TRABALHANDO LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL POR MEIO DO LÚDICO

Janaína da Cruz Silva Coutinho

Cleamar Aparecida Morandi

 RESUMO:

Neste artigo apresenta-se as ações realizadas em um projeto de intervenção  como parte das exigências avaliativas de EIN 383 – Linguagem Oral e Escrita do curso de educação Infantil na Universidade Federal de Viçosa-UFV, apontando diferentes pontos de vista sobre a importância de se trabalhar atividades de oral e escrita na educação Infantil por meio do lúdico, realizando um trabalho integrado as escolas.

 

Palavra chave: trabalhar a linguagem oral e escrita na educação infantil por meio do lúdico.

1 - Introdução

Não é segredo para ninguém que se deve trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil. Por meio delas, as crianças desenvolvem se cada vez mais. Diante disto, deve se mencionar que neste trabalho, abordaremos com a linguagem oral e escrita. Vale ressaltar que faremos uma revisão de literatura sobre alguns aspectos relevantes sobre este tema. Além disso, também planejaremos quatro atividades lúdicas referentes ao nosso trabalho, em que duas é sobre a linguagem oral e duas sobre linguagem escrita. Executaremos uma atividade de cada linguagem.

É de fundamental importância salientar que neste projeto trabalharemos com a perspectiva construtivista piagetiana e com atividades lúdicas. A escolha destes se deu por algumas razões, como a relevância de se trabalhar assim na educação infantil.

Faz-se necessário mencionar que a escolha de se trabalhar com a perspectiva construtivista piagetiana se da, uma vez que ela considera o papel ativo do sujeito (CASTAÑON, 2005; CASTAÑON, 2007). Para Castañon (2005, p. 37) “o termo construtivismo surge na Psicologia com a obra de Jena Piaget, no contexto de sua Epistemologia Genética, para indicar o papel ativo do sujeito na construção de suas estruturas cognitivas.” 

Vale ressaltar que Piaget (1973, apud CASTAÑON, 2007) procurou saber a origem do conhecimento. Segundo a teoria piagetiana, aprendemos por meio da assimilação e acomodação (CASTAÑON, 2005; CASTAÑON, 2007). Assimilação dar se quando o sujeito entra em contato com alguma experiência que ainda não tinha tido contato e assim faz assimilação desta experiência com seus esquemas já existente (CASTAÑON, 2005; CASTAÑON, 2007). Já acomodação se da quando seu esquema se modifica por causa desta nova experiência (CASTAÑON, 2005; CASTAÑON, 2007). Assim, o sujeito é ativo quando interpreta a experiência para assimila-la e quando muda seus esquemas e teorias de forma a acomoda-los à sua realidade (CASTAÑON, 2005). 

Além disso, Piaget, ao explicar como se da o processo do desenvolvimento da inteligência, definiu quatro fatores: a maturação; as experiências com os objetos; a transmissão social e a equilibração (COSTI SANTAROSA, 1997). Segundo a teoria piagetiana o desenvolvimento da criança não é produto somente da maturação biológica, mas sim da decorrência da interação entre o sujeito e o meio (COSTI SANTAROSA, 1997).

Já a escolha de se trabalhar com atividades lúdicas se deram porque segundo Serafim (2010), a palavra lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus”, que significa jogo. Além disso, pode-se acrescentar ainda que hoje a palavra lúdico refere se também a brincadeiras, brinquedos e atividades que gera prazer para a criança (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2002).

Santos et al (2004) salienta que a palavra atividade tem origem latina “activitate”, assim como do lúdico, e significa qualidade ou estado de ativo, caracterizando-se pela ação e movimento. As autoras mencionam ainda que lúdico se refere, como já mencionado, ao jogo, brincadeira e brinquedo. Assim, atividade lúdica envolve o objeto, que é o brinquedo, a ação que é a brincadeira e a regras que é o jogo (SANTOS et al, 2004)

Atividade é uma palavra latina – activitate -, que significica qualidade ou estado de ativo. Caracteriza-se principalmente pela ação e pelo movimento. Lúdico refere-se a brinquedos, brincadeiras e jogos (FERREIRA, 1986). A atividade lúdica envolve, pois, o brinquedo (objeto), a brincadeira (ação) e o jogo (ação e regras), e acontece em determinado tempo e lugar, livre e espontaneamente, com a participação de uma ou mais crianças. Distingue-se pelo prazer e satisfação que proporciona às crianças. (SANTOS et al, 2004, p. 47)

Vale salientar ainda que para Dallabona e Mendes (s/a, p. 3) a palavra jogo, brinquedo, brincadeira e lúdico tem sentidos amplos, em que 

Brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não-estruturada; Jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras; Brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; já a Atividade Lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores. (DALLABONA e MENDES, s/a, p. 3)

Já Fortuna (2014) menciona, citando as definições de Kishimoto (1994), que o brinquedo é o suporte para brincadeira, por sua vez, a brincadeira é o lúdico em ação e o jogo tem caráter suas regras.

Percebe-se que as crianças aprendem brincando (FORTUNA, 2014; SANTOS et al; 2004) Segundo Moyles (2002), as crianças devem brincar, porque por meio da brincadeira, o cérebro é estimulado e fica assim ativo. Por meio do brincar, as crianças são estimuladas no seu processo criativo (MOYLES, 2002). Além de serem desafiadas a responder tanto o que já é familiar quanto a descobrirem respostas novas para problemas novos (MOYLES, 2002). Para a autora ainda, o brincar é um processo em que os comportamentos de uma brincadeira têm diferentes modos. Pode ser oferecido para as crianças o brincar dirigido como o brincar livre, em que nos dois as crianças aprenderão (MOYLES, 2002).

Macedo, Petty e Passos (2005), ressalta que existem cinco indicadores da dimensão lúdica que permite induzir a presença lúdica nos procedimentos de aprendizagem e desenvolvimento. São eles: “1) terem prazer funcional; 2) serem desafiadoras; 3) criarem possibilidades ou disporem delas; 4) possuírem dimensão simbólica e 5) expressarem-se de modo construtivo ou relacional” (MACEDO, PETTY E PASSOS, 2005, p. 15).

Segundo Fortuna (2014), a escola é o lugar de brinca, porém muitos professores não entendem o processo de aprendizagem que ocorre por meio das brincadeiras e assim a importância da mesma. A autora salienta que “uma escola ludicamente inspirada é aquela em que as características do brincar estão presentes, influindo no modo de ser do professor e no papel do aluno” (FORTUNA, 2014, p. 29). Ela menciona ainda que “uma escola lúdica é uma escola que assume o brincar (...)” (FORTUNA, 2014, p. 29).

O professor, ao planejar uma atividade lúdica, seja por meio do jogo, brinquedo ou brincadeira, deve se atentar para faixa etária de suas crianças, para que não planeje algo que esteja aquém ou além do que suas crianças conseguem desenvolver (FORTUNA, 2014).

Faz-se necessário mencionar sobre a linguagem oral e escrita. Suas definições assim como a importância de se trabalhar com estas linguagens na educação infantil. 

Segundo Cruvinel e Alves (2013), a linguagem é algo social que ocorre por meio da interação entre duas ou mais pessoas. A linguagem oral esta no cotidiano das pessoas (BRASIL, 1998; SANTOS e FARAGO, 2015) assim como a linguagem escrita (BRASIL, 1998).

Sobre a linguagem oral podemos dizer que “é entendida como uma atividade verbal presente nas mais diferentes situações sociais em que o indivíduo possa se inserir ao longo de sua vida, é a transmissão oral dos conhecimentos armazenados na memória humana” (SANTOS e FARAGO, 20015, p. 113). Além disso, “a linguagem oral é um instrumento fundamental para que as crianças possam ampliar suas possibilidades de inserção e participação nas diversas práticas sociais” (SANTOS e FARAGO, 20015, p. 113). A oralidade é construída socialmente e tem a finalidade de comunicação com o próximo (CHAER e GUIMARÂES, 2012; BRASIL, 1998).

Já a linguagem escrita, segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky (s/d, apud NOGUEIRA e SILVA, 2014, s/p), “é uma forma de representar aquilo que é funcionalmente significativo, estabelecendo um sistema de regras próprias”. Nogueira e Silva (2014, s/p ) mencionam que “para se aprender a escrever o indivíduo necessita conhecer o sistema de regras da escrita e esse conhecimento acontece de forma gradual, e exige do sujeito uma reflexão a respeito das características gerais da escrita”. Vale mencionar que Emília Ferreiro e Ana Teberosky (s/d, apud NOGUEIRA e SILVA, 2014, s/p) fez uma pesquisa em que definiram cinco níveis de desenvolvimento da escrita a partir da ocasião em que o sujeito entende para que serve a escrita, são eles: 1) nível pré-silábico, em que a criança representa sua escrita por meio desenhos, rabiscos e letras utilizando-as aleatoriamente (NOGUEIRA E SILVA, 2014); 2) nível silábico, percebe-se que a criança utiliza uma letra para cada sílaba pronunciada (NOGUEIRA E SILVA, 2014); 3) nível silábico-alfabético, nota-se que a criança escrever algumas sílabas, porém em algumas ocasiões permanece silábico (NOGUEIRA E SILVA, 2014); 4) nível alfabético, a criança começa a entender que existe relação entre letra – sílaba – som, porém ainda existe regularidade em sua escrita (NOGUEIRA E SILVA, 2014); 5) nível ortográfico, a criança continua desenvolvendo-se porém ainda escrevendo palavras erradas, não dominando ainda a linguagem escrita corretamente (NOGUEIRA E SILVA, 2014). 

Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998, apud BRASIL, 1998), o professor deve planejar atividades que contemplem a linguagem oral e escrita, pois ela contribui para o desenvolvimento da criança. Por meio de estímulos, as crianças vão ampliando suas possibilidades de comunicação, expressão e escrita (BRASIL, 1998). As crianças vão se familiarizando com as escritas maiúsculas, começando a reconhecer o seu nome e depois aprendem escrever ele (BRASIL, 1998). Elas vão ampliando seu vocabulário, aprendendo a fazer questionamentos mais elaborados (BRASIL, 1998). O RCNEI (1998, apud BRASIL, 1998) chama a atenção sobre o planejamento do profissional para poder alcançar os objetivos relacionados a linguagem oral e escrita. Menciona que o professor deve observar a execução da atividade que planejou, registrando-a e depois fazendo avaliação do que tem em mãos, pois assim ele saberá como esta o desenvolvimento de sua turma (BRASIL, 1998).

De acordo com o exposto, conclui-se então que o objetivo geral do projeto é o de trabalhar a linguagem oral e escrita na educação infantil por meio do lúdico. Além disso, como objetivos específicos, pretende-se fazer uma revisão de literatura sobre: a linguagem oral de bebês e crianças pequenas e a linguagem escrita na educação de crianças pequenas. Ademais, como objetivos específicos ainda, pretendemos oferecer atividades pertinentes ao tema, de nosso trabalho para a sala 2 do Laboratório de Desenvolvimento Infantil (LDI) da Universidade Federal de Viçosa (UFV), que atualmente atende 14 crianças na faixa etária de 2 a 3 anos de idade. Vale mencionar que serão realizadas duas atividades em que cada atividade tem alguns objetivos implícitos nelas. Para alcançarmos nossos objetivos então, utilizaremos da revisão de literatura sobre o tema do projeto assim como aplicação das atividades que complementa nosso trabalho. 

 

DESENVOLVIMENTO 

 

2.1. LINGUAGEM ORAL DE BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS

 

A linguagem está presente desde o nascimento dos bebês, o choro é a sua primeira forma de comunicação. A interação e as vivências com o mundo possibilita o desenvolvimento da linguagem, ou seja, desde o momento que a criança nasce ela está inserida em um mundo que a comunicação é verbal, e através dos diálogos e vivencia com as pessoas, a criança começa a se comunicar verbalmente, atribuindo significados e sentido as palavras. 

Segundo Oliveira, Mello e Vitória (2011), a interação da criança desde o nascimento, quando ela se comunica, dialoga com a mãe transforma-se interiormente possibilitando uma nova forma de pensar.  Ou seja, a criança aprende comunicar através de suas vivencias, sendo assim ela transmite diálogos vivenciados (OLIVEIRA, MELLO e VITÓRIA, 2011). 

A aquisição da linguagem verbal não é um fato que se dá isoladamente no desenvolvimento infantil. Seu aparecimento faz parte de uma série de transformações no comportamento da criança pequena, marcadas pelo aparecimento de condutas simbólicas e de transformações correlatas na forma de compreender e interagir com o mundo (ZORZI, 2002).

            Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos e crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido á comunicação dos bebês. A construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a usar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação (BRASIL, 1998). 

            Podemos notar o quanto é importante todo o processo de desenvolvimento da linguagem oral e escrita e a importância do adulto nesse processo, Bee (2003,  ) salienta que          

Com um ou dois meses os bebês prestam atenção e percebem a diferença entre os sons de varias letras, poucos meses depois, são capazes de discriminar com clareza, silabas ou palavras. [...] as crianças compreendem o significado das palavras faladas para elas antes de serem capazes de falar, bebês de nove ou dez meses já estão aprendendo ativamente sobre a linguagem que escutam, eles não só compreendem algumas instruções simples como, por exemplo, jogar a bola, como se beneficiam muito da exposição a uma linguagem rica e variada (BEE, 2003, p. 68).

  Brasil (1998, p. ) menciona que 

Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem (BRASIL, 1998, p. 127).

Já Wadsworth (1997, p. 68) ressalta que desenvolvimento da criança fala é o mais significativo quando a criança esta no estagio pré-operatório

O aspecto mais evidente durante o desenvolvimento do pensamento pré-operacional é o desenvolvimento da linguagem falada. Ao se comunicar verbalmente, emprega a maior parte das regras gramaticais e entende o que ouve desde que o vocabulário lhe seja familiar  (WADSWORTH, 1997, p. 68)

         Faz- se necessário compreender a importância do desenvolvimento da linguagem, desde o nascimento das crianças. Pois como já foi mencionado a linguagem se desenvolve através das experiências e vivencias que o sujeito estabelece com o meio que ele vive. 

            O educador deve observar os gestos às expressões, choro, balbucio dos bebes para estabelecer contato com as crianças e estimular a linguagem. As crianças estão em faze de aquisição da linguagem, o educador deve atentar em pronunciar as palavras corretamente, não infantilizar a fala e desenvolver atividades que ajudam no desenvolvimento da linguagem.

          Segundo Lemos (1995) a aprendizagem de uma língua não é apenas natural, embora haja de fato, um desenvolvimento orgânico do aparelho fonador, isso não é tudo, para falar, é preciso compreender como funciona a linguagem e como se expressar nesse sistema e isso só são possíveis para criança, pela mediação do adulto. Assim de Acordo com Vygotsky (1985) todo contato que a criança estabelece com o mundo é sempre mediado pela linguagem. 

Nesses contatos diários com os adultos, com outras crianças, na hora contação de histórias, na hora da troca de fraldas, enfim, a todo o momento a criança esta em contato com a língua falada, assim ela escuta, imita, começa a balbuciar até chegar a pronunciar as primeiras letras, palavras e posteriormente começa a falar da maneira correta, no nível mais complexo da aprendizagem, por isso a importância de um ambiente estimulador. Algumas crianças do berçário A já balbuciam bastante, já demonstram a vontade e tentam pronunciar algumas palavras, cantam e etc.

         Os bebês antes de desenvolver a fala eles já compreendem as formas de comunicação, através de observações dos gestos, expressões do adulto. Sendo assim ele passa a imitar as ações do adulto.

         As creches são meios que possibilita o desenvolvimento da linguagem, aprimorarão do vocabulário, e a compreensão dos significados das palavras. Essas diferentes formas de comunicação social, possibilitam a aprendizagem da comunicação oral. Com a ajuda dos educadores as crianças aprendem a se comunicar, resolver seus conflitos, e aprendem a dar significados para as ações, compreende a forma de pensar, agir e interagir com o meio que ele está presente. 

De acordo com o Brasil (1998) 

A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever (BRASIL, 1998, p.117).

Segundo José (2007, 47. ) “a partir do momento que a literatura infantil é introduzida na vida da criança, e torna-se um habito, ela leva a criança ao caminho da imaginação, das emoções, enfim das varias linguagens, de forma prazerosa e significativa.”

Brasil (1998, p. 24) menciona que a linguagem é importante para a socialização

Ao mesmo tempo em que enriquece as possibilidades de comunicação e expressão, a linguagem representa um potente veículo de socialização. É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona as características de culturas e grupos sociais singulares (BRASIL, 1998, p. 24).

A aprendizagem da leitura na educação infantil favorece a aprendizagem e contribui para potencializar a imaginação, a linguagem, a atenção, e  a memória. Por isso, “deve ser estimulada o quanto antes, pois, fazendo o uso desta na educação infantil, haverá uma relação prazerosa  das crianças com os livros o que, certamente, os tornará futuros leitores.” (PIRES, 2011, p. 17) 

        Vale mencionar que desde o berçário devem incentivar a prática da leitura. Os materiais e a literatura devem está adequadas a faixa etária, possibilitando o manuseio e exploração das crianças. As histórias devem ser selecionadas levando em consideração o desenvolvimento da  criança, especialmente o desenvolvimento psicológico e intelectual, atentando se para a linguagem, imagens e complexidade do texto.

          A língua escrita também é muito importante e deve ser introduzida na vida do sujeito desde a infância para que ele possa já ir tendo esse contato com as letras e palavras já que estão presente em todo lugar, e descobrir o aspecto funcional dessa escrita desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem.

      Craidy e Kaercher (2001) afirmam que a criança deve entender a função social da leitura e da escrita, o porquê aprender, qual a função da leitura e da escrita na vida das pessoas, a criança tem que ter clareza “qual o sentido e o valor de saber ler e escrever na sociedade em que vivemos, é preciso, em relação às crianças, discutir o valor dessa linguagem tanto na vida delas - presente, imediata e cotidiana-, quanto os motivos pelos quais ela existe neste planeta.” (CRAIDY e KAERCHER, 2001, p. 142).

O professor deve trabalhar junto com as crianças, proporcionar momentos de interação e estimular o interesse das crianças, proporcionando momentos prazerosos para o desenvolvimento das crianças. 

         Segundo Marques (2008), a alfabetização acontece de maneira natural. Ademais, segundo esta autora, é possível e importante se trabalhar a alfabetização na Educação Infantil, porém Freire (1996 apud FERNANDES et al, s/d, p. 1350) orienta que a “alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado técnico - lingüístico, como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construção pessoal intelectual”. 

          “A alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelectual, afetiva, sociocultural, política e técnica”. Falando sobre esse tema ainda, podemos destacar que a visão de Mortatti (2000) sobre a alfabetização é que isto é como um instrumento de aquisição individual de cultura e que envolve aprendizagem simultânea da leitura e escrita, sendo que segundo Micotti (1980, p. 24) “a escrita e a leitura envolvem um processo de representar o já representado pelos significantes verbais, o que tem por base a função simbólica”.

           Faz-se necessário mencionar também que segundo Teberosky e Colomer (2003), antes dos três anos de idade a criança adquire um vocabulário oriundo da família e a partir desta idade, ou seja, dos três anos, a criança enriquece seu vocabulário por meio de outras fontes, como o jogo.

Ainda segundo Teberosky e Colomer (2003), a criança aprimorar-se da linguagem escrita por meio da participação de situações onde a escrita adquire significado, que pode ser por meio doS jogos e oferecido pela professora para as crianças.

A prática da leitura nas instituições é muito importante para o desenvolvimento da aprendizagem da linguagem oral, no momento da roda o professor deve questionar as crianças sobre a história, levantando hipóteses e tornando o ato da leitura interessante e prazerosa para as crianças. Após contar a historia possibilitar as crianças recontar a historia, estimular as crianças a falar sobre a história, levantando questionamentos. 

Segundo Brasil (1998) é preciso que o professor promova as crianças um ambiente educativo, onde elas possam desenvolver a linguagem, através de suas interações com o ambiente. Na prática da contação de história o professor deve buscar sempre histórias que estimulem a imaginação, criatividade. Histórias que fazem parte do cotidiano das crianças, e serem significativas para que no momento que as crianças forem recontar a historia elas tenham maior interação e compreensão. 

A avaliação da linguagem oral pode ser observada através de testes padronizados,  protocolos não padronizados, observação comportamental e escalas de desenvolvimento.  Nas instituições de educação infantil um dos diagnósticos mais usados é através da observação comportamental e escalas de desenvolvimento. Por meio dessas observações o professor pode acompanhar o processo de desenvolvimento da fala da criança. 

A observação comportamental é o procedimento que melhor detecta as funções comunicativas da linguagem, sendo extremamente útil para entender  a natureza complexa dos processos de aquisição de linguagem (PÉREZ, 1995). Também é o procedimento que possibilita a avaliação de linguagem enquanto atividade, enquanto ação sobre o outro, independente da oralidade (HAGE, 1996).  

Deve – se levar em conta para a avaliação, à comunicação da criança com os pais e a forma que o professor conversa com as crianças, e se há oportunidade da criança se expressar verbalmente, ou seja, em relação a pronuncia correta das palavras. 

2.2. LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA PEQUENA

  Sabe-se que por meio da leitura, a criança desenvolve a criatividade, a imaginação e adquire cultura, conhecimentos e valores, além de favorecer familiaridade com o mundo da escrita. Embora a criança ainda não saiba ler, ouvir um texto já é uma forma de leitura, pois, quando a criança passa a ter contato com a literatura desde cedo, lendo ou ouvindo histórias, é beneficiada em diversos sentidos: ela aprende a pronunciar melhor as palavras e se comunica melhor de forma geral. Por meio da leitura, a criança desenvolve a criatividade, a imaginação e adquire cultura, conhecimentos e valores, além de favorecer familiaridade com o mundo da escrita. De acordo com o exposto, Ferreiro (2001, p. 33) destaca que 

Para que a criança faça relação com a escrita e que tenha contato fora da escola e dentro, é necessário apresentar todo tipo de material escrito que for possível na sala de aula e, em cada classe de alfabetização, deve haver um canto ou área de leitura onde se encontram não só livros bem editados e bem ilustrados, mas também qualquer material que contenha escrita (FERREIRO, 2001, p.33).

         As crianças começam a ter aquisição da linguagem escrita , quando elas vivem em uma cultura letrada,vivenciando situações propicias do uso da leitura e da escrita.    De acordo com o Brasil (1998, p. 117) 

A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (BRASIL, 1998, p.117) .

        Percebe-se a preocupação em oportunizar as crianças momentos de produção escrita e de leitura espontânea como forma de construção do conhecimento. Evidencia-se, pelas práticas, o empenho em acompanhar as crianças e mostrar a diversidade, a riqueza e a complexidade da língua com a variedade na tipologia de textos. É preciso que esses professores promovam um aprendizado que transforme a criança em um usuário competente da língua sem esquecer o caráter lúdico e prazeroso que deve conter as atividades desenvolvidas na educação infantil.  

           De acordo com Piaget (1973), o desenho é uma das manifestações semióticas. Desenvolve-se simultaneamente às outras manifestações, entre as quais o brinquedo e a linguagem verbal, ou seja, o desenho e escrita são formas de representação (PIAGET, 1973).  Além disso, a evolução do desenho acompanha o processo de desenvolvimento da criança, passando por etapas que caracterizam a maneira da criança se situar no mundo (PIAGET, 1973). Por meio do desenho, gestos, ações e brincadeiras as crianças começam desenvolver a escrita por forma de representação (PIAGET, 1973). Faz-se necessário mencionar que

 

[...] para que a criança se aproprie dos sistemas de representação do desenho e da escrita, ele terá de reconstruí-los, diferenciando os elementos e as relações próprias aos sistemas, bem como a natureza do vínculo entre o objeto do conhecimento e sua representação. esse vínculo pode ser arbitrário, como no caso da escrita, por se valer de signos, ou analógico, como no desenho, por utilizar símbolos. (PILLAR, 1996, p.32).

Através de formas de representação como a fala, o jogo simbólico, a imitação e o desenho, a criança passa a interagir com o mundo não mais no plano da ação, do estágio sensório-motor, mas num nível simbólico. 

Normalmente quando a criança se encontra na fase das garatujas, tem muita dificuldade em escrever e reconhecer as letras e os números. Ao progredir desta fase para outra, a criança passa a identificar melhor a linguagem escrita, desenvolvendo seu cognitivo e ampliando seu repertório quanto às representações simbólicas. Ferreiro menciona que Portanto, se ler não é apenas decodificar e escrever não é copiar, quando a criança estiver desenhando ou escrevendo, estará expressando as suas ideias a respeito do sistema de representação utilizado. 

O desenho e a pintura desempenham um papel importante na aquisição da escrita, pois atreves destes a criança vai desenvolvendo a condenação motora que são essenciais para o manuseio dos objetos. Quando a criança está fazendo sua produção ela vai dizendo, oralmente o que está desenhando possibilitando então uma forma de expressão.  Ao progredir desta fase para outra, a criança passa a identificar melhor a linguagem escrita, desenvolvendo seu cognitivo e ampliando seu repertório quanto às representações simbólicas.

           Segundo Ferreiro (2001) a partir dos quatro anos de idade, as crianças começam a distinguir desenho de escrita. Esta distinção permite que vejam desenho e escrita como objetos substitutos com naturezas e funções diferentes, pois o desenho passa a representar a forma dos objetos e a escrita, o nome deles. Muitos confundem esta escrita com a garatuja, mas a escrita é um sistema representativo e sua conquista transcende o aspecto motor e a percepção de Letras. A partir deste momento, a criança começa a construir hipóteses sobre a escrita. Na perspectiva construtivista o processo de alfabetização é adquirido bem antes da criança ir para a escola. Esse processo de aprendizagem é contínuo.

       Segundo Emília Ferreiro (2001) para ensinar a ler e escrever faz-se necessário compreender que as crianças terão que lidar com dois processos paralelos: as características do sistema de escrita e o uso funcional da linguagem.   Ainda segundo Ferreiro (2001) .

(...) a criança procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e... tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática. (...) ao tomar contato com os sistemas de escrita, a criança, através de processos mentais, praticamente reinventa esses sistemas, realizando um trabalho concomitante de compreensão da construção e de suas regras de produção/decodificação. 

          Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) as crianças elaboram conhecimentos sobre a leitura e escrita, passando por diferentes hipóteses – espontâneas e provisórias – até se apropriar de toda a complexidade da língua escrita. Essas hipóteses são baseadas em conhecimentos já adquiridos, ou seja, assimilação e generalização , que são apropriadas através do contato com diferentes portadores de textos.

      Com base nas teorias de Piaget (1978), Ferreiro e Teberosky (1985) elaboraram cinco níveis que apresentamos a seguir e que devem ser considerados durante o processo de aquisição da leitura e da escrita: No Silábico para poder ler coisas diferentes deve haver uma diferença objetiva nas escritas. 

         O progresso gráfico mais evidente é que a forma dos grafismos é mais definida, mais próxima à das letras. Porém, o fato conceitual mais interessante é que se segue trabalhando com a hipótese de que faz falta certa quantidade mínima de grafismos para escrever algo e há a hipótese da variedade nos grafismos (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985).

          Silábico-alfabética é caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita. Nessa tentativa, a criança passa por um período da maior importância evolutiva, cada letra vale por uma sílaba e ocorre o surgimento do que chamamos de hipótese silábica em que a criança dá um salto qualitativo e pela primeira vez trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). 

         Na passagem da hipótese silábica para a alfabética, a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “além” da sílaba pelo conflito entre hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafia (ambas as exigências puramente internas, no sentido de serem hipóteses originais da criança) e o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos da hipótese silábica (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito) (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985).

         Antes de dominar a escrita, ou seja, a ortográfica convencional, a criança pode e deve familiarizar-se com os usos e funções da escrita, por meio de textos literários ou de narrativas visuais (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). É importante que ela seja introduzida ao mundo da leitura, ouvindo uma história, e diferentes portadores de textos que estão presentes no dia a dia da criança. Segundo  Rego (1995, p.38) “as crianças descobrem sobre a língua escrita antes de aprender a ler”.  

        O trabalho com a linguagem escrita na educação infantil deve realizar-se por meio de estratégias de aprendizagem capazes de respeitar as características da infância, estar ciente de que o processo de aprendizagem da escrita é longo. 

          Nessa linha, Ferreiro (2001) destaca: Para que a criança faça relação com a escrita e que tenha contato fora da escola e dentro, é necessário apresentar todo tipo de material escrito que for possível na sala de aula e, em cada classe de alfabetização, deve haver um canto ou área de leitura onde se encontram não só livros bem editados e bem ilustrados, mas também qualquer material que contenha escrita (FERREIRO, 2001, p.33).

          É importante garantir que a criança tenha contato com um grande número de textos de gêneros diversificados, presentes em diferentes suportes, os quais ela poderá manusear. 

          Além disso, é preciso que a professora oriente a exploração desses materiais, valorizando conhecimentos prévios da criança, possibilitando que ela formule deduções e descobertas, faça inferências a partir de informações que extrapolam os textos lidos, relacionando-os com outros textos e contextos. 

          Diante do exposto, Ferreiro e Teberosky (1985) afirmam que se pode perceber que, conforme a etapa do desenvolvimento da criança, ela tem a capacidade de construir ideias que vão se modificando gradativamente à medida que seus conhecimentos vão se tornando mais claros.

3 – PROPOSTA DE ATIVIDADES RELACIONADAS À LINGUAGEM ORAL E ESCRITA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA.

1º PLANEJAMENTO LINGUAGEM ORAL

Nome da atividade: História de ficha “o que aconteceu com o caldeirão da bruxa? ”.

Sala em que será desenvolvida: Sala 2 

Faixa etária e número de crianças envolvidas: Crianças de 2 a 3 anos de idade; 14 crianças.

Espaço onde será realizada a atividade: Área silenciosa

Materiais necessários: 

• História de ficha “o que aconteceu com o caldeirão da bruxa? ”, que é constituído por 7 fichas; 
• Três cadeiras.

Objetivos:

• Promover situações de comunicação oral;
• Permitir que as crianças utilizem a linguagem oral para comunicar-se e expressar seus desejos;
• Possibilitar que as crianças façam relatos de experiências vividas e narração de fatos em sequencia temporal e causal;
• Estimular o reconto da história conhecida, com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.

Descrição, passo a passo, de como a atividade será desenvolvida; inclui as ações de quem estará desenvolvendo a atividade.

No momento da roda, nós nos apresentaremos para a sala 2. Depois, mencionaremos para as crianças que naquele dia, iremos contar uma história para a sala 2. Perguntaremos o que eles acham que vai ter na história, permitindo situação de comunicação oral. Deixaremos que eles deem hipóteses, permitindo que as crianças utilizem a linguagem oral para comunicar-se e expressar seus desejos. Em seguida, questionaremos que recursos eles acham que vamos contar. Logo depois das hipóteses, mencionaremos que “então vamos descobrir o que a história fala assim como o recurso”. Perguntaremos se as crianças estão preparadas e mencionaremos que para ouvir a história precisamos de silêncio.

Pegaremos três cadeiras pequenas, colocaremos na área silenciosa. Começaremos a contar a história. Vale mencionar que uma pessoa ficará responsável em segurar as fichas e passar para quem vai contar a história, a outra por contar a história e a terceira pessoa receberá as fichas já contadas.

Assim que acabarmos de contar a história, deixaremos que as crianças manipulem as fichas. Assim possibilitaremos que as crianças façam relatos de experiências vividas e narração de fatos em sequencia temporal e causal. Ressaltaremos que tem que manipular e depois passar para o colega. Enquanto eles manipulem as fichas faremos questionamentos como perguntar para eles: “o que teve na história?”; “quais personagens?”; “quem é o autor da história?”; “quem foram os responsáveis pela ilustração e adaptação da história?”; “o que a bruxa estava fazendo?”; “quem ouviu o que a bruxa estava fazendo?”; “o que aconteceu com o caldeirão e o feitiço da bruxa?”; “porque que aconteceu isto?”; “depois disto o que a bruxa fez?”. 

Depois dos questionamentos, estimularemos o reconto da história conhecida, com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor. Perguntaremos se tem crianças que gostariam de recontar a história, se houver interesse ajudaremos essas crianças a fazer o reconto da história. Após isto se mais crianças quiserem fazer o reconto, permitiremos que o faça.

Em seguida, agradeceremos a atenção deles, recolheremos tudo e daremos tchau.

Proposta de Avaliação do desenvolvimento da criança

Para avaliarmos a oralidade das crianças, utilizaremos da amostragem por evento, em que no momento da atividade iremos fazer uma descrição narrativa do que esta acontecendo naquele momento, anotando as falas das crianças (BENTZEN, 2012). Depois interpretaremos nossa observação comparando os dados obtidos com o que a literatura fala sobre o assunto (BENTZEN, 2012). Em seguida, avaliaremos a oralidade das crianças, podendo concluir se elas estão de acordo com o esperado para faixa etária delas, ou aquém ou além (BENTZEN, 2012). 

2º PLANEJAMENTO LINGUAGEM ORAL

Nome da atividade: Animais selvagens

Sala em que será desenvolvida: Sala 2

Faixa etária e número de crianças envolvidas: Crianças de 2 a 3 anos de idade; 4 crianças por vez poderão participar da atividade.

Espaço onde será realizada a atividade: Área de blocos

Materiais necessários: Kit animais selvagens, que contém vários bichos de tamanhos variados. 

Objetivos:

• Promover situações de comunicação oral;
• Permitir que as crianças utilizem a linguagem oral para comunicar-se e expressar seus desejos;
• Ampliar o vocabulário das crianças por meio da interação social, uma vez que na conversação será introduzido novas palavras;
• Possibilitar que as crianças façam relatos de experiências vividas e narração de fatos em sequencia temporal e causal;

Descrição, passo a passo, de como a atividade será desenvolvida; inclui as ações de quem estará desenvolvendo a atividade.

No momento da roda, nós nos apresentaremos para a sala 2. Depois, mencionaremos para as crianças que naquele dia, iremos desenvolver uma atividade com eles. Questionaremos sobre o que eles acham que vai ser a atividade e em que área, promovendo situações de comunicação oral e permitindo que as crianças utilizem a linguagem oral para comunicar-se e expressar seus desejos. Depois das hipóteses, mencionaremos que  trouxemos o kit animais selvagem, que ele estará disponível na área de blocos e quatro crianças por vez poderá participar da atividade.

Esperaremos os ajudantes do dia organizar a sala e convidarem os colegas. Quando as quatro crianças estiverem na área de blocos iniciaremos a atividade. Deixaremos que eles explorem primeiro os brinquedos. Em seguida os questionaremos com perguntas como: “que animal você esta segurando?”; “qual som ele imite?”; “você já viu ele pessoalmente?”; “e na TV?”; “ele é grande ou pequeno?”; entre outros. Por meio destes questionamentos, ampliaremos o vocabulário das crianças por meio da interação social, uma vez que na conversação serão introduzidas novas palavras e possibilitaremos que as crianças façam relatos de experiências vividas e narração de fatos em sequencia temporal e causal. Assim que as crianças brincarem bastante, convidaremos eles a chamar outros colegas para fazerem a atividade. 

Vale mencionar que no decorrer da atividade faremos intervenções sempre que necessário. A atividade ocorrera enquanto houver interesse das crianças. Depois, agradeceremos a atenção deles, recolheremos tudo e daremos tchau.

Proposta de Avaliação do desenvolvimento da criança 

Para avaliarmos a oralidade das crianças, utilizaremos da amostragem por evento, em que no momento da atividade iremos fazer uma descrição narrativa do que esta acontecendo naquele momento, anotando as falas das crianças (BENTZEN, 2012). Depois interpretaremos nossa observação comparando os dados obtidos com o que a literatura fala sobre o assunto (BENTZEN, 2012). Em seguida, avaliaremos a oralidade das crianças, podendo concluir se elas estão de acordo com o esperado para faixa etária delas, ou aquém ou além (BENTZEN, 2012). 

3º PLANEJAMENTO LINGUAGEM ESCRITA

Nome da atividade: Planejando uma festa de aniversário

Sala em que será desenvolvida: Crianças de 2 a 3 anos

Faixa etária e número de crianças envolvidas: Crianças de 2 a 3 anos de idade; 7 crianças por vez poderão participar da atividade.

Espaço onde será realizada a atividade: Área de brinquedo dramático.

Materiais necessários:

• Kit aniversário, contendo alguns acessórios como prato plástico, copo plástico, chapéus, etc;
• Dez pranchetas;
• Vinte folhas A4;
• Dez lápis de escrever. 

Objetivos:

• Permitir que as crianças familiarizar-se com a escrita por meio de situações nas quais seu uso se faz necessário;
• Estimular que as crianças interesse-se por escrever palavras ainda que não de forma convencional;
• Possibilitar que as crianças participem de situação cotidiana na qual se faz necessário o uso da escrita.

Descrição, passo a passo, de como a atividade será desenvolvida; inclui as ações de quem estará desenvolvendo a atividade.

No momento da roda, nós nos apresentaremos para a sala 2. Depois, mencionaremos para as crianças que naquele dia, iremos desenvolver uma atividade com eles. Questionaremos sobre o que eles acham que vai ser a atividade e em que área. Depois das hipóteses, mencionaremos que trouxemos o kit aniversário, que ele estará disponível na área de brinquedo dramático, que sete crianças por vez poderá participar da atividade. Explicaremos que além do kit, terá também pranchetas com folhas e que a gente terá que planejar uma festa de aniversário, então precisaremos fazer uma lista de tudo que precisa para esta festa ocorrer.

Esperaremos os ajudantes do dia organizar a sala e convidarem os colegas. Quando as sete crianças estiverem na área de brinquedo dramático iniciaremos a atividade. Daremos uma prancheta com uma folha A4 e um lápis para cada criança. Perguntaremos a eles o que precisamos para montar uma festa. Depois das hipóteses pediremos para que eles escrevam na folha o que precisamos. Assim, permitiremos que as crianças familiarizam-se com a escrita por meio de situações nas quais seu uso se faz necessário; estimularemos que as crianças interesse-se por escrever palavras ainda que não de forma convencional; possibilitaremos que as crianças participem de situação cotidiana na qual se faz necessário o uso da escrita. Faremos intervenções e questionamentos sempre que houver necessidade. As perguntas dirigidas as crianças poderão ser: “o que tem em uma festa?”; “quem vai fazer a lista de convidado?”; “em que lugar nossa festa vai ocorrer?”; “o que vai ter para comer?”; “e para beber?”; “vai ter gente servindo os convidados?”; “quem vai comprar copo?”; “que horas começara nossa festa?”; “que horas vai terminar?”; “vai ter música?”; “quem irar tocar”; entre outros. 

Quando uma criança ou o grupo já estiver feito sua lista de planejamento, convidaremos eles a chamar outro colega para fazer a atividade. Repetiremos as ações realizadas com o primeiro grupo. A atividade acabara quando todos os interessados fizerem sua lista de planejamento da festa de aniversário.  

No final montaremos uma festa e brincaremos a partir dela. Depois pediremos ajuda deles para guardar o kit e juntar as pranchetas. Depois, agradeceremos a atenção deles, recolheremos tudo e daremos tchau.

Proposta de Avaliação do desenvolvimento da criança 

Para avaliarmos a escrita das crianças, utilizaremos da amostragem por evento, em que no momento da atividade iremos fazer uma descrição narrativa do que esta acontecendo naquele momento, anotando como as crianças estão escrevendo (BENTZEN, 2012). Depois interpretaremos nossa observação comparando os dados obtidos com o que a literatura fala sobre o assunto (BENTZEN, 2012). Em seguida, avaliaremos a escrita das crianças, podendo concluir se elas estão de acordo com o esperado para faixa etária delas, ou aquém ou além (BENTZEN, 2012). 

4º PLANEJAMENTO LINGUAGEM ESCRITA

Nome da atividade: Indo as compras num hipermercado

Sala em que será desenvolvida: Sala 2.

Faixa etária e número de crianças envolvidas: Crianças de 2 a 3 anos de idade; 7 crianças por vez poderão participar da atividade.

Espaço onde será realizada a atividade: Área coberta

Materiais necessários:

• Será necessário um kit hipermercado, contendo roupas, embalagens de produtos de higiene; embalagens de produtos alimentícios; utensílios domésticos; sacolas; etc.
• Dez pranchetas;
• Vinte folhas A4;
• Dez lápis de escrever;
• Alguns blocos vazados.

Objetivos:

• Permitir que as crianças familiarizar-se com a escrita por meio de situações nas quais seu uso se faz necessário;
• Estimular que as crianças interesse-se por escrever palavras ainda que não de forma convencional;
• Possibilitar que as crianças participem de situação cotidiana na qual se faz necessário o uso da escrita.

Conclusão 

Descrição, passo a passo, de como a atividade será desenvolvida; inclui as ações de quem estará desenvolvendo a atividade:

Antes de entrarmos para sala organizaremos a área coberta. Deixaremos um espaço para o hipermercado. Colocaremos o que vai ser vendido neste local. Faremos um espaço para corresponder uma casa e deixaremos as pranchetas com folhas e lápis lá.

Em seguida entraremos para sala. No momento da roda, nós nos apresentaremos para a sala 2. Depois, mencionaremos para as crianças que naquele dia, iremos desenvolver uma atividade com eles. Questionaremos sobre o que eles acham que vai ser a atividade e em que área. Depois das hipóteses, mencionaremos que trouxemos a atividade “indo as compras num hipermercado”, que ele estará disponível na área coberta e sete crianças por vez poderá participar da atividade. Falaremos que antes de ir ao hipermercado, necessitamos fazer uma lista de compra. Quando a lista estiver pronta, iremos ao hipermercado comprar o que anotamos.

Esperaremos os ajudantes do dia organizar a sala e convidarem os colegas. Quando as sete crianças estiverem na área coberta iniciaremos a atividade. Primeiramente iremos dar uma volta dentro do hipermercado para eles verem o que tem a venda. Depois convidaremos todos a irem na parte que representa a casa. Lá disponibilizaremos uma prancheta com uma folha A4 para cada criança com um lápis. Perguntaremos a eles o que precisamos comprar. Depois das hipóteses pediremos para que eles escrevam na folha o que precisam. Assim, permitiremos que as crianças familiarizam-se com a escrita por meio de situações nas quais seu uso se faz necessário; estimularemos que as crianças interesse-se por escrever palavras ainda que não de forma convencional; possibilitaremos que as crianças participem de situação cotidiana na qual se faz necessário o uso da escrita. Faremos intervenções e questionamentos sempre que houver necessidade. As perguntas dirigidas as crianças poderão ser: “o que preciso comprar para fazer um bolo?”; “tenho que ir a uma festa, o que eu compro?”; “será que aqui em casa tem condicionador?”; “e telefone?”; “o que falta em nossa casa?”; “precisamos comer, mas o que vamos usar fazer?”; “quais utensílios vão usar?”, entre outros. Depois da lista pronta, convidaremos eles a ir ao hipermercado comprar o que eles precisam. Quando todos tiverem feito suas comprar, convidaremos eles a ajudarem a organizar o espaço, para podermos convidar os outros colegas. Questionaremos se eles gostaram da atividade, o que eles aprenderam, o que eles já compraram de verdade, o que eles querem comprar.

Voltaremos com este grupo para sala quando a área coberta estiver arrumada. Chamaremos o outro grupo e repetiremos nossas ações. A atividade acabará quando todos os interessados participar. Depois, agradeceremos a atenção deles, recolheremos tudo e daremos tchau.

Proposta de Avaliação do desenvolvimento da criança: 

Para avaliarmos a escrita das crianças, utilizaremos da amostragem por evento, em que no momento da atividade iremos fazer uma descrição narrativa do que esta acontecendo naquele momento, anotando como as crianças estão escrevendo (BENTZEN, 2012). Depois interpretaremos nossa observação comparando os dados obtidos com o que a literatura fala sobre o assunto (BENTZEN, 2012). Em seguida, avaliaremos a escrita das crianças, podendo concluir se elas estão de acordo com o esperado para faixa etária delas, ou aquém ou além (BENTZEN, 2012). 

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