Conceituando a Surdez

Marilza Aparecida dos Santos Klock[1]

 

Resumo

Vivemos no universo onde as relações interpessoais são primordiais para contactar as informações e apropriar-se delas, onde o processo de comunicação é essencial para produtividade pessoal e profissional. O ser humano nasce com a necessidade de interagir e se comunicar. Não é possível viver isolado. Porém, quando se pensa em pessoas surdas fica difícil para a maioria das pessoas que ouvem e falam normalmente se comunicar com elas. É preciso entender como se deu o processo de educação para essas pessoas. Muitos reclamam que o processo inclusivo dos surdos é ineficaz, porém se olharmos para o passado veremos que apesar de se ter muito ainda a se fazer, muitos avanços foram feitos nessa área. A preocupação com o aprendizado do aluno quanto a sua linguagem é foco de vários estudiosos.

Palavras-chave: Surdez. Comunicação. Dificuldade.

 

Abstract

We live in the universe where interpersonal relationships are essential for contact information and appropriating them where the communication process is essential for personal and professional productivity. The human being is born with the need to interact and communicate. You can not live in isolation. However, when thinking about deaf people is difficult for most people who hear and speak normally communicate with them. You need to understand how was the process of education for these people. Many complain that the inclusive process of the deaf is ineffective, but if we look back to see that although there was still much to do, many advances have been made in this area. Concern about student learning as their language is the focus of many researchers.

Keywords: Deafness. Communication. Difficulty.

 

Introdução

“É impossível não se comunicar: atividade ou inatividade, palavras ou silencio, tudo possui um valor de mensagem”. (Paul Watzlawizk).

O ser humano nasce para interagir-se, comunicarem-se. À medida que vai crescendo em termos de maturação neurofisiológica conforme as fases do desenvolvimento humano, o desenvolvimento da língua também vai sofrendo acréscimos, possibilitando assim externalizar os conhecimentos e sentimentos.

Vivemos no universo onde as relações interpessoais são primordiais para contactar as informações e apropriar-se delas, onde o processo de comunicação é essencial para produtividade pessoal e profissional.

A linguagem é uma característica inata no ser humano e está presente desde muito cedo na criança. Sua aquisição inicia-se no momento em que a criança começa a usar sons diferenciados. Estes sons ou silabas vão progredindo na medida em que surgir a necessidade de se comunicar através da fala. (FEIL, 1983, p. 94)

Dando segmento a ideia FEIL, LURIA:

Os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente, podendo os fatores externos afetar esses processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, necessário desenvolver alternativas que possibilitem às crianças “com necessidades especiais” meios de comunicação que as habilitem a desenvolver o seu potencial linguístico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim seu potencial linguístico. (LURIA, 1986, p. 24)

Porém quando se pensa em linguagem e comunicação usadas por pessoas surdas, muitas pessoas não sabem a maneira correta de se comunicar com elas. Mas, antes de entendermos como se dá a comunicação e o aprendizado dos surdos, precisamos entender como se deu o processo de educação para essas pessoas. Muitos reclamam que o processo inclusivo dos surdos é ineficaz, porém se olharmos para o passado veremos que apesar de se ter muito ainda a se fazer, muitos avanços foram feitos nessa área. A preocupação com o aprendizado do aluno quanto a sua linguagem é foco de vários estudiosos.

No texto “Comunicação, linguagem e pensamento das crianças”, Marchesi apresenta este ponto de vista através do fragmento a seguir:

As crianças surdas pré-locutivas têm que aprender uma linguagem que é, totalmente, nova para elas, sem terem tido a experiência com o som. As crianças cuja surdez ocorreu no segundo ou terceiro ano puderam alcançar uma maior competência linguística, mas sua estruturação é ainda débil, e, por este motivo, o objetivo principal continua sendo a aquisição de um sistema linguístico organizado. Após os três anos, o objetivo é, por outro lado, manter a linguagem já adquirida e enriquecê-la a partir da experiência acumulada... (MARCHESI, 1995, p. 200).

Para entendermos o déficit de linguagem decorrente da perda da audição é necessário, fazermos algumas considerações importantes sobre a deficiência auditiva e a surdez. Ao nos aprofundarmos nesse estudo através de algumas investigações e entrevistas constatamos que o aluno surdo necessita de cuidados especiais quando a questão é o processo de ensino aprendizagem.

O grupo de crianças surdas não é por si generalizado, isto é, cada criança (inclusive no caso de ouvintes), tem características particulares o que as tornam diferentes umas das outras. Essas diferenças podem ou não estar relacionada com a surdez, por isso ao entrarmos em contato com um surdo, não podemos afirmar que o mesmo nasceu surdo, pois pode ser doença adquirida.

A surdez tem relação com o desenvolvimento da criança. Quando a criança perde a audição muito nova, ela terá poucas experiências com sons e com a língua falada.

Caso a perda seja depois dos três anos de idade, ela já terá uma experiência maior com os sons e com a língua falada, isso será de grande importância para sua evolução linguística, na perspectiva oralista.

 

ETIOLOGIA DA SURDEZ

Qualidade do Som	Decibéis	Tipo de Ruído
Muito baixo	0-20	farfalhar das folhas
Baixo	20-40	conversação silenciosa
Moderado	40-60	conversação normal
Alto	60-80	ruído médio de fábrica ou trânsito
Muito alto	80-100	apito de guarda e ruído de caminhão
Ensurdecedor	100-120	ruído de discoteca e de avião decolando

Aspectos funcionais da surdez

 

Relação entre som, decibéis e tipos de ruídos. Org. 2011. Fonte:

 

 

Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficiência Auditiva Vol. I

 

 

Grau de Deficiência	Perda em dB
Normal	0 a 15
Leve	16 a 40
Moderada	41 a 55
Moderada Severa	56 a 70
Severa	71 a 90
Profunda	+ de 90

Classificação das Perdas Auditivas Fonte: Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficiência Auditiva Vol. I

 

Os alunos com perdas auditivas leve e moderada conseguem identificar quase todos os sons da língua falada e nem sempre apresentam defasagem no processo de aquisição da linguagem, enquanto que os alunos com perdas auditivas severa e profunda têm uma dificuldade peculiar com a língua falada, exatamente porque não conseguem identificar os sons próprios da oralidade da língua portuguesa (no caso do Brasil).

Aqueles alunos surdos com perda auditiva severa e profunda geralmente apresentam maiores dificuldades na aprendizagem da língua escrita.

Em casa, a relação e atitude dos pais sempre exercem influência nas experiências das crianças. Há pais que não aceitam a surdez do filho e, por isso, negam a necessidade de formas alternativas de comunicação com o filho; outros super protegem-no de tal forma que o impede de viver e aprender a comunicar-se e outros, ainda, além de aceitaram a surdez procuram todos os recursos comunicativos para melhor interagir com o filho.

A palavra não somente designa objetos do mundo externo, ações, traços e relações, mas também analisa e generaliza estes objetos; a palavra é o instrumento de análise da informação que o sujeito recebe do mundo externo... se no início da vida da criança o significado da palavra possui um caráter efetivo, ao finalizar a idade pré-escolar e no começo da escolar, no significado da palavra já se encerram impressões concretas sobre a experiência direta real e prática; nas etapas posteriores começam a haver por trás das palavras sistemas complexos de enlaces e relações abstratas, e a palavra começa a introduzir o objeto em uma determinada categoria de sistemas conceituais hierarquicamente organizados.(LURIA, 1986, P. 122)

Os fatores comunicativos e educacionais são tão relevantes ou mais importantes para se entender o desenvolvimento das crianças surdas. As causas etiológicas colaboram na orientação que a família e escola deveriam seguir. Mas o que, de fato, possibilita um acompanhamento e desenvolvimento da criança surda refere-se ao percurso lingüístico/ interacional/discursivo da criança surda ao longo da vida e, especialmente, no período de aquisição da língua.  

Danos a essa zona neural ou seu desenvolvimento "anormal" geralmente são suficientes para produzir problemas de linguagem.

O ambiente, a convivência com pessoas, animais e objetos, expande o universo físico, intelectual e afetivo. Quanto mais estímulos houver, tanto maior e mais significativa será a tendência de investigar o ambiente. E o progresso dessa investigação é essencial para o desenvolvimento de sua linguagem e, consequentemente, de sua inteligência. (FEIL, 1983, P. 34)

A inteligência do surdo precisa ser explorada utilizando-se de estímulos para tal, quanto maior for o estímulo maior será o resultado positivo obtido. As pessoas que convivem com o surdo têm um papel muito importante, elas juntamente com os meios e artifícios (animais, objetos, lugares entre outros), poderão somar para um ambiente de convivência acessível entre o surdo e o ouvinte.

“Todo mundo é melhor em alguma coisa. Alguns são melhores em muitas coisas. Tudo que a escola tem a fazer é dar oportunidade para cada um descubra e demonstre em que é melhor”. (TENESSE WILLIAN)

Abordando o tema da inclusão percebemos a necessidade de respeitar o direito à diferença de se expressarem nas diferenças individuais: crença, gênero, idade, comunicação, cultura, etc. Respeitar e dar espaço para estas diferenças se manifestarem é uma atitude democrática e desejável.

Compreendemos que a inclusão educacional é processo dinâmico, cujo objetivo primordial é encontrar as melhores situações para que cada aluno se desenvolva dentro de suas potencialidades, das características de sua escola e das variáveis educacionais de tempo e oportunidades.

É encantador conhecer os sentimentos de um surdo, e isso é transmitido através dos sinais, da expressão, do sentimento que cada um tem ao se expressar. É praticamente impossível não sentir tudo isso ao ter o contato com eles.

O mundo do surdo é desconhecido ainda para alguns, mas aqueles que têm a experiência de conviver com um surdo, acaba entendendo o porquê de um mundo silencioso transmitir tanto sentimento, euforia, sinceridade, ingenuidade, enfim, todos os sentimentos parecem explodir dentro deles de uma forma a ficar quase sem controle.

Esse emaranhado de sentimentos e pensamentos que são vistos com tamanha clareza por aqueles que sabem e entendem como a vida de um surdo pode passar de delicadamente silenciosa a euforicamente barulhenta em questão de segundos.

 

Conclusão

O processo de inclusão escolar ainda encontra-se fragilizado tendo em vista que a rede de ensino de acordo com a lei já deveria estar apta a atender as demandas das necessidades especiais nas classes regulares de ensino, mas percebemos que não há uma fiscalização para o cumprimento desta lei, o que deixa na liberdade o professor para buscar meios de apresentar uma proposta didática adequada no seu plano de ensino. Devido a essa postura do professor, o intérprete vem se sobrecarregando e com isso em muitos casos eximindo a responsabilidade do professor regente, uma vez que assume a inclusão como se dependesse somente dele. Em contrapartida os alunos surdos acabam depositando no intérprete uma expectativa muito grande de superação dessas barreiras, no que tange a aprendizagem. Já o convívio na comunidade escolar demonstra-se mais resultado no processo inclusivo apesar de sua condição (a surdez).

Este trabalho possibilitou-nos uma riqueza de conhecimento, pois através dele foi possível aprofundarmos a temática da inclusão e acreditar que é viável um processo de ensino aprendizagem e socializador respeitoso. Percebemos que há uma complexidade para se chegar a satisfação plena da inclusão, mas que existe uma caminhada para se vencer as barreiras.

 

Referências

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de estado. 6 ed., Rio de Janeiro:

Edições Graal, 1985.

 

 

APPLE, Michel. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A.F. e SILVA,

T.T.da. Currículo, cultura e sociedade. 2 ed., São Paulo: Cortez, 1994.

 

FERNANDES, E. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro, Agir, 1990.

 

KOCH, I. G. V. Aquisição da escrita e textualidade. Cadernos de estudos lingüísticos. Campinas: UNICAMP. IEL, n. 29, p.109 – 117, jul/dez, 1995.

 

LUCHESI. C. Regina Maria. Educação de pessoas surdas: Experiências vividas, histórias narradas. Campinas, SP: Papirus, 2003.

 

MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.

 

SKLIAR, Carlos (Org.). Educação & Exclusão: Abordagens Sócio-Antropológicas em Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.