva as realidades e especificidades dos povos do campo, e ainda, particularmente as peculiaridades da educação, desse modo, o documento determina: 

  [...] Art. 2º Estas Diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal (Brasil, 2002, p.1). 

A educação rural é parte fundamental do movimento social, pois é um instrumento do próprio processo de formação dos sujeitos do campo, esse sentido de educação rural tem que caminhar junto, estar comprometido com os processos de luta por direitos e garantias do povo do campo, favorecendo uma vida mais digna, com as especificidades da cultura local respeitada e levada em consideração.  

Contudo, nessa perspectiva, a Educação do Campo tornou-se diferente da educação rural, constituindo-se pelos e para os diferentes sujeitos, abrangendo territórios, práticas sociais e identidades culturais presentes na realidade do campo e que compõem uma grande diversidade.  

Os conceitos sobre educação rural e educação do campo, dependem uma da outra, sendo que, a palavra rural assume um sentido restrito, já a palavra campo algo mais abrangente, onde as duas assumem diversos aspectos da vida do campo, sempre atendendo às demandas de uma educação com características específicas do campo, voltada para o efetivo desenvolvimento dos sujeitos que atuam nesse processo histórico. 

A Educação do Campo possibilita ainda, uma grande ampliação de possibilidades para homens e mulheres camponeses terem, criarem e recriarem condições de existência e permanência no campo. Assim, a educação pode ser uma estratégia importante para a transformação da realidade dessas pessoas do campo, abrangendo todas as suas dimensões que o compõe, destacando o conceito de territorialidade e de lugar marcado pela diversidade econômica, cultural, social, política, histórica e étnico-racial.  

O campo é mais do que um espaço que possibilita a relação dos seres humanos com sua própria produção, resultados de seu suor e trabalho, lugar de onde se obtém o seu próprio sustento e o de sua família, é um espaço que emancipa o cidadão, pois está associado à construção da democracia e da solidariedade de lutas pelos direitos mais básicos do povo do campo.  

Um fato importante e que merece destaque, já que a Educação do Campo está comprometida com a diversidade do trabalho e da cultura dos sujeitos, e principalmente com suas especificidades, é que ela precisa e deve ser incorporada nos projetos políticopedagógicos das escolas.  

Precisa-se, contudo, compreender e entender que, tanto o campo como a cidade, devem estar complementadas, articuladas entre si, pois as duas devem se afirmar na defesa de uma educação vinculada a construção do desenvolvimento, pois a educação é uma das dimensões mais importantes e necessárias para a transformação da sociedade, principalmente a que se opõe ao modelo de educação rural atual, Kolling, Nery e Molina 

(1999), contribuí expondo que, 

  Utilizar-se-á a expressão campo, e não mais a usual meio rural, com o objetivo de incluir no processo da conferência uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência desse trabalho (p. 26). 

A escola, nessa perspectiva, deve se tornar um espaço onde, de forma crítica, possa-se analisar e elaborar outras propostas de educação e de desenvolvimento, buscando desenvolver uma proposta de educação voltada para as necessidades e especificidades dos povos campesinos e que ainda, possa garantir a escolarização de qualidade e ser ainda, um meio de divulgar e aglutinar a cultura da comunidade e até da humanidade, pois como afirma Molina (2002), “produzir seu espaço significa construir o seu próprio pensamento e isso só é possível com uma educação voltada para os seus interesses, suas necessidades, suas identidades, aspectos não considerados para o paradigma da educação rural” (p.41). 

Nesse sentido, vale ressaltar inicialmente, que os desafios da educação do campo diante da sociedade devem estar voltados para a compreensão de um contexto atual, com a perspectiva de realmente promover a transformação social, e que esta esteja voltada para a humanização dos sujeitos e então com esta dinâmica, como salienta Freire (1996) e “a partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e estar nela pelos atos de criação, recriação e decisão” (p.43) construir um mundo mais justo, livre, desenvolvido e humanizado para todos.  

Desse modo, é válido supor que a educação rural no Brasil tem um longo caminho a percorrer e muito ainda a desenvolver, é preciso desenvolver políticas educacionais voltadas para essa modalidade de ensino, pois a falta dessas políticas só faz aumentar a desvalorização dos saberes do campo e do próprio camponês.  

Os alunos desse meio educacional que procuram adquirir conhecimentos, continuar no meio em que vivem e ampliar suas relações sociais enfrentam inúmeras dificuldades ao trilhar esse longo caminho da educação. Diante dessas dificuldades, é possível acompanhar e ver pesquisas que apontam o índice de falhas nessa modalidade de educação que atingem 40%, além de 70% dos alunos estarem em distorção idade série. É muito comum encontrar escolas do campo que são compostas de apenas uma sala de aula, sendo, muitas vezes desenvolvido um trabalho de sala multisseriada, onde alunos de várias idades são inseridos e obrigados a acompanharem conteúdos de outras séries/anos. 

Em muitas localidades ainda, a estrutura dos prédios são muito precárias, sem iluminação, água, merenda, circulação de ar adequadas, faltando carteiras, materiais didáticos, outros materiais e até recursos humanos (professores, coordenador pedagógico, gestor, apoio, etc.). 

Outro desafio para esses alunos é como chegar à escola, muitas vezes são obrigados a percorrer distâncias muito grandes, quilométricas, com chuva ou sol, muitas vezes não possuem direito ao transporte escolar, assim, tanto crianças como funcionários, acabam tendo sua integridade física e emocional expostas a vários riscos e a sérios danos, além, é claro, do cansaço por terem que acordar muito cedo para chegar à escola depois de horas de caminhada ou de viagem de ônibus.  

Nesse contexto, tem-se também a problemática do transporte escolar na Educação do Campo que é muito séria, ônibus que já deveriam ter sido descartados, ou seja estarem fora de circulação, pois são velhos, sem reparos e não possuem cintos de segurança e nem monitores para acompanhar e auxiliar alunos e motoristas, motoristas que muitas vezes não são nem habilitados para conduzirem esses veículos, sem contar ainda, que muitas vezes falta verba para o seu abastecimento. Esses problemas graves e que prejudicam muito os alunos da educação do campo por muitas vezes não são resolvidos pelo governo municipal, sendo deixados de lado. 

Os currículos, muitas vezes não atendem as necessidades dos alunos e nem da escola rural, fogem de suas realidades de vida e do meio em que vivem, a especificidade do campo não é contemplada e nem respeitada, esses currículos não atraem os estudantes, estão muito longe de despertarem o interesse deles, eles devem ser adaptados à realidade local, valorizando seu modo de vida e o de suas famílias 

Para que muitos alunos não acabem desistindo do ano letivo ou sendo prejudicados com faltas excessivas, porque precisam se afastar da escola para ajudarem seus pais na colheita das safras ou na roça, os calendários também devem ser adaptados à realidade dos povos do campo. 

Vale ressaltar que de forma direta e indireta, as práticas pedagógicas das escolas do campo interferem muito e de maneira positiva na vida e no desenvolvimento econômico, sustentável e social dos povos que ali vivem.  

A escola deve trabalhar conceitos básicos de coletividade, cooperativismo, inclusão, cidadania, respeito, democracia, e em relação à escola do campo, o contexto não é diferente. Nesse sentido é imprescindível e necessário, desenvolver práticas pedagógicas e metodologias diferenciadas, para que a Educação do Campo possa promover e possibilitar o aumento da qualidade, a inclusão social e a perspectiva de vida com equidade aos sujeitos que dela dependem.  

Nesse sentido, a Pedagogia da Alternância vem crescendo e se fortalecendo no meio rural, se consolidando como uma alternativa para a Educação Básica do campo, sendo que, desse modo, a Educação do Campo é um elo importante para o desenvolvimento sustentável e para o desenvolvimento sócio econômico do meio rural e junto com as três esferas educativas, família, comunidade e escola, estabelece uma relação expressiva e transformadora da realidade. Conforme Parecer CNE/CEB Nº: 1/2006 (2006), “Alternância justa positiva, que se caracteriza pela sucessão dos tempos ou períodos consagrados ao trabalho e ao estudo, sem que haja uma relação entre eles” (p.03). 

Assim, a organização na Pedagogia de Alternância visa contemplar o tempo na escola, e abranger todos os conteúdos que são considerados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, (PCNs) e que precisam ser trabalhados em total conformidade com as necessidades, especificidades e singularidades da localidade, sem deixar, é claro, de contemplar os eixos que norteiam a própria pedagogia da alternância.  

A escola precisa organizar e, se preciso reorganizar o planejamento que norteara o trabalho dos professores de forma coletiva e por área de conhecimento, para que o aprendizado e o entendimento do aluno se tornem mais complexo. Ao desenvolver um trabalho por alternância, a escola estimula, apoia e contribuí para o desenvolvimento da agricultura familiar de subsistência, incorporando, é claro, novas culturas sociais, políticas e econômicas viáveis tanto ecologicamente quanto sustentavelmente a população rural, respeitando suas tradições, vivências e conhecimentos. 

Resumindo, Pedagogia da Alternância significa processo de ensino aprendizagem desenvolvida em espaços, territórios e lugares diferentes e de forma alternadas, sendo, o primeiro espaço familiar e o de sua comunidade, ou seja, a realidade do educando, o segundo espaço é a escola onde o educando compartilha os diversos saberes que já possui com os outros colegas e professores, e, por último, volta-se novamente para o espaço familiar e o de sua comunidade, para continuar e desenvolver a prática e a teoria, tanto na comunidade, como em sua propriedade ou até mesmo em movimentos sociais. 

Precisa-se acabar com o preconceito de que a vida no campo não ensina, ela não só ensina como também prepara para a vida, para a cidadania, sendo, esse o princípio principal da Pedagogia de Alternância, apontando como proposta para áreas rurais, períodos em regime de internato na própria escola e outros em casa.  

Em relação à infraestrutura, as escolas rurais dispõem e apresentam características físicas bem distintas das observadas nas escolas urbanas, pois em termos de recursos disponibilizados pelo governo, a situação das escolas da área rural ainda é muito precária, faltando serviços e insumos básicos para as escolas, como energia elétrica, tratamento de água, canalização e tratamento de esgoto, coleta e descarte do lixo, e equipamentos como microcomputadores, biblioteca, laboratório, salas de aula, refeitório e quadras de esporte. 

Ressaltando que, a impossibilidade e a indisponibilidade do acesso a uma biblioteca, por exemplo, contribui de forma negativa para o aprendizado dos alunos, sem contar ainda, que as TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) não foram ofertadas e nem chegaram à maioria das escolas da área rural, negando os alunos á oportunidades de aprendizagem mediante os recursos com o uso de televisão, DVD, vídeo e Internet. 

A escola do campo deve oferecer, e ser um ambiente acolhedor, onde se possa proporcionar aos alunos condições de desenvolver uma aprendizagem significativa, pois, é um espaço onde os conhecimentos próprios do campo são valorizados junto com conteúdos que proporcionem uma formação capaz de integrar a qualificação social, política e profissional do educando, nesse sentido Caldart (2000) afirma que,  

  O aprendizado da paciência de semear e colher no tempo certo, o exercício da persistência diante dos entraves das intempéries e dos que se julgam senhores do tempo. Mas não fará isso apenas com discurso; terá que se desafiar e envolver os educandos e as educadoras em atividades diretamente ligadas a terra (Caldart, 2000, p.35). 

A escola do campo tem entre suas funções a humanização através do trabalho e da sustentabilidade, através das relações sociais, dos erros, dos acertos e dos confrontos das dificuldades diárias, desse modo, essa humanização vai sendo aprimorada, consolidada com trabalho coletivo entre todos os envolvidos. 

A Educação do Campo deve contribuir para a formação de cidadãos críticos, autônomos, reflexivos, participativos, democráticos, capazes de respeitarem regras da sociedade e os direitos das outras pessoas que os rodeiam, pois de como afirma Caldart (2000), 

Somos um ser de escolhas permanentes e delas depende o rumo de nossa vida e do processo histórico em que estamos inseridos. E as escolhas nem são apenas individuais nem podem ser apenas de um coletivo. Cada escolha é feita pela pessoa, movida por valores que são uma construção coletiva (Caldart, 2000, p.37). 

Nesse contexto, torna-se importante compreender a educação a partir da grande diversidade do campo, do modo de vida dos sujeitos. Sendo relevante também, a construção de políticas públicas que visam tanto assegurar os direitos à igualdade com respeito às diferenças, como a formação de professores possa contemplar estes fundamentos. 

Portanto, a forma própria de existência dos povos do campo produz saberes, saberes esses, que são significativos e cheios de especificidades e que ainda, foram acumuladas ao longo das experiências vividas pelos sujeitos do campo e que fortalecem valores e uma nova sensibilidade em relação aos outros, com a terra, com o diálogo e com a justiça social entre todos. 

 

2.2 Formação Docente 

Atualmente, a formação docente tem se mostrado como um ponto central na busca da transformação da sociedade, contudo vale a reflexão, de como se dá a formação desses professores, pois em meio a tantas dificuldades educacionais e sociais, o trabalho educativo e a prática pedagógica são reconhecidos como uma ferramenta capaz de ajudar na adequação dos sujeitos ao cenário sociopolítico e com o objetivo de inseri-los à sociedade e prepará-los para tornarem-se cidadãos capazes de agir e modificar o meio em que estão inseridos e que vivem.  

A formação de professores tem sido construída ao longo dos anos a partir de vários interesses, contudo, essa formação deve ter como objetivo principal preparar professores que sejam capazes de pensar e promover a formação humana tanto no âmbito da escola, como no da família e da sociedade. Mas, para que isso se efetive de forma concreta, tornase necessário que as Universidades tenham e mantenham um compromisso político e social que prepare esses professores para atuarem em diversos espaços sociais. 

Entre as décadas de 80 e 90 a formação de professores começou a se destacar e a partir de então, a pensar e formular a formação inicial e continuada dos professores sob um olhar crítico, reflexivo e específico sobre a prática docente e pedagógica. Pimenta (2002) salienta que, “pesquisas recentes têm-se voltado para a análise da prática docente, indagando por que, nas práticas pedagógicas e nas organizações escolares, praticam-se teorias outras que não necessariamente aquelas produzidas pelas recentes investigações” (p.162).  

No entanto, é no interior das escolas do campo que essa realidade torna-se mais evidenciada, onde uma prática pedagógica totalmente distante da vida dos alunos e sem significado é praticada no cotidiano escolar, assim, a partir de suas pesquisas, Pereira (2007) afirma que a, “discussão sobre como trabalhar o ensino-aprendizagem nas escolas do campo não é definitivamente o interesse dos que estão gerindo a educação nesse município. No entanto, acreditamos que é preciso sim, discutir com os professores sobre a escola rural” (p.149). 

Outro ponto relevante nessa discussão são os currículos dos cursos de formação de professores, esses currículos, atribuíam aos profissionais, o papel de detentores e transmissores do conhecimento e as condições de preparação para atuarem como profissionais da educação sempre estiveram pautados nos objetivos da classe dominante. 

Os conhecimentos da Pedagogia, da Didática, da Metodologia e do Ensino são saberes que compõem a identidade, a experiência, a história profissional e as relações dos professores com os alunos dentro e fora da sala de aula. Esses saberes juntos são elementos essenciais no processo de ensino aprendizagem. 

No contexto histórico, a disponibilização do acesso, a disseminação das TICs e a melhoria da qualidade da educação do campo, vêm acontecendo em um cenário marcado pela modernização e desenvolvimento econômico, sendo de suma importância para o fortalecimento dos direitos dos cidadãos, das expectativas educacionais e da educação na sociedade do conhecimento. 

O desenvolvimento da industrialização e da urbanização nos anos 50 causaram grandes mudanças nas escolas, contribuindo de forma significativa na expansão do ensino, o que ocasionou mudanças e alterações nos parâmetros atuais. 

Diante desse contexto, uma política educacional capaz de proporcionar condições adequadas a todos, oportunizou a heterogeneidade das salas de aula, formada por alunos que pela primeira vez tinham acesso à escola.  

Essa situação contribuiu com a atuação dos professores, pois essa nova realidade não foi atendida em sua plenitude, uma vez que a formação, os discursos e as práticas pedagógicas não foram suficientes para atender esse cenário de transformações. 

Assim, deve-se questionar que pedagogos estão sendo formados nos cursos de Pedagogia e que funções sociais esses profissionais desempenharão na sociedade, essas convicções assumem uma perspectiva intrínseca e dialética de currículo, idealizado nas práticas culturais e sociais. 

No processo de formação de professores, o currículo deve possibilitar a reflexão, apoiada e sustentada na interação do papel fundamental do professor, onde a prática pedagógica se constrói na relação entre a dinâmica da atuação e da reflexão com a junção da teoria com a prática.  

Existem muitas contradições em relação ao desejo de mudanças na formação adequada de professores e que contemple a efetiva e significativa qualificação docente capaz de cumprir as funções técnicas, sociais e políticas. 

Na LDB nº 9394/96 consta o nível de formação para o exercício do magistério, destacando-se no artigo 62 que essa formação, para o exercício no magistério da educação básica, deve ser realizada em nível superior, o que representou e significou um grande avanço para a educação brasileira, no entanto, esse mesmo artigo contempla que esta formação poderá ser realizada nos Institutos Superiores de Educação, o que representa um grande retrocesso na educação.  

A formação inicial de muitos professores que atuam no campo e a continuidade desse processo de formação levantam muitos questionamentos, uma vez que percebe-se a escassa e até mesmo a ausência de competências e habilidades para identificar e lidar com as dificuldades específicas de cada aluno e de se manter o comprometimento de aprender a ensinar, conforme Freire (1997) salienta, “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. (...) aprender precedeu a ensinar, ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender” (p.26). 

Diante a problemática sobre formação de professores, fica a dúvida em relação a que tipo de proposta de formação esses docentes estão sendo submetidos, que tipos de saberes serão produzidos e mobilizados nessa ação pedagógica e entre outros, quais saberes, em contextos distintos, serão capazes de fornecer bases teóricas para se compreender e efetivar o verdadeiro sentido dos saberes cotidianos e da prática docente.  

A consciência do papel educativo e formador do professor que atua no campo e a compreensão dessa formação necessitam de uma atenção constante, sendo que são várias as tensões decorrentes dos diferentes momentos de construção pessoal e profissional desse profissional.  

Torna-se necessário nesse contexto, promover ações que visão a formação de profissionais da educação pautados na diversidade de conceitos e valores como o respeito, cidadania, valorização da própria diversidade e do outro, combate à discriminação, inclusão, igualdade e equidade.  

Educar para a diversidade não quer dizer apenas reconhecer o outro como diferente, mas, refletir sobre as relações e os direitos de todos. A escola é espaço onde isso se efetiva, é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades se encontram, se relacionam, se caracterizam e se constituem. 

Nesse sentido, os professores são responsáveis por formar cidadãos conscientes, participativos e reflexivos, por isso, o aprimoramento deve ser constante. Para que isso se efetive de forma concreta, a formação continuada ou as licenciaturas específicas devem oferecer metodologias que promovam reflexões a respeito dessas temáticas e também, oferecer suportes para esse profissional lidar de uma forma mais crítica e reflexiva com essas especificidades e processos educativos que acontecem dentro e fora da escola em seu cotidiano. 

 É muito importante que o educador tenha uma formação contextualizada para que possa tornar-se capaz de propor, colaborar e até mesmo, implementar projetos de desenvolvimento sustentável com transformações político-pedagógicas nas escolas que atendem a população no e do campo. Zeichner apud Pimenta (2000), afirma que é necessário “preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que o influenciam” (pp. 115-138).  

Com essa afirmação, percebe-se que um professor deve ser capaz de desenvolver o ato de refletir sobre a sua própria práxis, sua própria realidade e também, a realidade de seus alunos, com a consciência do sentido verdadeiro dessa prática, de forma a melhor contribuir para a melhoraria das condições de vida das pessoas e para a construção de um mundo mais digno para se viver. 

Diante do papel e da função social estratégica da escola ao promover afirmação da identidade dos sujeitos, torna-se necessário a construção de uma escola destinada a promover de forma significativa e concreta a formação integral de alunos e professores envolvidos nesse processo.  

O campo tem e produz seus próprios saberes, tem suas próprias particularidades históricas, sociais e políticas, suas singularidades culturais e ambientais que o diferenciam dos saberes da cidade, por isso, a formação dos educadores deve proporcionar a esses profissionais a percepção crítica de tal contexto, o exercício da reflexão sobre a prática avaliativa e ainda, o desenvolvimento de condições concretas, tão essenciais para a atuação na escola do campo. 

Diante desse contexto, percebe-se alguns fatores que interferem nesse processo, por exemplo, a grande ausência de políticas públicas que possam garantir e atender as mais distintas especificidades da educação do campo, como um todo. Salientando que, para isso se tornar real, é necessário valorizar o reconhecimento da diversidade junto com o saber docente, pois para se construir uma cultura voltada a formação e a valorização de saberes é imprescindível que essa prática se desenvolva nas escolas do campo. 

Desse modo, Candau (2008), pontua que “formação continuada de professores e o saber docente são construídos num processo contínuo de construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento que se dão na prática pedagógica reflexiva crítica” (p.88).  

A escola é um espaço de formação continuada permanente, é ali que se desenvolvem perspectivas inovadoras e o saber docente é valorizado e reconhecido. No entanto, a reflexão crítica sobre a forma de como utiliza-se essas práticas deve ser realizada de forma constante, para que assim, o professor possa consolidar sua identidade pessoal e profissional. 

Caldart (2010) discute a formação de professores no campo, falando da necessidade de se fazer uma mudança na função da escola, pois, 

  A escola (...) é um lugar a onde [sic] se separa o aprendizado do fazer”, numa concepção transformadora da educação “o educador (a) precisa estar bem preparado teoricamente para trabalhar numa perspectiva dialógica do conhecimento, a onde [sic] teoria e prática se complementam (Caldart, 2010, p.14).  

Um fato que nos chama a atenção, é o número de profissionais do campo que são formados em instituições fora do meio rural onde vivem e atuam como docentes, esse número tem aumentado de forma significada a cada ano. Esses profissionais realizam sua formação em cursos, em sua maioria em instituições particulares, para Taffarel (2010), “cursos estes que, não consideram a realidade do campo, a problemática agrária, e não preparam os jovens para compreenderem e agirem no mundo do trabalho, no modo capitalista do campo e para a formação humana” (p.21).  

Algumas pesquisas apontam que 35% dos professores das escolas rurais ministram aulas sem a formação adequada e que nas séries finais do ensino fundamental e do ensino médio há uma grande precariedade na formação de professores, prejudicando a qualidade do ensino. Conforme está expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), apenas professores com diploma em licenciaturas podem dar aulas nessas modalidades de ensino, mas metade dos profissionais que atuam no campo não possui graduação.  

É do conhecimento de todos que vivenciam esse contexto, que as graduações oferecidas a esses profissionais devem e precisam adequar-se à realidade da área rural, pois sem essa estratégia, a realidade da educação rural não será mudada, a bagagem cultural do campo durante a formação acadêmica deve sim, ser levada em consideração. Deve ser de uma graduação pautada em princípios pedagógicos bem complexos, significativos e diversificados, não só em relação ao conhecimento, mas também na organização do trabalho pedagógico, que deve assumir o compromisso e a concepção de campo e de escola de formação integral e plena. Conforme está contemplado nas Diretrizes Curriculares 

Nacionais para Educação Básica,  

  Formar educadores para atuação específica junto às populações que trabalham e vivem no e do campo, no âmbito das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica, e da diversidade de ações pedagógicas necessárias para concretizá-la como direito humano e como ferramenta de desenvolvimento social (MEC, 2007, pp. 3-7). 

A formação de docentes para atuar na educação do campo deve ter suas particularidades, ser uma estratégia de formação capaz de garantir o acesso ao conhecimento historicamente produzido e assim, garantir o direito de quem vive no campo, valorizando a especificidade local, a vida desses educadores, a sua realidade.  

Um fato que deve ser levado em consideração, nesse aspecto e também de suma importância é que para ter acesso à educação superior, esses docentes não tenham de sair do campo. As especificidades da realidade do campo e o respeito à diversidade, que envolvem as pessoas que vivem em áreas rurais, é outro ponto fundamental nesse processo, pois as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica afirmam que deve-se, 

  Formar educadores [...] aptos a fazer a gestão de processos educativos e a desenvolver estratégias pedagógicas que visem à formação de sujeitos humanos autônomos e criativos capazes de produzir soluções para questões inerentes à sua realidade, vinculadas à construção de um projeto de desenvolvimento sustentável de campo e de país (Brasil, 2006, p.23). 

É imprescindível formar professores com uma visão ampla do que é fenômeno educativo faz-se necessário para haver uma grande transformação nas ações educacionais voltadas para o meio rural, sendo de fundamental importância que isso se efetive, pois assim, pode-se combater a concepção das relações de interesses políticos tão presentes em nossa sociedade e responsável pela produção das desigualdades sociais.  

No entanto, isso só se será concretizado de forma significativa com o engajamento político desses profissionais na luta diária e constante por uma educação de qualidade que contemple a diversidade e a peculiaridade do camponês, respeitando também, a singularidade e particularidades do povo brasileiro, especialmente, os costumes, e a cultura da população do campo, e assim auxiliá-los nesse processo de afirmação de sua identidade e no desenvolvimento de suas potencialidades e que acima de tudo garanta-lhe o direito de estudar, ensinar e aprender em uma instituição escolar próxima ao seu espaço de vida. 

Diante desse contexto, a luta pela formação de professores do campo está inserida na necessidade de avaliar a realidade do campo em toda sua totalidade e nas condições em que se encontram a educação escolar, assim, podemos perceber que os saberes não se reduzem em meras atividades de transmissão de conhecimentos já elaborados. A prática docente se inter-relaciona com diferentes saberes mantendo sempre diferentes relações promovidas pela formação acadêmica relacionando os saberes disciplinares com os curriculares e experienciais. 

Essa busca pela formação de professores aptos e qualificados para atuarem nas escolas do campo, resultam da organização dos camponeses, que ao longo dos anos lutam e buscam seus direitos, rompendo com os limites do capitalismo e procurando romper com anos de negação aos direitos mais básicos que todo cidadão tem, direitos esses, que oportunizam acesso ao conhecimento, que possibilitam o crescimento pessoal e profissional e incentivam a participação na construção da história do país e como afirma Libâneo (1998), “a escola que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autônoma, crítica e construtiva com a cultura em suas várias manifestações” (p. 11).  

Sabe-se que formar professores não implica somente compreender a importância do papel da docência, mas, sim, assegurar um aprofundamento científico, metodológico e pedagógico que tenha como eixo a dependência entre ensino aprendizagem, pesquisa, práticas científicas, extensão e educação. 

Portanto, procurar entender sua formação e sua atuação na prática da sala de aula é um dos caminhos para se compreender de forma reflexiva o significado dessa formação de identidade em permanente construção.  

 

2.3 Educação de qualidade 

A Agenda 2030 (2015) da ONU (Organização das Nações Unidas) é formada por dezessete objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), entre eles, está o objetivo de número quatro que trata sobre a Educação de Qualidade, pontando que, “Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. (p.10)  

Qualidade é o novo conceito de educação sustentável, contudo, esse termo não deve ser separado do termo quantidade, a educação de qualidade sempre foi disponibilizada somente para uma minoria, é preciso acabar com essa situação, disponibilizando educação de qualidade para todos com igualdade e equidade, é preciso desenvolver ações para construir uma “nova qualidade”, como dizia Paulo Freire (1997), que consiga alcançar cada vez um número maior de pessoas. 

O conceito de qualidade está diretamente ligado a melhoria na vida das pessoas e para que ela se efetive e se concretize de forma significativa na educação, tanto a qualidade do professor, como a do aluno e da comunidade também devem seguir nesse sentido. Qualidade é um tema muito amplo e complexo que gera muitos debates e inúmeras discussões, não temos uma receita pronta e acabada para resolver as dificuldades encontradas e os desafios enfrentados na busca pela qualidade na educação. 

As escolas do campo, nos últimos anos, vêm buscando metodologias de ensino pautadas conforme a realidade e as especificidades de vida dos alunos procuram, também, aperfeiçoar essas metodologias, adequando-as quando necessário, pois transmitir conhecimentos, partindo daquilo que o aluno já sabe e daquilo que é necessário para promover e possibilitar a subsistência das famílias do campo e melhorar suas condições de vida através do seu cotidiano, pois esse é um dos caminhos para se alcançar uma educação de qualidade. O MEC (2009) destaca a qualidade da educação no Documento de 

Referência da Conferência Nacional de Educação (DRCNE) no Eixo II como um, 

  “conjunto de variáveis” que interferem na qualidade da educação e que envolvem questões macroestruturais, como a concentração de renda, a desigualdade social, a garantia do direito à educação, bem como a “organização e a gestão” do trabalho educativo, que implica condição de trabalho, processos de gestão educacional, dinâmica curricular, formação e profissionalização (...). (MEC, 2009, p.30). 

A qualidade da educação é muito mais do que um conjunto de variáveis e questões macroestruturais. A educação do campo necessita e precisa do engajamento de todos, não só dos profissionais, mas de toda a comunidade escolar que deve participar de todo o processo educativo na busca da qualidade da educação e até mesmo na busca da qualidade nas políticas públicas, tão importantes para o bem estar de todos. Desse modo, precisa-se estar comprometido politicamente com todas as questões que envolvem o meio rural, pois como afirma Gentili (1995), “qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio” p.177). 

A CONAE (Conferência Nacional de Educação) também destaca em seus documentos, a necessidade de articular e construir “parâmetros de qualidade” que envolvam objetivos que atuem dentro e fora da escola. O documento destaca que o “custo-aluno-qualidade” e a “relação-aluno-professor” também deveriam ser aceitos como parâmetros a nível nacional de educação.  

No documento também está expresso, que a qualidade social está intrinsecamente ligada ao conceito e a concepção de educação integral, e que também deve envolver objetivos que atuem dentro e fora da escola, destacando, também, a necessidade de se criar um sistema nacional articulado onde se garanta a gestão democrática, a avaliação formativa e a formação do professor.  

Desse modo, como afirma Gouveia (2006), como educação integral entende-se “um caminho para garantir uma educação pública de qualidade” (pp.77-85), ou seja, é uma concepção de educação que procura o desenvolvimento total dos sujeitos em todas as suas dimensões, física, intelectual, emocional, social, histórica, política e cultural. Essas dimensões devem ser constituídas como um projeto no coletivo, sendo compartilhado entre todos os envolvidos, alunos, famílias, professores, funcionários, gestores e comunidades locais. 

É uma proposta contemporânea e inclusiva, a primeira porque está alinhada as demandas impostas do século XXI e possuí como objetivo formar sujeitos críticos, reflexivos, autônomos e responsáveis consigo, com os outros e o mundo, a segunda porque reconhece a singularidade e especificidades dos sujeitos em suas múltiplas identidades e sustentando na construção da pertinência de um projeto educativo para todos. 

A educação integral se apresenta também, como uma proposta alinhada com o conceito de sustentabilidade que se compromete com todos os processos educativos de forma contextualizada e com uma interação ampla e permanente entre os atos do que se aprende e o que se pratica, promovendo ainda, a inclusão, a igualdade e a equidade ao reconhecer o direito de todos ao processo de aprender e ainda, possibilitar o acesso às oportunidades educativas diferenciadas e diversificadas cheias de singularidades a partir da interação diversa das múltiplas linguagens e recursos como, espaços, saberes, agentes e sujeitos, essa é a condição fundamental pra o enfrentamento das desigualdades na educação de qualidade.  

É necessária que a proposta de Educação Integral seja assumida e defendida por todos os sujeitos envolvidos no processo educativo e formativo dos alunos, a escola é um espaço essencial que deve assegurar e garantir a todos uma formação integral, assumindo assim, um papel articulador nos mais diversos contextos e nas mais diversas experiências educativas que os alunos possam viver e conviver dentro e fora dela, e a partir de uma intencionalidade reflexiva, clara e objetiva, possa favorecer aprendizagens múltiplas e cognitivas importantes para o seu desenvolvimento integral. 

Nesse contexto, para atender todos de forma igualitária, a escola deve adotar uma postura sociocultural, com condições que possibilitem a efetividade dessa nova qualidade que abrange várias dimensões, transporte, saúde, alimentação, vestuário, cultura, esporte e lazer como defende Freire (1997), “é preciso matricular com eles, também, a sua cultura, seus desejos, seus sonhos, a vontade de “ser mais”” (Freire, 1997, p.33).   

Uma educação de qualidade para o campo pode ser caracterizada como um objetivo que se organiza em prol de sujeitos sociais que integram e vivem a realidade do camponesa, esses sujeitos, esperam ligar seu processo de vida no campo com os pressupostos educacionais que unem a escola com a vida e também com as teorias e concepções do cotidiano do campo com os processos educativos da escola. 

Assim, é possível ver que a diferença dessa proposta de educação do campo com a educação rural consiste na construção e efetivação total e idealizada pelos sujeitos do campo e que não é unicamente pedagógica, mas sim, metodológica, onde visa buscar e relacionar a escola com a vida e também anseia e busca e a veiculação dessa concepção de campo como um lugar de aprendizado significativo.  

Contudo, o processo de educação do campo abrange duas dimensões, a do campo e a no campo. Compreender todo esse processo de educação do campo e não no campo, é também, constituí-lo como um espaço de existência, com todos os elementos disponíveis tão presentes em outros espaços. Mas, só será possível, recomendar uma escola do e no campo, que seja contra a todo esse processo de ações que as escolas rurais desenvolvem, quando os sujeitos neles inseridos ocuparem totalmente esses espaços. 

A luta e a busca pelo direito a uma educação de qualidade do e no campo compreende o direito dos sujeitos do campo em terem educadores formados, segundo Arroyo (2010), nas “especificidades da sua realidade, suas formas de produção camponesa e de sociabilidade” (Arroyo, 2010, pp.128-148).  

Ao longo dos anos e através das lutas dos movimentos sociais pelo direito a uma educação de qualidade do campo, tem se procurado criar meios e condições próprias de formação de professores baseando-se em perspectivas totalmente opostas e diferenciadas ao modelo de educação usada nas cidades. Esse modelo de educação usadas nas cidades, na maioria das vezes, são impostas e usadas também no campo, podando e negando a identidade e a especificidade das escolas do campo e dos sujeitos que compõem essa realidade. 

Para ter-se uma educação de qualidade nas escolas do campo, é preciso traçar metas para se criar o perfil de um educador reflexivo, comprometido e dinâmico para atuar nas escolas e nas comunidades rurais.  

Para complementar a discussão, Arroyo (2010), fala sobre “a identidade do educador do campo e diz que nas escolas é preciso ter educadores com enraizamento nas lutas e identidades dos povos do campo, profissionais formado nas suas especificidades, conhecendo sua dinâmica social e cultural dos sujeitos” (Arroyo, 2010, pp128-148). 

Quando essa afirmação estiver enraizada na consciência de todos, quem sabe, uma educação de qualidade, concreta e significativa, que valorize as especificidades, singularidades e que ainda, contemple as particularidades do campo e com professores formados para atuar junto a essas comunidades rurais do país, seja ofertada e disponibilizada a todos.  

Assim, surgem questionamentos do que seria uma educação nas especificidades do campo. Para esclarecer e definir essa questão, em 2002 foi instituído as Diretrizes para a Educação Básica nas Escolas do Campo (DEBEC), porém ela só ganhou estado de política pública com o decreto 7.352/2010 que regulamentou o seu funcionamento, 

A identidade da escola do Campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva. (CNE/CEB, 2002, Art. 2, parágrafo único).  

Outro ponto a ser considerado é a organização e funcionamento do trabalho pedagógico nas escolas do campo, bem como os elementos curriculares, as disciplinas, as atividades escolares e os projetos com conteúdos relacionados à realidade e as particularidades do campo e dos alunos, isso tudo precisa estar incluído nessa prática para a concretização de uma educação de qualidade.  

Contudo, o caráter metodológico, também deve ser levado em consideração nesse processo, por exemplo, a organização curricular por temas geradores e interdisciplinares, os calendários específicos voltados às particularidades do campo e a pedagogia da alternância. Essa relação é um dos elementos que caracteriza e conceitua a Educação do Campo e mostra sua grande diferença, diversidade e singularidade em relação às outras práticas educativas vigentes. 

Ressalta-se aqui, que a concepção e conceito de educação de qualidade foram empregados e utilizados pela cultura da classe dominante e elitista durante muito tempo, atendendo somente a seus interesses. Não houve ações para combater o alfabetismo e nem elevar a escolaridade, a cultura e o padrão de vida do camponês.  

A oferta de acesso à escola sempre foi tardio, causando vários transtornos e grande insatisfação aos povos do campo, além desse atraso na oferta, há ainda, a falta de condições de oportunizar e mediar saberes para esses alunos devido à grande falta de investimentos dessa política pública.  

Diante de tudo que foi exposto acerca de educação de qualidade, torna-se urgente e necessário, não só pesquisar, mas também achar soluções viáveis para combater as todas as desigualdades históricas, políticas, econômicas, educativas e sociais sofridas ao longo dos anos pelos povos do campo, nesse sentido Arroyo (2006) afirma que,  

  Parece-me que é urgente pesquisar as desigualdades históricas sofridas pelos povos do campo. Desigualdades econômicas, sociais e para nós desigualdades educativas, escolares. Sabemos como o pertencimento social, indígena, racial, do campo é decisivo nessas históricas desigualdades. Há uma dívida histórica, mas há também uma dívida de conhecimento dessa dívida histórica. E esse parece que seria um dos pontos que demanda pesquisas. Pesquisar essa dívida histórica (Arroyo, 2006, pp.128-148). 

Diante a crítica que o autor faz a sociedade, pode-se perceber que as política públicas não garantem, atendem e nem oportunizam uma educação de qualidade para os povos do campo. Enquanto Arroyo (2006) faz sua crítica, Durkheim (1998) faz a defesa, baseandose na concepção de uma de sociedade elitista e classista, onde a educação deve ser ofertada de maneiras diferentes para cada classe social, rico ou pobre, assim, "A educação urbana não é a do campo, e a do burguês não é a do operário" (pp.201-250).  

A busca para uma sociedade igualitária, onde todos tenham as mesmas condições de oportunidades, com uma educação com qualidade e acessível a todos, precisa romper com anos de privação e negação dos direitos de acesso à escola, à cultura e ao conhecimento, e ainda, anos de exclusão aos direitos a participação ao crescimento, desenvolvimento e participação na construção da história de um país mais justo, igualitário e democrático para todos os povos do campo. 

 

2.4 Diferenças entre Educação do Campo e Educação no Campo 

Para que se possa compreender o contexto brasileiro da educação no campo, torna-se necessário um pequeno resgate histórico de como a educação no espaço rural foi tratada ao longo dos anos nos textos da Constituição Brasileira, conforme o quadro 01. 

Quadro 01- Educação no meio rural e Constituição   

Constituição	Educação Rural
1824 - Primeira Constituição	Indicava apenas a garantia de educação primária e a criação de colégios e universidades;
1891	Resultado da influência direta das  oligarquias latifundiárias, especialmente os cafeicultores que quereriam legitimar o regime de poder de coronelismo (poder centralizado em suas mãos);  Apesar de o Brasil ser considerado extremamente agrário, nessa constituição a educação no campo foi tratada com descaso, não sendo mencionada e nem considerada, desse modo, a educação vigente no Brasil priorizou somente os

 

	interesses da metrópole e negou os direitos da sociedade brasileira que emergia nesse contexto;
1934	Esta Constituição em seu artigo 149 estabelecia a educação como direito de todos e o ensino primário integral passou a ser gratuito e de frequência obrigatória, determinava ainda, que a União caberia reservar pelo menos vinte por cento do orçamento à educação nas zonas rurais, ou seja, a constituição estabelecia a educação como dever da família e da União;
1973	Com esta Constituição a preocupação com o ensino profissionalizante, devido ao processo de industrialização da época, passou a vigorar no Brasil;  O Art. 132 previa períodos de trabalho para juventude no campo, auxiliado e protegido pelo Estado, mas não considerava o ensino nas áreas agrícolas;
1946	A educação volta a configurar-se direito de todos nesta Constituição, instituição de competências para a União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional, regulamentação do ensino agrícola com o Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto, revogação da Constituição pelo AI 4 de  Castelo Branco;
1967	Promulgação em 1969 da emenda de 24-011967 que limitava a obrigatoriedade das empresas, inclusive as agrícolas, com o ensino primário gratuito dos filhos dos
	empregados, entre 07 e 14 anos;
1988	Nesta Constituição a Educação passa a ser considerada como dever do Estado e direito fundamental subjetivo reconhecido, independente de residirem nas áreas urbanas ou rurais, amparado na teoria de colaboração dos entes federados;  Criação do SENAR reabrindo a discussão da educação do campo, as constituições estaduais e a LDB abriram brechas para o tratamento da educação rural na perspectiva do direito à igualdade e do respeito às diferenças;

Fonte - Fonseca, Santos e Teixeira (2010).  

Diante do exposto, vê-se que em relação à definição de educação, muito pouco se alterou com o passar dos anos, apenas pequenas mudanças ocorreram. Em seu artigo 205, a constituição de 1988, define educação semelhante à constituição de 1934,  

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). 

Assim sendo, foi somente com a Constituição de 1988 que a educação, de forma geral, ganhou uma perspectiva mais democrática e estabilizadora. Vemos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) a definição e regularização do sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na constituição. O artigo 28 da LDB contempla que, 

Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. 

Mas em termos legais, a educação por meio da escola tem como função social garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente e historicamente acumulados pela sociedade e contextualizados com o meio local, com sua realidade. Nesse sentido, constata-se que as escolas não tem conseguido alcançar esse objetivo, ou seja, não tem sido suficientes para levar a educação de forma adequada aos povos residentes no campo.  

Vê-se um total descompasso entre um modelo educacional que tem como principal paradigma as sociedades urbanas em relação às realidades, necessidades específicas, especificidades e singularidades dos estudantes rurais. Onde ao mesmo tempo em que a escola aparece distanciada e fora do contexto do trabalho agrícola, introduz-se na cultura e realidade local os valores e os estilos de vida urbanos.  

Também é possível verificar as percepções e os significados atribuídos à educação pelos alunos do campo, segundo o qual, estudar é visto e compreendido como uma condição necessária para viabilizar sua futura inserção no mercado de trabalho urbano. 

Assim, nesse contexto e na tentativa da tão sonhada transformação social e educacional no cenário brasileiro, surge os movimentos sociais para a Educação do Campo, com a participação inclusive dos jovens para a criação de uma escola específica para os povos do campo e através das lutas foi possível conseguir aprovação legal e criar as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. 

A Educação do Campo é a encarregada de formar alunos em agricultores voltados para um modo de ser que contemple as especificidades, as necessidades e singularidades da realidade do campo. Já a Educação no Campo é a responsável por levar o ensino, recursos e técnicas ao meio rural que não sejam necessariamente e especificamente rurais. 

Além de contribuir para o desenvolvimento pessoal das pessoas, a educação permite aprender sobre fatos históricos e a desenvolver um posicionamento crítico em relação a diversos assuntos. Como salienta Caldart (2011), “dentre eles, a velha questão que paira sobre o significado do rural, visto que este já se provou não ser somente um espaço produtivo, mas também local de produção de conhecimento” (Caldart, 2011, p. 52).  

Desse modo, Fernandes (2011) vem reforçar e contribui com a afirmação de Caldart (2011) destacando que, “a escola pode ser parte importante das estratégias de desenvolvimento rural, mas para isto precisa desenvolver um projeto educativo contextualizado, que trabalhe a produção do conhecimento a partir de questões relevantes para intervenção social nesta realidade” (Fernandes, 2011, p. 52-53). 

O tipo de educação que muitas escolas inseridas no campo oferecem, influencia muito, na produção do espaço, no modo de vida dos camponeses e na atual configuração do campo, assim sendo, as escolas do campo procuram educar no campo, mas nem todas praticam uma educação rural.  

Diante desse contexto, para melhor compreensão de cada tipo de educação, elaborou-se o quadro 02 que destaca de forma sistematizada as diferenças e igualdades entre educação do campo e educação no campo.    

Quadro 02 – Diferenças e igualdades educação do campo e educação no campo. 

Indicadores	Educação do campo	Educação no campo
Conteúdos	São vinculados a uma concepção rural, a um modo de vida específico que leva em consideração a valorização e o uso da terra. Reforça práticas culturais como a religião, as festas caipiras, as relações de compadrio e a reprodução  familiar;	Abordam temas gerais não específicos, vinculados a uma concepção urbana e faz parte desse processo, educador e educando que não sejam necessariamente definidos como representantes de uma cultura rural;
Localidade	Qualquer local, pois estamos falando de um tipo de educação, e nesse caso ela pode ser praticada em todos os locais possíveis;  Entretanto, não teria sentido ter como base do currículo e do projeto pedagógico, essa prática educacional em uma  cidade global;	No Campo, na Zona Rural. O uso da preposição em com o artigo definido o, indica especificamente o local da educação, ou seja, o Campo;
Atores	Educador e educando que tenham vínculo com a agricultura familiar, campesinato, fazendas, sítios, quilombos, etc. Qualquer pessoa que receba ou transmita a educação como modo de vida rural. Isso não quer dizer que a educação rural deva ser construída pelo seus agentes no campo, mas a partir do campo e de sua  cultura;	Educador e educando que não sejam necessariamente caracterizados como representantes de uma cultura rural. Não precisa ser construída a partir do campo, mas também da cidade, sobre a cultura dos agentes urbanos;

Organização - Silas Nogueira de Melo. 2011 

Ao pesquisar sobre educação do campo ou mesmo no campo, deve-se ter conhecimento da dicotomia com qual o conceito é idealizado, visto a amplitude e a abrangência em relação aos atores sociais que dependem de uma forma ou de outra, direta ou indiretamente do meio rural para sobreviver ou como uma fonte de renda. 

Vale ressaltar, que uma escola do campo vai além da sua localização, pois ela deve abranger valores, conceitos e metodologias que vão de acordo com as especificidades, singularidades da localidade onde está inserida e ainda, deve estar de acordo com o que o aluno pratica em sua realidade, ou seja, na propriedade com sua família. 

 

 

CAPÍTULO 3. METODOLOGIA  

3.1 Classificação da Pesquisa   

Para o estudo do referido tema tomou-se como um dos caminhos para a fundamentação da educação do campo a luta pela formação de professores para atuarem nas escolas dos campos e a busca por uma educação de qualidade que contemple as especificidades, singularidades e particularidades do campo. Para tanto, esta pesquisa é de natureza aplicada. 

A proposta de abordagem teórico-metodológica que melhor se enquadrou e respondeu os interesses deste trabalho fundamentou-se nos pressupostos teóricos metodológicos da pesquisa qualitativa e descritiva de abordagem analítica, baseando-se em estudo de dados de experiências vividas, o que permitiu uma maior flexibilidade no desenvolvimento da pesquisa ação e que em alguns momentos pode ser reestruturada diante dos diversos contextos encontrados, sendo possível assim, acompanhar a trajetória dos discursos que retratam o modo de vida dos sujeitos que vivem no campo e que ao passar dos anos, constituíram uma sistematização de sua cultura e um novo saber sobre o outro que construiu grandes diferenças de crenças, valores e conceitos. Nesse sentido, segundo 

Bogdan e Biklen (1994),  

a pesquisa qualitativa ou naturalística envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (p.13). 

O estudo de caso por ter sido delimitado, os objetivos definidos de forma clara e a exploração do caso ampla e abrangente, a delimitação do mesmo favoreceu a pesquisa dos fatos em um tempo limitado, para que se pudessem responder as indagações que surgiram no decorrer do desenvolvimento do trabalho.  

Nesse sentido Fidel (1992) aponta, “[..] que, o método de estudo de caso é um método específico de pesquisa de campo. Estudos de campo são investigações de fenômenos à medida que ocorrem, sem qualquer interferência significativa do investigador” (pp.35-50). 

Desse modo, a primeira etapa da pesquisa foi a observação, que Marconi e Lakatos (2003), a definem como “uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar” (p. 221).  

A segunda etapa da pesquisa foi a aplicação do questionário aplicado aos profissionais da educação, pais de alunos e estudantes que estão em processo de formação acadêmica na localidade e de acordo com Marconi e Lakatos (2010), “o questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador” (p.315).  

Após a fase de coleta, observação e aplicação do questionário, deu-se a análise documental e bibliográfica, onde as informações obtidas puderam ser analisadas e comparadas, segundo Caulley (1981), apud Ibid., “a análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse” (p.118).   

Durante esse processo, percebeu-se que os documentos são fontes que não devem e nem podem, de maneira nenhuma, ser menosprezados, pois essas ferramentas forneceram informações e fundamentaram todos os dados recolhidos durante todo o processo da pesquisa. 

Assim, durante o desenvolvimento do trabalho, várias pesquisas bibliográficas foram realizadas na área da educação do campo, principalmente a partir de diversos enfoques teóricos, sobretudo, para tentar contribuir com as mudanças no contexto e na realidade rural e ainda, apresentar estudos que apontam para a necessidade urgente do envolvimento e da participação dos povos do campo, em seu próprio processo de formação e de construção de sua identidade.  

Desse modo, ao pesquisar e vivenciar sobre essa realidade encontrou-se aspectos que chamaram a atenção devido a sua importante contribuição no cotidiano desses sujeitos, ou seja, escola do campo, os educadores e suas práticas pedagógicas. 

Esses aspectos impulsionaram a descrição e análise das condições da educação e da escola, na realidade do Assentamento Ena no município de Feliz Natal – MT. Onde foi possível no sentido de se especificar os objetivos propostos na pesquisa construídos ao longo dos primeiros contatos iniciais com os entrevistados, evidenciar e analisar as práticas educativas dos educadores do campo, compreendendo-as como uma dimensão necessária a prática histórica, social, política, cultural e religiosa, e ainda, compreender a proposta de Educação do Campo como educação de qualidade. 

Esta pesquisa constituiu-se a partir das experiências e vivências de uma cidadã do campo, mas foi nas experiências e práticas pedagógicas cotidianas, enquanto gestora escolar que ela se concretizou. Tendo-se como principal incentivo de pesquisa a investigação sobre como se dava a educação escolar naquela comunidade, passando a conhecer o contexto e a realidade para especificar melhor os objetivos.  

Assim foi-se possível, possibilitar um novo despertar para a realidade do campo e para a necessidade urgente, de construir um diálogo com todos os envolvidos sobre a temática. Através da fala dos educadores e da observação de suas práticas em sala de aula percebeuse que isso estava muito distante de um processo realmente amplo e concreto de educação de qualidade.  

Diante desse contexto, o presente trabalho enquadrou-se na linha de pesquisa ação com uma realidade concreta e reflexiva, e para que alcança-se os objetivos gerais e específicos propostos durante o desenvolvimento do trabalho, utilizou-se procedimentos investigativos com reflexões conceituais, para assim, procurar entender as relações entre conceitos e teorias, particular e geral, confrontando projetos de escolarização e históricos, sem deixar de considerar também, a análise documental de várias fontes.  

Dessa forma, a pesquisa ação deteve-se na coleta de informações que foram essenciais e capazes de atender as necessidades de compreender, refletir, contribuir e analisar sobre o fenômeno da realidade da educação do campo e na formação para uma educação de qualidade, podendo oferecer aos povos do campo condições de ter um conhecimento e um entendimento mais amplo do significado de suas práticas e assumir um papel atuante no contexto de sua história e de sua realidade na sociedade em que está inserido. 

Para isto, procurou-se utilizar as etapas de análise de conteúdo, estruturados da seguinte forma, processo de pré-análise, descrição analítica dos fatos e interpretação dos fatos levantados.  

No início do desenvolvimento da pesquisa ação realizou-se uma conversa informal para ouvir os relatos de experiências profissionais e pessoais de uma moradora da zona rural sobre a educação do campo, possibilitando uma maior espontaneidade para a abordagem do tema, enriquecendo e contribuindo muitos com as informações coletadas. 

Ao realizarem-se os procedimentos da análise, considerou-se também, a necessidade de se ultrapassar o nível dos dados levantados para poder atingir os objetivos e perguntas de investigação. Durante a realização dessas análises, foram identificados e analisados contextos de dados e fatos, considerando, que o contexto da realidade, no qual eles estavam inseridos e existiam, encontravam-se a maioria no campo da prática e muito pouco na teoria em forma documental, esses dados e fatos, foram ordenados e elencados, depois de terem sido identificados no contexto originário.  

Assim, o método definido para responder os objetivos e as perguntas de investigação a partir do objeto de estudo assegurou-se em uma concepção de mundo que articulou-se enquanto conjunto de categorias para a explicação da realidade, enquanto movimento contínuo da luta social na especificidade histórica do campo e dos sujeitos. 

O caráter da investigação analítica a que se classificou a pesquisa ação foi tomando forma e sentido diante do contato com a singularidade da realidade e com as especificidades do campo, complementando-se assim, com a escolha dos procedimentos técnicos como pesquisas bibliográficas, pesquisa documental e observações que ajudaram a evidenciar e analisar a educação do campo, a formação docente e a qualidade da educação. 

Diante de todo esse contexto e de acordo com as premissas fundamentais da pesquisa ação optou-se por um estudo de natureza aplicada, objetivando uma ampla geração de conhecimentos sobre os problemas levantados e elencados, para utilizá-los na aplicação prática e dirigida diretamente à solução dos mesmos. Ao desenvolver-se a pesquisa ação com o tema abordado, procurou-se fazer referência ao processo investigativo e ao desenvolvimento de novos conhecimentos, e em certos momentos, procurou-se buscar a compreensão dos processos investigativos já existentes, tão necessários para a determinação dos procedimentos metodológicos e técnicos pelos quais se pôde desenvolver e aprimorar todos os caminhos percorridos durante a pesquisa, com o objetivo de satisfazer as necessidades específicas de todos os pontos levantados e analisados. 

Como o foco da pesquisa foi identificar as realidades que a Educação do Campo enfrenta atualmente, bem como, suas precariedades na formação de professores, pontuando as diferenças entre uma Educação do campo e Educação no Campo, analisou-se, durante o desenvolvimento do trabalho parte das vivencias pessoais, profissionais e acadêmicas onde os sujeitos estão inseridos em um processo de dimensão interativa dos saberes articulados na relação social dos envolvidos.  

Ressaltando-se que as pesquisas foram apoiadas somente em experiências vividas, na observação de coisas e nos conhecimentos adquiridos durante a vida, no cotidiano, cuja, principal finalidade foi delinear e analisar as características dos fatos levantados e avaliálos. Para isso, foram utilizadas várias técnicas como entrevistas e questionários, que empregaram procedimentos de amostragem e maneiras qualitativas com o objetivo de coletar dados e informações sobre o tema abordado da pesquisa ação.  

A abordagem metacognitiva auxiliou nos estudos que se basearam na definição das crenças como conhecimento metacognitivo, onde, foram utilizados entrevistas semiestruturadas, auto relatos e questionários semiestruturados, dando importância à linguagem dos participantes da pesquisa ação que tiveram a chance de falar e refletir sobre suas atitudes, ações e potenciais na localidade onde vivem. 

Essas abordagens de pesquisa qualitativas possibilitaram a utilização do método lógico dedutivo que auxiliaram na aplicação das relações entre as hipóteses e das possíveis soluções e, através da comparação desses itens, possibilitou algumas sugestões de melhoria.  

A técnica de pesquisa que se baseou no levantamento de dados com a utilização de entrevistas e questionários, com o objetivo de conseguir informações e conhecimentos acerca das perguntas de investigação. A pesquisa de campo realizou-se inicialmente com o levantamento de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema em questão, de forma que se pode escolher o melhor caminho para se estabelecer um modelo teórico inicial de referência que auxiliou na determinação dos aspectos envolvidos e na elaboração do plano geral da pesquisa. 

 

3.2 Contexto  

Foi-se tomado como terreno empírico da pesquisa a Escola Municipal Rural Malvina Evaristo Pescinelli, escola localizada no Assentamento Ena em Feliz Natal-MT.  

A escola está localizada na Sede do Assentamento ENA, no município de Feliz Natal, Estado de Mato Grosso, sendo sua unidade mantenedora a Prefeitura Municipal.  

Níveis e modalidades ofertados pela escola: Educação Infantil: Creche (Extensão da creche Municipal Direitos Humanos), Pré II e III, Ensino Fundamental de 1º ao 9º ano, Ensino Médio (sala anexa Escola Estadual Antônio André Maggi). 

O projeto de Assentamento ENA, onde está inserida a escola Municipal Rural Malvina Evaristo Pescinelli, localiza-se na Amazônia Legal, na bacia do Xingu vizinha ao parque Indígena de mesmo nome, onde o município de Feliz Natal, tem 40% de sua área dentro do mesmo, cortado por rios afluentes do Rio Xingu. 

A comunidade local é formada por cerca de 250 famílias oriundas de diversas partes do Brasil, que sobrevivem por meio da agricultura familiar. Muitas crianças e adolescentes participam apenas do seguimento formal da escola no período matutino.  

Atualmente, a escola atende em média 244 alunos distribuídos em doze turmas, mais três salas anexas da Escola Estadual Antônio André Maggi. A escola oferece a Educação Infantil, com uma turma do maternal, alunos de 0 a 3 anos (filhos dos funcionários da escola), uma turma do Pré II com alunos de quatro e cinco anos, uma turma do Pré III com alunos de cinco e seis anos, o Ensino Fundamental de nove anos, e o Ensino Médio. Funciona no horário das 07h30min às 12h00min com intervalo de dez minutos as 09h30min. Sendo servido nesse espaço de tempo, café da manhã e almoço. 

O quadro funcional administrativo da escola possui um total de 33 funcionários e está distribuído da seguinte forma: 01 Diretora, eleita pela comunidade escolar, licenciada em Pedagogia e concluindo Pós Graduação em Gestão, 01 Coordenadora Pedagógica, eleita pelo quadro de professores, formada em Letras, com Pós Graduação em Educação Infantil e Especial, 01 Secretária com Ensino Médio, 01 monitora, 03 Auxiliares de Serviços Gerais, 03 Merendeiras, 04 motoristas e 02 Vigias.  

O corpo docente é composto por 16 professores e uma professora de reforço, sendo nove com Licenciatura em Pedagogia, uma em Matemática, uma em Ciências Contábeis e cinco com Ensino Médio, com este quadro de professores, a escola não supre todas as necessidades no que se refere ao corpo docente.  

O Projeto Político Pedagógico da escola não é estruturado e sistematizado desde 2010, todas suas ações pedagógicas são elaboradas e desenvolvidas de acordo com o calendário definido e estruturado pala Secretaria de Municipal de Educação, que não atende as especificidades de uma escola do campo e nem condiz com a realidade rural, com isso traz sérias consequências que interferem de forma negativa na frequência e no processo de ensino aprendizagem dos alunos. Como diz Veiga (1995), “Nesta perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além de um simples argumento de planos de ensino e de atividades diversas” (p. 12). Para o autor, o PPP não deve centrar-se apenas em um conjunto de palavras que só servem para argumentar, mas sim, em uma ferramenta capaz de nortear toda base de ensino e plano de ação da instituição para qual ele foi elaborado e estruturado. 

A escola contempla em seu atual PPP a filosofia o compromisso da formação ética, política e social dos educandos, respeitando seus saberes e o meio em que vivem para a transformação social.  E assim, contribuir para a definição de sua identidade de escola no e do campo e para a construção de um mundo mais justo, mais humano e democrático onde as pessoas possam viver inspiradas pelos valores de liberdade, solidariedade e respeito mútuo.  

A escola tem ainda, entre seus objetivos estimular, incentivar, possibilitar e desenvolver a cidadania proporcionando a sua comunidade escolar, situações em que tenham oportunidades amplas e concretas de adquirir valores, conceitos e conhecimentos básicos para o convívio em sociedade. Defende, ainda que cada aluno desenvolva e adquira atitudes e habilidades necessárias para a participação democrática, reflexiva, plena e efetiva da vida política, econômica e social do país. 

A escola propõe e cria situações para que os alunos participem de projetos coletivos de interesse tanto da escola, como da comunidade, onde é possível desenvolver a identidade do campo exercitando a autonomia de uma convivência social e política, expressando ainda, com liberdade suas ideias e opiniões. 

Uma das metas da escola é que o educando aprenda a ouvir, a debater, aprender a aprender, aprender a conviver, para assim, estabelecer nesse contexto, uma atitude saudável para com o saber e o conhecimento, sendo essa, uma determinação capaz de aumentar o desejo de querer aprender sempre um pouco mais. 

 

3.3 Instrumento de pesquisa   

A pesquisa ação originou-se a partir de um problema acerca da Educação do Campo tendo como pergunta de pesquisa que desafios que a escolarização do campo enfrenta atualmente, buscou-se levantar e apontar soluções através da utilização do método científico para responder e atender esses questionamentos.  

E para a realização da pesquisa ação foi necessário a preparação do pesquisador, mesmo que durante muito tempo a educação do campo tenha feito parte de sua realidade, houve a preocupação de apropriar-se mais profundamente do tema abordado antes da realização dos métodos de investigação e da coleta de dados, utilizando métodos que apresentaram como objetivo a compreensão desses fenômenos. 

Com o intuito de aprimorar os instrumentos de coleta de dados, utilizou-se como instrumentos de pesquisa a observação, entrevista e questionário que durante o desenvolvimento da pesquisa ação, foram muito importantes nesse processo, facilitando o a discussão e argumentação acerca do tema abordado. Sendo assim, esta pesquisa ação é prioritariamente de natureza qualitativa.  

De início foi realizada a observação das práticas educativas no cotidiano da escola 

Municipal Rural Malvina Evaristo Pescinelli, buscando o acompanhamento do maior número de atividades desenvolvidas pelos alunos e professores. Antes de iniciar-se a observação, realizou-se um contato inicial com todos os participantes para uma conversa a respeito de como seriam os procedimentos e etapas da pesquisa e também observar a rotina de todos os envolvidos para melhor se adequar durante o processo sem interferir no andamento da rotina escolar. 

Esse processo de observação ocorreu por um período de seis meses, de fevereiro a julho, realizada em dias alternados, onde eram observados alunos, professores, funcionários e a comunidade escolar onde a escola está inserida, analisando suas opiniões acerca de uma educação de qualidade e as situações vivenciadas de seu cotidiano relacionadas à prática da educação do campo.  

Após essa fase, realizou-se a entrevista semiestruturada, onde foi possível dar oportunidade a todos os envolvidos nesse processo de ponderarem e contribuírem sobre o tema em questão, com o objetivo de responder mais a fundo os objetivos e as perguntas de investigação, conduziu-se a entrevista a partir de um roteiro (Apêndice I), que conteve na primeira parte, informações sobre a formação dos professores e o tempo em que atuavam na Educação do Campo, e na segunda, contemplou perguntas sobre formação, desafios, educação de qualidade e definição de Educação do e no Campo. As entrevistas foram realizadas após o período de observação, sendo gravadas e transcritas de forma literal, com o intuito de tornar o material coletado mais rico.  

Foram entrevistados professores que atuam na escola localizada no Assentamento Ena, pais de alunos que estudam na referida escola e estudantes em processo de formação acadêmica, uma vez que estes, terão melhores condições de avaliar a Educação do Campo, a formação de professores e a educação de qualidade na área rural. 

Outro instrumento de pesquisa utilizado, foi o questionário conduzido a partir de um roteiro (Apêndice II), que como afirma Marconi e Lakatos (2008) consiste em “uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador” (p.86). Nesse contexto, o questionário foi aplicado aos professores, pais e estudantes de Pedagogia, moradores do Assentamento Ena, com características não probabilística e intencional. 

Realizou-se um levantamento bibliográfico necessário à fundamentação teórica do estudo, assim, nessa etapa, buscou-se o referencial teórico de grandes autores como, Arroyo, Calazans, Caldant, Durkheim, Fernandes, Freire, Fialel, Gadotti, Gentili, Gohn, Gouveia, Libâneo, Leite, Lüdke, Kolling, Marconi e Laktos, Machado, Molina, Pereira, Pimenta, Rocha, Silva, Veiga, Taffarel, Zeichner e também, fez-se a análise documental de algumas fontes de Leis e documentos. 

É de fundamental importância buscar um rigor metodológico e imparcial durante a coleta de informações, análise de dados e referencial teórico para que a pesquisa possa obter bons resultados e alcançar os objetivos propostos. Procurou-se analisar os dados levantados com o processo de categorização e tabulação das respostas.   

Machado (1991) contribuí afirmando que a análise de dados foi “criada inicialmente como uma técnica de pesquisa com vistas a uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa de comunicações, atualmente é cada vez mais empregada para análise de material qualitativo obtido através de entrevistas de pesquisa” (p.10). 

Desse modo, com os levantamentos obtidos, estudo bibliográfico de referenciais teóricos, pesquisa de campo, observação, entrevistas e questionários, foram realizados uma análise com vistas a comparar as expectativas do povo do campo com a realidade vivenciada com uma Educação do e no Campo, assim como o currículo das escolas do campo, a formação de professores e a educação de qualidade ofertadas aos povos do campo nas escolas rurais.  

Assim, Bruyner, et al. (1991), ressalta, que, a “análise comparativa extrapola as regularidades ou constâncias de mais de um caso buscando suas semelhanças ou diferenças e, está centrada na realidade complexa e concreta de uma organização” (pp. 

221-245). 

 

CAPÍTULO 4. ESTUDO  

4.1 Apresentação  

Para se alcançar os objetivos propostos e ter um diagnóstico reflexivo, que de fato represente a realidade da Educação de Campo, toda a análise baseou-se nas informações obtidas durante as observações, entrevistas, questionários e nos relatos dos professores, funcionários, alunos e pais.  

Diante das observações, questionários e entrevistas, foram coletados dados, onde todas as informações esclareceram e direcionaram a coleta de dados documentais e bibliográficos, para fundamentar a pesquisa.  

Durante o processo de coleta documental a gestão da escola foi muito cooperativa, pois facilitou o acesso as informações necessárias para o bom andamento da pesquisa. A pesquisa documental foi restrita, pois foram baseadas exclusivamente nas informações dadas pelos educadores, pais, funcionários e alunos da escola em questão.  

Como nos aponta Phillips, (1974), apud Ludke e André, (1986), são considerados documentos: “quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano” (p. 38).  

Assim, analisou-se artigos, anotações da escola, diários de aula, jornais, arquivos escolares, entre outros e à medida que todo o processo da pesquisa deu informações suficientes para esclarecer as dúvidas e pontos levantados e ainda levar a compreensão dos objetivos propostos deu-se início a análise dos dados. Segundo Ludke e André, (1986), 

“analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa” (p. 45). 

Diante desse contexto, reexaminar todo o material coletado e interpretar os dados de uma forma esclarecedora, se fez necessário e imprescindível nesse momento da pesquisa, pois não fez cessar ou esgotar o assunto pesquisado, só acrescentou mais informações ao conhecido, abrindo assim, novas portas aos questionamentos.   

Para dessa forma, conhecer e compreender as principais dificuldades encontradas na 

Educação do Campo, identificando os desafios e as realidades que a mesma enfrenta atualmente, bem como, suas precariedades na formação dos professores, pontuando as diferenças entre uma Educação do Campo e Educação no Campo.  

Os pontos abordados e pontuados na visão dos educadores foram a qualificação profissional, as dificuldades profissionais e os desafios em sala de aula enfrentadas no cotidiano do campo. Na visão do aluno foi abordado e pontuado o tempo de estudo, educação de qualidade e motivos do abandono escolar. Na visão dos funcionários e pais, foram abordados e apontados, educação de qualidade, qualificação dos professores e a implementação de uma educação do campo, e não no campo. 

Todos os pontos abordados e pontuados visam responder de uma forma mais objetiva e clara, os objetivos da pesquisa ação, pois buscou-se o do povo do campo, para identificar as dificuldades enfrentados na Educação do Campo, pois como afirma, Ludke e André (1986), “os cuidados com a objetividade são importantes porque eles afetam diretamente a validade do estudo” (p.51). 

 

4.2 Análise dos Dados 

Nesse item, apresenta-se inicialmente uma análise dos dados resultantes da pesquisa qualitativa, onde através de observações, questionário e entrevistas foi possível identificar os desafios e as realidades que a Educação do Campo enfrenta atualmente, bem como, suas precariedades na formação dos professores, pontuando as diferenças entre uma Educação do Campo e Educação no Campo.  

Após alguns diálogos com a gestão e com algumas professoras da escola, a observação foi o segundo passo realizado. O primeiro foco de observação foram os alunos em sala de aula, como acontecem a interação, os diálogos e os trabalhos pedagógicos realizados, os desafios enfrentados por eles, tanto em sala como fora dela, seus comportamentos, interesse ao aprendizado e assiduidade, além é claro, de acompanhar o trabalho dos professores, suas prioridades em sala de aula, metodologias em relação a um aprendizado realmente significativo aos alunos, materiais didáticos utilizados, interação aluno/professor, e compreender como as educadores enfrentam as dificuldades dos alunos e como faz a mediação de tais dificuldades. 

É evidente a carência educacional no campo, a qualidade das aulas ministradas pelos professores sem formação acadêmica e a atitude dos alunos também chamou a atenção, pois eles se comportam totalmente diferente com os professores formados, dando mais atenção às aulas, participando, tirando dúvidas e debatendo conceitos e teorias, até em relação ao respeito com esses docentes, tratando-os com respeito e admiração.  

Notou-se que, em relação aos pais e comunidades em geral, essa atitude também se repete e muitas vezes a atitude dos alunos é um reflexo do que vivenciam em casa. Diante dos comentários e respostas dos pais, percebeu-se um forte preconceito e resistência em aceitar, conviver e respeitar professores que não possuem formação acadêmica ministrando aulas para seus filhos. 

Outro ponto observado foram as instalações da instituição de ensino, o transporte escolar, materiais de apoio, equipe pedagógica da escola e a realidade da comunidade onde a escola está inserida. Pois segundo Ludke e André, (1986), “a observação associada à outra técnica de coleta, possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado o que apresenta uma vantagem” (Ludke e André, 1986, p.26). 

Todas as observações feitas foram devidamente registradas através de anotações, com o cuidado de anotar detalhadamente todos os fatos observados o mais breve possível, para que nenhum detalhe fosse esquecido com o passar do tempo.  

Após essa observação foi realizado o questionário com os professores (apêndice 1), onde cada profissional recebeu a entrevista e propositalmente foi dada liberdade de interpretação e respostas, sem interferência alguma.  

Alguns professores apresentaram dificuldades de leitura e interpretação, tanto em relação aos professores sem formação, quanto aos que já possuem graduação acadêmica, constatou-se assim, que a leitura é um dos quesitos que mostram a precariedade na formação de professores do campo.  

Com o questionário para os pais, alunos e funcionários (apêndice 2), foi possível contatar como eles avaliam a qualidade da educação do assentamento, nesse momento, alguns pais se emocionaram pois, a escola acaba sendo o único ponto de encontro e convívio social de seus filhos.  

Durante as entrevistas, um fato se revelou gratificante, dez funcionários, foram alunos da escola pesquisada, ocupando hoje, cargos de professores, secretaria escolar, monitores e apoio. Diante desse fato, vemos que nem todos os jovens precisaram migrar do campo para a cidade em busca de melhores condições de vida e emprego.   

Alguns pais e alunos pontuaram também, que não sabem ou diferenciam Educação do Campo da Educação no Campo, devido a isso, a escola vem promovendo debates e discussões para conscientizar a comunidade onde a escola está inserida, sobre as diferenças entre essas duas dicotomias.   

Ressalta-se, que os próprios professores reconhecem e cobram a falta de projetos, ações e políticas públicas que sejam concretas, efetivas e que realmente consigam trabalhar a realidade, especificidades e singularidades do campo na sala de aula.  

Os professores pontam que um dos principais fatores tem relação com à falta de compromisso e principalmente de interesse por parte do governo com essa modalidade de ensino. Reconhecem também, que as dificuldades enfrentadas pela escola são inúmeras e vão muito além da escassez de recursos, falta de professores, transporte escolar e cortes de orçamento.  

Para a gestão da escola é imprescindível implementar de forma efetiva e urgente, metodologias que caracterizem de fato a escola como do campo, pois ainda há muito para avançar em relação às políticas pedagógicas específicas para o campo e que de fato possam diferenciá-la das escolas urbanas. 

Foi possível constatar, durante a entrevista com a gestão escolar que o próprio significado de escola e de educação do campo, do ponto de vista deles apresenta e traz uma   relação dicotômica no que se refere à escola urbana, uma vez que a escola recebe uma nomenclatura, mas não segue sua característica, ou seja, não desenvolve e nem propõe um trabalho diferenciado com o aluno do campo 

A comunidade escolar reconhece a dificuldade que os professores têm em trabalhar as especificidades e realidade do campo, o que muitos atribuem à precariedade na formação acadêmica e também na falta de formação continuada.  

A escola procura desenvolver projetos relacionados com a especificidade do campo, como a Horta Escolar, desenvolvido em parceria com pais e alunos, as verduras produzidas são utilizadas na merenda escolar. Contudo, esse projeto não é uma ação específica para as escolas do campo, uma vez que, esse tipo de projeto, também é desenvolvido em escolas urbanas. 

De acordo com a comunidade escolar, alunos, pais e professores, percebem que as práticas pedagógicas e metodológicas adotadas pela escola, muito pouco se assemelham às propostas de uma educação do campo. Pois, segue, as mesmas diretrizes das escolas urbanas, tanto metodológicas, como em relação a produção das famílias, compreendendo os aspectos de participação familiar. 

A educação do campo tem inúmeros desafios, principalmente no que diz respeito a superação das desigualdades econômicas, políticas, sociais e culturais, além da falta de profissionais para atuarem nestas escolas e da infraestrutura. Não se pode e nem se deve olhar para a escola do campo e tratar seus desafios de forma isolada e vazia é preciso olhála e tratá-la como um conjunto de ausências. 

Um dos desafios enfrentados pela escola do campo no Assentamento refere-se ao deslocamento de alunos e professores e também aos aspectos de formação desses profissionais. Essa demandas deste contexto, precisam ser consideradas e analisadas como sistema articulado, com propostas que dialogam e que vão de encontro com a realidade e o contexto desta região.  

Torna-se fundamental que esses desafios deixem de serem ideias fragmentadas de uma política da escola do campo, onde se acha que o problema é resolvido investindo-se em apenas um elemento. O principal ponto, diz respeito à falta de atenção do governo a essas escolas, pelo simples fato das mesmas contemplarem e atenderem um público específico, onde é necessária a adaptação de sua estrutura física e curricular. 

Diante dos dados analisados fica claro as dificuldades enfrentadas pelos povos do campo, os professores afirmaram que sentem muitas dificuldades em realizarem a formação acadêmica e os pais afirmaram que após seus filhos concluírem o Ensino Médio, muitos tem que deixar a família para prosseguirem seus estudos. 

Foi possível constatar também que a maioria dos docentes ao obterem qualificação acadêmica se mudam do campo para a cidade, procurando melhores condições de vida e de trabalho, como afirma Fernandes e Molina (2005), 

Esta visão do campo como um espaço que tem suas particularidades e que é ao mesmo tempo um campo de possibilidades de relação dos seres humanos com a produção das condições de existência social confere à Educação do Campo o papel de fomentar reflexões que acumulem força e espaço no sentido de contribuir na desconstrução do imaginário coletivo sobre a visão hierárquica que há entre campo e cidade; sobre a visão tradicional do jeca tatu, do campo como lugar do atraso. A Educação do Campo, indissocia-se da reflexão sobre um novo modelo de desenvolvimento e o papel para o campo nele. (Fernandes e Molina, 2005, p.68). 

Diante dessas análises, foi possível constatar que isso prejudica ainda mais a Educação do Campo, pois dessa forma a efetiva e concreta educação de qualidade nunca se consolidará na realidade do povo do campo como um instrumento na construção de sua autonomia. 

Constatou-se ainda, a precariedade na formação inicial dos professores, onde os mesmos foram unânimes em pontuar que quando obtêm-se apenas a formação em nível médio, isso pouco pode contribuir para enfrentar as situações práticas e reais vivenciadas nos contextos escolares, para eles, esse fato faz com que utilizem práticas pedagógicas muito distanciadas do contexto e da realidade vivenciada do aluno.  

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO 5. RESULTADOS E DISCUSSÃO 

Para ter-se um resultado reflexivo e concreto com base na fundamentação teórica e que ainda represente a realidade dos povos do campo, toda a análise desenvolvida durante a pesquisa foi com base nas informações obtidas nas observações, questionários e nos relatos dos profissionais da educação, pais de alunos e estudantes que estão em processo de formação acadêmica na localidade pesquisada. Assim, buscou-se conhecer e compreender as principais dificuldades encontradas e enfrentadas por essas pessoas na Educação do Campo no processo de escolarização, de formação de professores e na busca de uma educação de qualidade. 

Com vistas, a responder tanto os pontos levantados e abordados, como os objetivos propostos na pesquisa ação, de uma forma clara, objetiva e reflexiva, buscou-se e baseouse no olhar do povo do campo, para assim, identificar os desafios, a realidade e as dificuldades que a Educação do Campo enfrenta atualmente, bem como, suas precariedades na formação de professores, pontuando as diferenças entre uma Educação do Campo e Educação no Campo. Pois como afirma, Ludke e André (1986), “os cuidados com a objetividade são importantes porque eles afetam diretamente a validade do estudo” (p.51). 

Assim, diante do levantamento de dados, percebeu-se que são inúmeras as dificuldades encontradas na Educação do Campo, os entrevistados pontuaram que a educação ofertada aos povos campesinos não atendem suas especificidades, particularidades, singularidades e realidade, negando o direito de se constituírem como sujeitos com de sua própria história e de sua identidade enquanto cidadão de fato e direito. 

  Em relação à formação dos professores, os entrevistados pontuaram as dificuldades em se conseguir a tão sonhada formação superior, pois além da distância, há ainda, a falta de políticas públicas, de incentivo da própria Secretaria de Educação do município e a inadequação dos currículos dos cursos superiores, que não atendem as especificidades e realidades do campo.  

Diante das falas dos professores entrevistados, ficou evidente que há uma necessidade urgente em entender essa nova identidade do educador do campo, que precisa ser cultivada e valorizada, pois é essencial para o compromisso social e político que as universidades adotem práticas pedagógicas e ofereçam em suas grades curriculares, currículos voltados as especificidades do campo, ofertando assim, uma formação de qualidade aos professores.  

Os professores afirmaram que essas universidades devem prepará-los para atuarem tanto nas escolas urbanas, como nas escolas rurais, respeitando suas especificidades e particularidades. 

Outro ponto relevante, destacado pelos professores entrevistados, foi a educação continuada. Afirmaram que é de fundamental importância para o aperfeiçoamento profissional deste segmento da educação. Ressaltaram, ainda, que há pouco investimento na formação continuada de professores, e com os salários baixos o professor, muitas vezes é obrigado a uma carga horária de trabalho muito alta, o que torna inviável e impossibilitado o investimento em sua formação continuada. 

Ficou evidente que para esses profissionais do campo a formação específica é o caminho necessário a se percorrer na construção de diversos sabres que garantam o direito a um ensino com e de qualidade e contextualizado para dessa forma, possibilitar a formação de cidadãos reflexivos que sejam capazes de modificar e transformar a realidade onde estão inseridos e melhorar sua qualidade de vida. 

São várias as especificidades da Educação do Campo e diante delas Rocha (2009), aponta que “as necessidades presentes na escola do campo exigem um profissional com uma formação mais ampliada, mais totalizante, já que ele tem de dar conta de uma série de dimensões educativas presentes nessa realidade” (p. 41). Assim, as Diretrizes Operacionais para Educação do Campo, contemplam que os cursos de formação superior para docentes do campo deverão ter em sua grade curricular, conteúdos que contribuam para que esses profissionais possam atuar nessa realidade específica. 

A Educação do Campo deve abranger a especificidade dos alunos e levar em consideração toda a relevância da interação entre os conhecimentos e saberes de conteúdos adquiridos nas universidades e as vivências construídas pelos povos do campo ao longo de suas vidas. Cabendo, aos cursos de licenciatura proporcionar e promover aos docentes a capacidade de intervir de forma ampla e global no processo de formação dos alunos respeitando suas peculiaridades, singularidades e ainda, valorizar a cultura, o modo de vida, costumes, valores e concepções de vida dos sujeitos do campo. Freire (2002), afirma que, “[...] uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora” (p.24). 

Os alunos chegam na sala de aula, com sua bagagem de conhecimento formal e informal adquirido ao longo de sua vida cotidiana, tanto em casa, no convívio com seus familiares, como nos poucos anos de escola que frequentaram, desse modo, cabe ao professor relacionar este conhecimento com o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Sabe-se que o planejamento é um fato primordial, nesse sentido, no entanto, percebe-se que não é levado em consideração, pois ainda temos, conteúdos sem significância e metodologias ultrapassadas devido à falta de formação acadêmica ou até mesmo a precariedade dessa formação. 

Essa falta de formação ou precariedade na formação acadêmica é um grave problema na escolarização do campo, pois como um professor sem formação ou formado de qualquer jeito pode oferecer uma educação concreta e efetivamente de qualidade aos alunos, sendo que, muitas vezes não sabe nem planejar suas aulas, não domina as metodologias de ensino, não sabe avaliar ou o que avaliar.  

Alguns pais pontuaram que é preciso que o professor, antes de tudo, adote uma prática reflexiva diante de sua prática educacional, pois, tanto o mundo, como as pessoas estão em constantes transformações, e o professor para desempenhar com qualidade e de forma efetiva o seu papel diante os alunos, precisa estar se atualizando constantemente em suas práticas pedagógicas, uma vez que não houver esta preocupação o objetivo, o êxito, ficará comprometido, ou seja, sem sucesso.   

O profissional da educação que atua na zona rural precisa conhecer e vivenciar as formas específicas de saberes do campo, agricultura familiar, sustentabilidade, extrativismo, entre outros, pois dessa forma, será possível possibilitar aos povos camponeses a valorização plena de sua cultura, Freire (2002), contribui nesse sentido, “[...] assumam-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos” (p.18).  

Outro fato que merece destaque, sobre a Educação do Campo é o fato de que depois de formados e capacitados os docentes procuram as cidades para melhorarem suas condições de vida, uma vez que campo não oferece condições e recursos para o crescimento profissional e social, fato que prejudica muito a qualidade da educação no campo.  

Os pais de alunos em suas falas, também apontaram que após a conclusão de seus filhos no Ensino Médio, retiram-nos do seio familiar para buscarem melhores oportunidades pessoais e profissionais, uma vez que no campo as oportunidades de igualdade de direitos à educação de qualidade são inexistentes. 

Outro ponto levantado pelos entrevistados, principalmente pelos alunos, foi como os professores e a escola desenvolve ações para manter o interesse e a motivação dos alunos no processo de ensino aprendizagem, pois é muito alto o índice de evasão escolar nessa modalidade de ensino.  

Foi possível com as observações e entrevistas, constatar que no meio rural o índice de evasão escolar é muito elevado, por volta dos treze, quatorze anos os alunos abandonam a escola, uns por terem que ajudar no sustento de casa, outros por falta de interesse, motivação para continuarem com os estudos.  

Nesse contexto, fica claro que o educador da Educação do Campo precisa ser dinâmico, que o mesmo planeje aulas com metodologias capazes de despertarem o interesse dos alunos, que prendam sua atenção, que o instiga a querer a aprender sempre mais, proporcionando ao aluno condições de efetivar uma educação de qualidade, onde o aluno sempre esteja interessado e motivado a ir sempre um pouco além a seu aprendizado.  

Em relação aos educandos, as dificuldades mais citadas por eles foram, em relação ao aprendizado, uma vez que estes foram alfabetizados por professores sem formação acadêmica, a dificuldade de compreender a metodologia de alguns professores e o transporte escolar. 

A Educação do Campo exige políticas públicas específicas para essa realidade, deve levar em consideração saberes dinâmicos diferentes dos povos urbanos, essa educação deve ser contextualizada nas formas de organização do meio rural, com seus grupos religiosos, suas associações, cooperativas, meios de produção, tradições, costumes e culturas, ou seja, com toda sua bagagem histórica, e ainda, com seus direitos enquanto cidadãos e principalmente do direito de um processo educativo com qualidade.  

 Diante das observações, dos levantamentos de dados e das entrevistas, todas as informações esclareceram e direcionaram o desenvolvimento da pesquisa ação que a partir de então, contou com a pesquisa e coleta de dados documentais e bibliográficos para fundamentar a pesquisa. Nesse momento, o acesso a coleta de dados documentais e bibliográficas foi muito importante, facilitando o acesso as informações pertinentes e necessárias para a fundamentação teórica da pesquisa.  

Conforme a pesquisa desenvolvia-se e as informações suficientes para responder as perguntas de investigação e compreender os objetivos propostos deu-se início a análise dos dados levantados, partindo dessa constatação, Ludke e André, (1986), contribuem afirmando que, “analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa” (p. 45).   

Foi necessário por várias vezes, revisar, reler e reexaminar todo o material coletado para então, interpretá-los de forma mais ampla e não deixar o assunto pesquisado sem sentido, acrescentando assim, mais conhecimento, informações e questionamentos a pesquisa. 

O professor tem um papel fundamental para o sucesso do processo de ensino aprendizagem dos alunos, seja no campo ou na cidade, entretanto, os dados levantados mostram o baixo nível de escolaridade dos professores da localidade pesquisada, fator esse, que revela uma grande condição de carência da escola do campo do Assentamento Ena.  

Nas séries iniciais do ensino fundamental de nove anos, apenas três professores possuem formação superior, enquanto na zona urbana esse número é bem maior. Nas séries finais do ensino fundamental há pedagogos ministrando aulas nas áreas específicas. Já no Ensino Médio, apenas dois professores são formados nas áreas específicas na escola E.M.R. Malvina Evaristo Pescinelli, além é claro, de professores com formação em nível médio, atuando em sala de aula. 

Ressaltando que essa realidade, prejudica muito a qualidade da educação no meio rural e que é de suma importância a formação adequada de professores para atuarem nessa realidade, pois além da questão de formação, esses profissionais enfrentam vários outros desafios como os destacados por Gatti (2006),  

baixos salários e as condições precárias quanto à sua atuação, falta de formação adequada e atualizada, entre outros. “Esses fatores muitas vezes trazem à tona elementos para ser discutido no âmbito da qualidade do ensino, o que geralmente é desconsiderado pelas políticas educacionais (pp. 65-80).   

Outro ponto apontado durante a pesquisa foi o fato de que comparando os profissionais docentes das escolas do campo com os urbanos, nota-se que estes possuem menos formação acadêmica e continuada e menos informação cotidiana, e ainda, disponibilizam de uma quantidade menor de materiais didáticos e de apoio, além de conviverem com essas dificuldades, convivem ainda, com alunos com múltiplas carências.  

Diante dos fatos, fica clara a necessidade urgente da formulação e do cumprimento de uma política pública, voltada para educação do campo que contemple e valorize tanto os profissionais da educação como uma educação de qualidade. Sendo necessário também, o desenvolvimento de ações efetivas e concretas focadas na expansão da formação profissional adequada e na formação continuada, considerando projetos políticos pedagógicos específicos do campo e melhores condições salariais que estimulem a permanência desses profissionais qualificados no campo, se tornando partes essenciais nessa valorização a fim de garantir a qualidade da educação e do ensino.  

 

 

 

 

 

 

 

6. CONCLUSÕES 

Um dos pressupostos que nortearam esta pesquisa ação foi a concepção de que a Educação do Campo é uma prática social, histórica e política interligada de forma intrínseca na vida social dos povos do campo no seu tempo e espaço com sua significância, singularidades e particularidades, levando em consideração principalmente a sua realidade. 

Mas o principal foco do presente estudo foi justificado por uma grande necessidade de conhecimento e compreensão acerca das complexas abrangências sobre a Educação do Campo, onde se propôs a identificar os desafios e as realidades que essa modalidade de ensino tem enfrentado nos dias atuais, bem como, suas precariedades na formação dos professores, pontuando as diferenças entre uma Educação do Campo e Educação no Campo. 

Uma das grandes motivações para o desenvolvimento do tema foi a experiência profissional e pessoal durante anos, de uma moradora que conheceu de perto a situação educacional do campo, bem como a escolarização, as dificuldades, as lutas, as carências e as necessidades da localidade. 

Diante desse contexto, durante o desenvolvimento e decorrer da pesquisa ação, muitas questões foram levantadas e apontadas para identificar os desafios e as realidades que a Educação do Campo enfrenta atualmente, bem como, suas precariedades na formação dos professores, pontuando as diferenças entre uma Educação do Campo e Educação no Campo. 

Os procedimentos metodológicos utilizados durante o desenvolvimento da pesquisa foram de fundamental importância para a compreensão do tema abordado, pois através da fase de coleta, da observação, da aplicação do questionário, entrevistas e da análise documental e bibliográfica foi possível fazer várias reflexões finais para esta dissertação no sentido de ampliar a discussão e de apontar outros caminhos capazes de abrir novas possibilidades de discussão e compreensão não só nos aspectos teórico-metodológicos, mas também, no sentido de se apontar para a direção de um repensar, de uma reflexão sobre as práticas pedagógicas nas escolas do campo, sobre uma escolarização efetiva e concreta, a formação dos docentes que realmente atenda as especificidades dos alunos e de uma educação de qualidade para os povos do campo. 

Dentre esses vários procedimentos de registros de dados, onde apresentou-se entrevistas, questionários e o levantamento de dados, constatou-se que os mesmos mostraram-se um importante aliado da análise dos mesmos. Desse modo, foram discutidos e analisados as especificidades, as singularidades e a realidade da Educação do Campo, onde os entrevistados puderam interagir de forma concreta e reflexiva. 

Assim, ao longo de todas as observações e análises da realidade pesquisada verificou-se que a realidade da Educação do Campo é muito ampla e complexa do que se imaginava ou supunha e que há várias maneiras de se coletar dados em pesquisas de cunho qualitativo.  

Durante as análises dos fatos observados, foi possível verificar e analisar diversas situações e problemas da Educação do Campo em especial do Assentamento ENA, esses fatos, pesquisados e analisados nos possibilitaram observar que alguns desses problemas são muito comuns na educação básica e que é preciso políticas públicas mais eficazes no sentido de melhorar essa situação educacional no meio rural.  

Precisa-se de mais investimentos para educação do campo, na formação de docentes e principalmente na educação de qualidade, além é claro de recursos pedagógicos, laboratórios de informáticas com acesso à internet, bibliotecas, currículos voltados para a realidade do campo, transporte escolar entre outros, pois é relevante observar e identificar essas questões apontadas, que são graves e ocasionam em um grande problema na educação dos povos do campo. 

Sabe-se que o cotidiano escolar revelava-se cheio de problemas que surgem a cada momento, tão naturais às pessoas que fazem parte desse ambiente, mas é na escola que a maioria dos educandos procura sentido de aprender e melhorar suas condições de vidas, é ali na escola que muitas crianças procuram dar sentido a suas experiências e a seus conhecimentos, é onde não se sentem excluídos da sociedade e de seus direitos em nossa sociedade.  

Essa caminhada é longa, e necessita de muita perseverança, vontade política e da família, escola e sociedade andando juntas para superá-las e apontar soluções viáveis para a melhoria da educação do campo e da educação de qualidade.  

Desse modo, foi possível realizar várias reflexões no sentido de ampliar e contribuir com as discussões acerca do tema, para que juntos, escola, família e sociedade, possa-se apontar novos horizontes capazes de abrir novas possibilidades de discussão não só nos aspectos teórico metodológicos, mas na construção do Projeto Político Pedagógico da escola do Assentamento ENA.  

As considerações feitas no desenvolvimento dessa pesquisa ação constituíram-se em aspectos relevantes e determinantes para a realidade da educação do campo na localidade pesquisada, tornando necessário a continuidade e o aprofundamento dos estudos sobre essa problemática, no sentido de colaborar muito mais com a educação de qualidade para os povos campesinos. 

Desse modo, deve-se considerar a realidade de que, enquanto educadores, precisa-se aprofundar a reflexão de como a escola pode ajudar a cultivar sonhos e a formar cidadãos conscientes, participativos e reflexivos, sem deixar de respeitar sua cultura camponesa e a própria realidade.   

 

 

 

 

 

 

 

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Libaneo, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas Exigências Educacionais e Profissão Docente. 5ª ed. São Paulo – SP: Cortez, 1998, p.11, (coleção questões da nossa época: v.67). 

Lüdke, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986, pp.45-51. 

Machado, M. Lucia de,A. Pré-escola é não é escola. São Paulo: Paz e Terra, 1991, p.10. 

Molina, Mônica Castagna. 13 Desafios para os educadores e as educadoras do campo. 

In: Kolling, Edgar Jorge (et all) orgs. Educação do campo: identidade e políticas Públicas. Articulação nacional por uma educação do campo. v. 4 Brasília, DF. 2002, pp.37-43. 

Pereira, Claudia Ana. Condições de Funcionamento de Escolas do Campo: Em busca de     indicadores de custo aluno qualidade. 2007, p.149. Dissertação (Mestrado em Educação). 

Pimenta, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e identidade do     professor, 2001, p.62. 

Rocha, M. S. Cognições de Futuros e Atuais Professores sobre como Motivar Alunos. Dissertação de Mestrado. Programa de Mestrado em Educação. Universidade Estadual de Londrina, 2009, p.41. 

Silva, Maria do Socorro. Diretrizes operacionais para a educação do campo: rompendo o silencio das políticas educacionais. In: Baptista, Francisca Maria; Baptista, Naidison Quintela. (Org.). Educação rural: sustentabilidade do campo. Feira de Santana, Ba: MOC; UEFS; (Pernambuco); SERTA, 2003, p.31. 

Taffarel, Celi Nelza Zülke; ESCOBAR, Michele Ortega. Mas afinal, o que é Educação Física? Reafirmando o marxismo contra o simplismo intelectual. Disponível em: Acesso em: 16 jul. 2009, p.21. 

Veiga, Ilma P.A. "Escola, currículo e ensino". Ira: I.P.A. Veiga e M. Helena Cardoso (org.) Escola fundamental: Currículo e ensino. Campinas, Papirus, 1995, p.12. 

Zeichner, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90.in Nòvoa, António. Os Professores e a sua formação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 2000, p. 115-138. 

 

 

            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anexos 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anexo I 

Instrumento de Pesquisa para professores 

Roteiro de Entrevista sobre a educação no assentamento 

Sexo: ( ) masculino ( ) feminino  

Idade: ___________  

Sua formação superior é:  

( ) Ensino Médio 

( ) Superior completo 

( ) Especialização  

( ) Mestrado 

( ) Doutorado  

Há quantos anos leciona em escolas do campo? 

( ) menos de 5 anos  

( ) entre 6 e 10 anos 

( ) entre 11 e 15 anos  

Como aconteceu sua formação docente?  

Considera essa formação precária? Por quê?  

O que você entende por Educação do Campo e no campo? 

Onde e como acontece a formação de professores no assentamento?  

Como você vê a formação dos educadores (as) na Educação do Campo? 

Que desafios a escolarização do campo enfrenta atualmente? 

Quais órgãos apoiaram as lutas por uma educação de qualidade no assentamento? Quais ações foram realizadas para esse apoio por esses órgãos? 

A Educação do Campo atende as demandas e reivindicações de perspectivas de uma educação e formação de professores de qualidade? 

O que você entende por educação de qualidade? 

Como é a qualidade da educação no assentamento? 

Na sua opinião, o que pode ser feito de imediato para melhorar a desigualdade e exclusão escolar na Educação do Campo?  

Quais os investimentos para a Educação? 

Sobre a sua profissão e prática pedagógica:  Como entrou nesta área? Concurso ( ) Contrato (  ) outro ( ). Qual?  

Como você planeja suas aulas? 

Como você seleciona os conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo?  

Que ações você tem desenvolvido para despertar o interesse dos alunos? 

Quais as principais dificuldades que você percebe na aprendizagem dos alunos?  

Quais as principais dificuldades na sua prática pedagógica?  

Como deveria ser o currículo que atende às especificidades da realidade local e as necessidades dos alunos?  

  

_________________________________________________________________ 

Pesquisadora e aluna do Mestrado Em Educação: Jovana Paula Menin Boas. 

 

 

Anexo II 

Instrumento de Pesquisa para pais, alunos e funcionários Roteiro de Questionário sobre a educação no assentamento 

1. Sexo: 
2. Idade:  
3. Estado Civil: 
4. Quanto tempo reside no assentamento? 
5. Qual seu nível de formação? 
6. Qual a área e curso de formação? 
7. Ano de conclusão de formação acadêmica? 
8. Qual sua função profissional na escola do campo? 
9. Qual a sua avaliação sobre a qualidade da educação do assentamento? 

 

 

 

_________________________________________________________________ 

Pesquisadora e aluna do Mestrado Em Educação: Jovana Paula Menin Boas. 

 

 

 

Anexo III 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anexo IV