Inclusão do Aluno Surdo

Marilza Aparecida dos Santos Klock[1]

Resumo

Atualmente é muito comum escutarmos expressões como “Educação para Todos”, “Cidadania”, “Inclusão”, “Direito à Diversidade”, “Pluralidade Cultural”, “Respeito às Diferenças” entre outras que englobadas em diferentes discursos e interesses político-ideológicos, soam, muitas vezes, como meros clichês, num mundo que produz cada vez mais excluídos, termos também esvaziados de sentido para nomear as pessoas consideradas como descarte na economia globalizada. Promover a inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais, embora possível, é um grande desafio. Tal intento precisa transpor não apenas as dificuldades impostas pelas deficiências mas também barreias culturais e ideológicas. Este artigo aborda a inclusão do aluno surdo na, escola e consequentemente na sociedade. Neste sentido a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) mostra-se como uma importante ferramenta de comunicação do indivíduo surdo.

Palavras-chave: Surdo. Inclusão. Cidadania. LIBRAS. Escola.

Abstract

Currently it is very common to hear expressions such as "Education for All", "Citizenship", "inclusion", "Right to Diversity", "Cultural Pluralism", "Respecting Differences" among others that encompassed different discourses and political-ideological interests sound, often as mere in a world that produces increasingly excluded terms also emptied of sense to nominate people deemed disposal in the globalized economy. Promote the social inclusion of people with special needs, though possible, is a great challenge. Such intent must overcome not only the difficulties imposed by disabilities but also cultural and ideological. This article discusses the inclusion of deaf students in, school and consequently in society. In this sense POUNDS (Brazilian Sign Language) is shown as an important communication tool for the deaf individual.

Keywords: Deaf. Inclusion. Citizenship. POUNDS. School.

Introdução

Nos dias de hoje, expressões como Cidadania, Inclusão, Respeito às Diferenças são muito utilizadas, mas que, apropriadas por diferentes discursos e interesses político-ideológicos, soam, muitas vezes, como meros clichês, num mundo que produz cada vez mais excluídos.

Promover a inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais, nos dias em que vivemos, é um grande desafio. Englobamos nesse quadro também as pessoas surdas. Várias são as dificuldades ou problemas que entravam o processo que tenta facilitar a inclusão dos deficientes auditivos do ponto de vista social. Neste ponto, destaca-se a falta de comunicação oral, que prejudica consideravelmente o aprendizado, como também a aplicação de metodologias não contextualizadas com a realidade sociocultural do aluno. Não podemos esquecer-nos da falta de preparo da maioria dos educadores que atuam nessa área.

Desenvolvimento

Do ponto de vista social, as dificuldades de inclusão do aluno portador de necessidades especiais se dão principalmente em função do despreparo dos educadores atuantes em classes de ensino regular.

Analisar as questões educacionais da criança implica necessariamente considerar a história dos conflitos de classe, raça, gênero e religião. Koch advoga que:

Em um primeiro momento, o modelo intuitivo de texto da criança é evidentemente, o texto oral. (...) Ao entrar na fase de alfabetização, esse primeiro modelo acrescido – ou simplesmente – substituído – pelo de cartilha. (...) Logo a seguir – e, por vezes simultaneamente – a criança é exposta a outros modelos de textos, como os dos quadrinhos, dos livros de literatura infantil e dos modelos para a redação em sala. (1995, p. 109)

Grande parcela da população de pessoas com necessidades especiais vivem ainda no contexto da segregação. As barreiras humanas e sociais lhes impõem restrições ao exercício da cidadania plena, de uma vida digna e, acima de tudo, participativa. Esta realidade social demanda de esforços do poder público, das associações e da sociedade em geral, no sentido de promover melhoria de vida de toda uma coletividade de forma igualitária e democrática. Vemos na Europa acontecerem os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes sendo revertidos em medidas educacionais. Após essas medidas terem dado certo, países como Estados Unidos e Brasil também receberam tais medidas. No século XIX, foi iniciada a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. No Brasil, a inclusão da educação especial na política educacional brasileira ocorreu somente no fim da década de cinquenta.

Devido às várias mudanças globais que vem ocorrendo, cada dia mais se percebe a necessidade de se pensar em meios de inserção na educação de pessoas com necessidades especiais. Muitas escolas estão utilizando programas pilotos para alguns estudos e projetos educativos que visam à participação socioeducativa de pessoas excluídas. Entretanto, a cada dia essas diferenças se tornam mais nítidas, pois por mais que a escola moderna tente diminuir essas diferenças, ela não está preparada para trabalhar com elas.

Verifica-se, no sistema escolar, que um mundo cada vez maior de alunos, quando não são bem sucedidos na escola, são erroneamente rotulados, classificados como "deficientes" e encaminhados às classes ou escolas especiais, ou, então, engrossam as estatísticas que expressam os baixos níveis de rendimento escolar.

Deste modo, evidencia-se a questão da diversidade educacional, que coloca o problema das dificuldades escolares, no âmbito da crítica de uma cultura homogênea, única e global. O que se procura destacar nessa discussão, é que por trás dessa visão cultural homogênea na verdade ocorre uma diversidade de manifestações no processo escolar, determinadas por diferenças de classes, raças, cultura, estilos de aprendizagem, comportamentos sociais, emocionais etc. Nesse sentido, a cultura escolar pouco ou em nada ainda contribuirá para o rompimento dessa "pseudo cultura homogênea", mas simplesmente contribui, tanto em relação aos conteúdos estudados quanto com relação à organização desse conhecimento e de trabalho pedagógico, para o acobertamento dessas diferenças que compõem de fato o espectro da sociedade. O ensino não é isento de influências e de manipulações, que atendam a determinados grupos sociais.

Dentro do processo de exclusão social e escolar, resultante dessa "pseudo-homogeneidade", a população com necessidades especiais, está caracterizada como aquela que possui evidentes traços que a colocam em situação diferente da população em geral. Porém esses traços não são os maiores determinantes de seu sucesso ou fracasso escolar, mas sim, a qualidade do trabalho pedagógico com ela realizado.

Durante muito tempo, essa população, foi vista pelas suas deficiências, relegando o trabalho educacional para essas pessoas em ambientes restritos, julgando que o isolamento resultaria na eficácia do atendimento pedagógico. Na prática, percebe-se cada vez mais as possibilidades desse segmento social e a necessidade de um redirecionamento que favoreça o seu desenvolvimento global, o seu preparo para o trabalho e sua inserção social.

O perfil da formação do professor do ensino normal há de configurar se em competências pedagógicas amplas e específicas, cujo prisma reporte a responsabilidade do saber; a dinâmica conceitual da criticidade e praticidade do saber fazer, que na capacidade da flexibilidade metodológica do avaliar, estejam compatíveis com a diversidade real do mundo socioeducativo dos seus aprendizes.

As discussões que hoje permeiam o processo educacional de alunos com necessidades educacionais especiais voltam-se para que as ações educativas se façam assentadas nos pressupostos de uma educação inclusiva, implicando na formação de um professor cujo perfil de atuação seja compatível com a evolução dos conceitos educacionais que hoje apontam para a educação desse segmento escolar.

A língua de sinais é um espaço-visual (presença de um sistema sensório-motor- a mão e a visão), sendo assim, as crianças precisam de um conhecimento linguístico do espaço o que através de estudos foi comprovado que isso só acontece em torno dos sete anos, quando aprendem a usar o sistema sintático dessas línguas.

No ensino de surdos, esses saberes foram representados pelo ouvintismo (Skliar, 1997), ou seja, o transplante linear dos modos de elaboração e produção dos conhecimentos dos ouvintes para os surdos. Ao lado deles, no entanto, continuaram (e continuam) sendo produzidos outros conhecimentos que põem em xeque os efeitos do poder, ligados à organização institucional que os sustenta. Para que o conhecimento seja tomado como uma síntese entre saberes gerais, teorias científicas e saberes locais, inter-relacionados, é preciso não confundir cultura culta com cultura dominante e pôr em questão a lógica crescente, da pedagogização, dos esquemas classificatórios. Ao mesmo tempo, deve haver cautela com posturas extremas que colocam de um lado as pedagogias tradicionais, o seu desprezo pela cultura não acadêmica, a sua rejeição à diversidade, e, de outro, as pedagogias renovadoras, com uma cultura escolar excessivamente vinculada ao criativo, ao concreto e ao prático, negando às pessoas o acesso a outros tipos de saberes.

Muitas das vezes os surdos não são representados como sujeitos culturais, dessa forma acabam sendo tidos pela sociedade como pessoas incapazes de se desenvolverem sem a ajuda de grupos dominantes. Segundo Apple (1994), as pessoas nunca agem no vácuo. A forma de ser, pensar e agir dos indivíduos está estreitamente vinculada às exigências da sociedade e à forma como essa sociedade organiza-se, em torno de seus cidadãos. No processo de construção dos surdos, o papel da escola é relevante, como uma das principais unidades representativas da estrutura social maior. A escola precisa levar isso em consideração, e entender que o aluno surdo possui uma identidade em transição. Mecanismos como a capacitação de professores para o uso de libras, a presença de fonoaudiólogos e psicólogos dentro da escola, recursos visuais que facilitariam o aprendizado, são alguns exemplos do que poderia ser feito para que essa situação pudesse começar a mudar.

Na nova LDB, podemos ver com clareza que existe um forte estimulo a inserção de surdos no ensino regular. Porém, embora seja falado nessa lei sobre o respeito que se deve ter com as diferenças e os recursos que devem ser disponibilizados para que se consiga oferecer a tais pessoas educação com qualidade, muito ainda se deixa a desejar.

  Muitos educadores pensam que podem trabalhar com os alunos surdos de maneira generalizada, e se esquecem de que cada aluno, embora possua a mesma deficiência que os outros, possuem suas particularidades, cada um tem a sua própria história, seu convívio familiar, religião, situação econômica, enfim, sua vida particular.

Conclusão

Contudo, é possível perceber que muito se fala sobre a inclusão do aluno portador de necessidades especiais no ensino regular. No entanto tal prática, na maioria das vezes, apresenta deficiências em diversos pontos que se mostram cruciais para o cumprimento dos objetivos. Entre estes pontos fracos destacam-se a falta de formação e preparo dos professores e demais funcionários da escola para atender o aluno especial da maneira adequada. A falta de recursos, equipamentos e materiais também prejudica significativamente esta inclusão.

Deste modo fica evidente a necessidade de capacitação dos profissionais que atuarão com os alunos portadores de necessidades especiais e que estes profissionais tenham a capacidade de atender cada aluno especial com o tratamento individualizado de acordo não apenas com suas deficiências, mas levando em conta também sua bagagem cultural, religiosa e social.

Referências

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de estado. 6 ed., Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985.

APPLE, Michel. Rep. Ideol. e cur. In: MOREIRA, A.F. e SILVA,T.T.da. Currículo, cultura e sociedade. 2 ed., São Paulo: Cortez, 1994.

FERNANDES, E. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro, Agir, 1990.

KOCH, I. G. V. Aquisição da escrita e textualidade. Cadernos de estudos lingüísticos. Campinas: UNICAMP. IEL, n. 29, p.109 – 117, jul/dez, 1995.

LUCHESI. C. Regina Maria. Educação de pessoas surdas: Experiências vividas, histórias narradas. Campinas, SP: Papirus, 2003.

MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Ed. esp.no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.

SKLIAR, Carlos (Org.). Educação & Exclusão: Abordagens Sócio-Antropológicas em Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.