O Supervisor e o Processo de Avaliação na Pré-escola: Uma Prática em Construção

Maria Cleide de Araújo Sousa Silva[1]

 

Resumo

O referido artigo trata-se de uma breve explanação sobre o surgimento do trabalho do Supervisor Escolar; a sua atuação no meio educacional junto aos professores, e da compreensão do processo de avaliação relacionando teoria e prática, para que haja uma mediação consistente e dinâmica como forma de promover o processo ensino-aprendizagem. O histórico da Supervisão é resgatado neste artigo para o entendimento do seu surgimento até sua permanente atuação na atualidade. Por seguinte tratou-se da sua passagem no período de Revolução Industrial e dos governos militares, onde foi tão importante  sua colaboração. No entanto, faz-se necessário  em termos da pré-escola entender a atuação desse profissional, como também a sua consciente formação para que haja um trabalho e uma visão homogênea da infância, um olhar curioso a todas as etapas do saber infantil, construindo conhecimentos e significados no modo de perceber e de preparar para vida os tão recentes chegados à Escola: as crianças.

Palavras-chave: Supervisão. Pré-Escola. Professor. Formação. Avaliação.

 

Abstract

This article treats of an abbreviation explanation on the appearance of the school Supervisor's work, your performance in the educational way close to the teacher, and of the understanding of the evaluation process relating theory and practice in a same platform, so that there is a consistent and dynamic mediation in the teachers' conviviality and students. The report of the Supervision is rescued at the present time for the understanding of your appearance to your permanent performance. For following it was treated of your passage in the period of Industrial Revolution and of the governments military, where so important it was your collaboration. However, necessary it is done in terms of the preschool, to understand that professional, as well as of your conscious formation so that there are work and homogeneous vision of the childhood, a curious glance the all the stages of the infantile knowledge, building knowledge and meanings in the way of noticing and of preparing for life the so recent ones near to the School: the children. 

Keyword: Supervision. Preschool. Teacher. Formation. Evaluation. 

 

INTRODUÇÃO

O artigo O Supervisor e o Processo de Avaliação na Pré–Escola: uma prática em construção é um estudo bibliográfico e um relato de práticas educacionais que surgiu da relação do trabalho de Supervisão Escolar e experiências adquiridas em sala de aula.

Tem avaliação como foco principal, partindo da ideia de que avaliar não é uma pratica muito fácil e de que várias formas são utilizadas pelos professores para diagnosticar no aluno se houve aprendizagem após cada unidade trabalhada.

Sempre observando a turma como um todo é comum perceber a pratica dos professores quando usam a avaliação como forma vingativa contra o aluno em consequência das intempestivas relações que às vezes ocorrem por termo escolas com salas de aulas superlotadas dificultam o andamento das avaliações, e quebra a individualidade e a impessoalidade no momento da aplicação. Não há como ocorrer avaliação individual.

São diversas as práticas pedagógicas que caracterizam o mundo da Educação Infantil, que refletem as diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches e pré-escolas, instituições, conforme, Brasil (2010 p 26), a lei de diretrizes e base da educação: na seção II, referente a educação infantil, Artigo 31 preconiza que:” a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. Mas, ainda é muito comuns escolas que não levam a sério o que diz a lei e, portanto a avaliação não acontece, e as crianças passam para o ensino fundamental sem adquirir a formação e as habilidades próprias da educação infantil que contribuirá mais tarde no ensino fundamental.

 

DESENVOLVIMENTO

O PAPEL DO SUPERVISOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ao identificar o papel da Supervisão Escolar no Brasil faz-se necessário lembrar que essa prática profissional demorou em ser reconhecida como profissional da educação por ver da necessidade de se ter um supervisor controlado para ser controlador, obtendo dessa forma uma educação controlada e consequentemente uma sociedade controlada.

Segundo Alves e Garcia (1996), se a educação é a preparação para o exercício da cidadania, a luta em favor de uma escola pública de qualidade é condição para que se realize o direito fundamental de todos os brasileiros à cidadania. Uma escola em que todos tenham não só o direito de acesso, mas a possibilidade de permanência e a garantia de nela se apossarem do conhecimento que os capacita para o exercício da cidadania.

Por tanto, vale lembrar que aconteceram várias mudanças no âmbito educacional com o supervisor não foi diferente. Este profissional passou por vários direcionamentos desde que essa ideia surgiu nos séculos XVIII, num período em que se sentiu a necessidade desse profissional para melhorar a qualidade da produção nas grandes indústrias onde sua função era de reprimir, vigiar, controlar e monitorar. Onde essa pratica se manteve muito tempo em atuação, até o início mais precisamente do século XX.

Somente em 1941, é que a supervisão começa a ter um olhar direcionado para o ensino, com o objetivo de melhorar o desempenho da escola e verificar as atividades docentes. É no século XX, que a supervisão adquire uma nova função: transmitir, explicar, mostrar, julgar e recompensar o trabalho escolar. Toda essa ação pedagógica surgia para a melhoria do ensino e das aprendizagens dos alunos.

A Supervisão Escolar surge pela primeira vez no Brasil com a Reforma de Francisco Campos, a partir do Decreto de Lei nº 19.890 de 18/04/31, mas a sua prática seria diferente daquela que vinha sendo realizada, ou seja, de fiscalizar e inspecionar o trabalho docente, o mesmo era conhecido na escola como inspetor geral e de acordo com Ferreira (1999). “[...] além destas ações cabia também ao inspetor geral presidir os exames dos professores e lhe conferir o diploma, autorizar a abertura das escolas particulares e até rever os livros, corrigi-los ou substituí-los por outro.” (FERREIRA, 1999). Nesse período, a inspeção escolar era muito rígida e a escola toda se preparava para receber o inspetor que só aparecia na escola para observar e fiscalizar todo o trabalho, desde o administrativo até o pedagógico.

Assim, na década de 1950, no Brasil a nomenclatura de inspetor passa para Supervisor Escolar que permeia até a educação atual. Sendo exigida uma formação específica para atender o ensino primária, sendo assim, a formação do supervisor passou a ser delegada para o ensino normal designada pela LDB 4.024/61. Após sua promulgação, ficou estabelecida que, cabia aos governos estaduais e municipais a incumbência de organizar e executar os serviços educativos.

Diante desses direcionamentos à supervisão nesta primeira década do século XX, vêm sofrendo mudanças em sua forma de atuar. Ganhou espaço nas universidades, diminuiu a sua carga de atividades em que na década de 1970 ela englobava toda assistência dentro da escola, passou por momentos difíceis nos anos 1980 quando as críticas surgiram sobre o supervisor aonde que se chega até a pensar em eliminá-los das escolas. Mas, logo se percebeu que a atuação da supervisão escolar nas escolas seria eficaz para a organização do trabalho pedagógico a partir de práticas que deverão ser desenvolvidas de forma contextualizada, que auxilia na pesquisa, e coordena as atividades pedagógicas em parceria com os professores.

Pretende-se que o supervisor do século XXI, tenha uma postura de pesquisador, cooperador, seja companheiro, flexível, integral e acima de tudo, seja comprometido com a eficiência do trabalho pedagógico, um conhecedor das leis, para poder entender as normas que regem o ensino como um todo. Sendo assim, não caminha sozinho o seu trabalho integrado com o orientador educacional.  Ambos desenvolverão o processo de ensino-aprendizagem, e as atividades técnicas desse processo podem ser agrupadas com base nas funções: planejamento, coordenação, avaliação e assessoramento.

Nesta perspectiva, na atualidade pode-se inferir que o papel do supervisor está atrelado à gestão da escola como um todo. Uma vez que ela busca junto com o professor minimizar as eventuais dificuldades do contexto escolar em relação ao ensino-aprendizagem.

Então, no que tange ao processo de avaliação o supervisor tem papel fundamental junto ao orientador e os professores para adequar os resultados do processo ensino-aprendizagem aos objetivos educacionais, e juntos identificar as causas do baixo rendimento escolar dos educandos, apresentar aos pais os resultados e estabelecer critérios para um melhor desempenho dos educandos para obter a produtividade da escola como um todo e não de uma maneira isolada.

Lima ( in Rangel 2001 ), acredita que, com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais ( MEC, 1997), a supervisão educacional foi considerada uma grande aliada do professor na implementação, associada a avaliação crítica, desses parâmetros. Contudo, para que se possa alcançar esse objetivo, é necessário que a supervisão seja vista de uma perspectiva baseada na participação, na cooperação, na integração e na flexibilidade. Nesse sentido, reconhece-se a necessidade de que o supervisor e o professor sejam parceiros. Com posições e interlocuções definidas e garantidas na escola.

Portanto cabe ao supervisor trazer riquezas de conhecimentos através de formação nos planejamentos sobre as crianças e o currículo, e conteúdos que contribua ao professor adquirir conhecimentos e adquirir habilidades com os discentes e criar situações para auxiliá-los na resolução dos problemas de ensino-aprendizagem. Esta ação pode ser restrita ou abrangente, mas comprometida, levando-o a uma ação fundamentada no currículo escolar do seu contexto tornando-se características de um supervisor escolar.

 

A PRÉ–ESCOLA NO BRASIL

No princípio surge à creche acompanhada a “estruturação do capitalismo, a crescente urbanização e a necessidade de reprodução da força de trabalho”, ia desde a libertação da mulher-mãe para o mercado de trabalho até uma visão de mais longo prazo em preparar pessoas nutridas e sem doenças.

Existiu institucionalmente a Casa dos Expostos, em 1730 no Rio de Janeiro, também chamado de roda, ou seja, um lugar onde era deixado as crianças não desejadas. Deve-se a criação da Roda a Romão de Mattos Duarte um comerciante que em 1738 criou a casa da roda no próprio hospital Geral da santa casa. A sociedade da época achava que o grande número de mortes de crianças era devido aos nascimentos ilegítimos (frutos da união entre escravos ou entre escravos e senhores) e à falta de educação moral, física e intelectual das mães. Pode-se observar que as duas causas culpam a família, além de preconizarem que os negros escravos eram portadores de doenças. Não se levava em consideração as condições econômicas, sociais e a ausência de infraestrutura de saúde pública.

É a partir de 1900 a 1930, que organizados aqui no Brasil, os operários passaram a protestar contra as precárias condições de vida e de trabalho. Os empresários, procurando enfraquecer os movimentos, começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários.

As grandes cidades não dispunham de infraestrutura urbana suficiente em termos de saneamento básico, moradias, dentre outros. Muitos sofriam com o perigo de constantes epidemias. A creche passou a ser defendida por sanitaristas preocupados com as condições de vida da população operária.

Grupos de mulheres da sociedade mais abastadas que, se organizavam em associações religiosas ou filantrópicas, criaram várias creches, instruíam as mulheres das camadas populares mais baixas a serem boas donas-de-casa e a cuidarem adequadamente de seus filhos. Essas mulheres eram convictas de que o cuidado materno era o melhor para a criança e que o cuidado em grupo (creche) era certamente um substitutivo inadequado.

Em 1922, o estado do Paraná organizou o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância retratada através de fotografias publicadas na Revista da Semana. As conclusões foram as de que a creche tinha como finalidade: combater a pobreza e a mortalidade infantil; atender os filhos das trabalhadoras, mas com uma prática que reforçava o lugar da mulher no lar e com os filhos; e por fim promover a ideologia da família.

Mario de Andrade, de 1930 a 1980, como diretor do Departamento de Cultura em São Paulo estruturou o “parque infantil”, com o objetivo de dar atendimento ás crianças de 3 a 6 anos e às de 7 a 12 anos, fora do horário escolar. Proporcionando as crianças de famílias operária o direito à infância, a brincar e o não trabalho, priorizando o caráter lúdico e artístico.

Em 1940, criou o Departamento Nacional da Criança no Ministério da Educação e Saúde. A partir de 1950, chega  às creches os discursos pedagógicos que procuravam demonstrar que a ausência da relação afetiva mãe-filho, em determinados momentos da infância, tornava-se irreversível, podendo produzir “personalidades delinquentes e psicopata” .Passando para os anos de  1960 os discursos pedagógicos baseado na teoria de privação cultural e da sua solução, para a educação compensatória.

Privação cultural baseava-se na ideia de que só havia um modelo de criança: a da classe média, e assim, as outras crianças desfavorecidas economicamente, comparadas a estas crianças-modelo, eram consideradas “carentes” e “inferiores”. Faltavam para elas determinadas atitudes e conteúdos.

Na década de 1970, ocorre a profusão de movimentos sociais como: MST, MSTS, FSM, entre outros. Logo cada um dos movimentos com reivindicações específicas,   no entanto, todos expressavam as contradições econômicas e sociais presentes na sociedade brasileira. E as lutas por creches era uma proposta  mais afirmativa para crianças, a família e a sociedade.

Na década de1980 acontece vários fóruns que discute o direito à educação das crianças de até 6 anos. O assunto começou a aparecer nas legislações nacionais, a título de exemplo: Constituição Federal, de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1996, que trazem artigos que tratam do atendimento a esse público em creches e pré-escolas – o que ampliou a discussão sobre as políticas para Educação Infantil, as práticas docentes e a formação do professor.

Nesse contexto, o número de creches e pré-escolas começou a crescer no Brasil. Em 1991, eram 57.840 estabelecimentos, em 1995, 107.897, e em 2009, 114.158, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Mesmo assim, não foi possível incluir todas as crianças, dados divulgados pelo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), revelam que estão na pré-escola 81% dos pequenos com 4 e 5 anos e, nas creches, há vagas disponíveis para apenas 18,4% dos que têm até 3 anos.

Esses dados estão bem distantes do previsto da década anterior - 2000que preconizou atender 50% desse público até 2010, tanto que foi retomado em discussão no Congresso Nacional, que deverá entrar em vigor ainda esse ano (2011). Em relação a  pré-escola, o objetivo o PNE é atingir a universalização em até  2020.

 

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA PRÉ-ESCOLA

A Educação Infantil foi por muito tempo uma modalidade de ensino relegada a segundo plano não havia nenhuma preocupação quanto ao planejamento do trabalho e era tido como uma ocupação para os menores. Os professores eram vistos como tutores da infância e que sua função era só de cuidar. A evolução histórica essa modalidade de ensino vem sendo vista com mais maturidade e em muitos aspectos mostrou que veio contribuir para a construção de um desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento.

Devido às muitas discussões ocorridas sobre essa modalidade de ensino, a LDB lei 9394/96 colocou-a em pé de igualdade com as outras modalidades de ensino convencionado de educação básica. Logo, todo cidadão tem direito à educação básica, bem como seu acesso, permanência e qualidade. Um dos instrumentos para que a qualidade aconteça de fato é o planejamento pedagógico, a mudança curricular também se faz necessária para realizar uma educação de qualidade.

O supervisor com sua ação pedagógica deve apoiar e motivar o professor a uma reflexão sobre a aprendizagem das crianças, estar com os objetivos da escola em constante construção, pois a avaliação além de ser contínua deve ser sistemática para que a melhoria aconteça e seja vista por toda a escola.

Hoffman (2006) explicita que o professor não compreende os registros anacrônicos, sob a forma de conceitos classificatórios ou listagens de comportamentos estanques (elaborados em gabinetes de supervisão e orientação) por serem limitados as imposições sistemáticas, muitos profissionais acabam pecando dessa forma, pois transformam esse momento de sala de aula que deveria ser de reflexão sobre a ação.

A postura do professor frente às alternativas de solução construídas pelo o aluno deveria estar necessariamente comprometida com a concepção do erro construtivo. O que significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. A criança e o jovem aprimoram sua forma de pensar o mundo na medida em que se depara com novas situações, novos desafios e formulam, reformulam suas hipóteses.

Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. O sentido original do termo mediação e intervenção, intercessão, intermediação. Melo (1985, p. 24-25), explicando o significado, diz que.

[...] mediação refere-se ao que está ou acontece no meio, ou entre duas ou mais coisas separadas no tempo e/ou no espaço. O movimento se realiza por mediações que fazem a passagem de um nível a outro, de uma coisa à outra, de uma parte a outra, dentro daquela realidade.

Transferindo essas considerações para a ação de avaliar, pode-se vislumbrá-la nessa perspectiva, ou seja, a ação avaliativa enquanto mediação, que faria- se presente, justamente no interstício entre uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa possível de produção, por ele, de um saber enriquecido, complementado.

Na Educação Infantil as crianças apresentem maneiras peculiares e diferenciadas de vivenciar as situações, de interagir com os objetivos do mundo físico. O seu desenvolvimento acontece de forma acelerada, pois a cada minuto realizam novas conquistas, ultrapassando nossas expectativas dos professores e causando muitas surpresas. Para que haja avaliação contínua, o educador tem que interagir com as crianças e atuar ativamente observando de forma curiosa e investigativa o modo próprio de agir das crianças, suas brincadeiras, suas expressões, sem, entretanto, analisá-las em relação as suas próprias expectativas.

Assim, o processo da ação avaliativa na Educação Infantil deve ser essencialmente contrário a uma concepção de julgamento de resultados, principalmente por confiar nas possibilidades próprias das crianças, negando a determinação a priori de comportamentos esperados, e por introduzir a perspectiva da avaliação como fundamento da ação educativa a partir da valorização das crianças em suas manifestações.

Mas, o que ocorre em relação ao processo de avaliação na Educação Infantil é a distorção dessa perspectiva fundamental de observação e acompanhamento devido a modelos de práticas avaliativas tradicionais do ensino regular, modelos que ultrapassaram em seus fundamentos, negando-se, dessa forma, alguns princípios básicos da própria Educação Infantil. A “avaliação” costuma ser comumente confundida com exames. Segundo Luckesi (2003, p. 15):

[...] em 1930, Ralph Tyler, educador norte-americano, cunhou a denominação “avaliação da aprendizagem”, conceituando, deste modo, a prática que propunha, naquele momento, de diagnosticar o andamento da aprendizagem do educando na vida escolar, tendo em vista torna-la mais eficiente.

A avaliação não considera a criança como foco principal de reflexão sobre a ação. Ou seja, percebendo a avaliação como uma análise de comportamentos esperados pelo adulto, o ponto referencial da ação educativa passa a ser tal modelo predeterminado, e a criança deixa de ser considerada em sua realidade própria.

 

O COTIDIANO em sala de aula

São inúmeras as práticas avaliativas que permeiam o cotidiano escolar. Em uma mesma escola, ou até em uma mesma sala de aula é possível identificar práticas de avaliação concebidas a partir de diferentes perspectivas teóricas e concepções pedagógicas e de ensino. Uma vez que, práticas incorporam diferentes vivencias e modelos, que nem sempre são tão coerentes assim.

Ao longo da década de 90 a escola tem passado por inúmeras transformações do ponto de vista das concepções pedagógicas (tradicional, renovadora e tecnicista) e correntes teóricas, e para cada período pode-se dizer que a escola incorpora determinadas práticas, rejeita outras, perpetua outras tantas. No entanto, é importante perceber que, mais do que defender uma ou outra corrente teórica, a busca pela coerência nas ações educativas deve ser o norte do professor.

Portanto, na pré-escola o professor tem que ser consciente de que avaliação não é só atribuir um conceito a criança como se avaliar não tivesse nenhuma importância nessa faixa etária.

Por isso, para avaliar na pré-escola é necessário observar e compreender o dinamismo presente no desenvolvimento infantil que é fundamental para redimensionar o fazer pedagógico. Essa compreensão influenciará diretamente na qualidade da interação dos professores com a infância. O conhecimento de uma criança é construído em movimento de idas e vindas, portanto, é fundamental que os professores assumam seu papel de mediadores na ação educativa.  Na condição de mediadores que realizam intervenções pedagógicas no acompanhamento da ação e do pensamento individualizado infantil, pois ainda hoje, na pratica cotidiana, e comum, não só na Educação infantil, como nos demais níveis de ensino, os avaliados serem só os alunos.

É  necessário que a clássica forma de avaliar, buscando “erros” e culpados, seja substituída por uma dinâmica capaz de trazer elementos de crítica e transformação para o trabalho; Nesse processo, todos – professores/coordenação pedagógica, gestão, equipe de apoio e administrativa, crianças e responsáveis – devem sentir-se comprometidos com o ato  avaliativo. Para focar o olhar em como se avalia, sugere-se atenção aos pontos abaixo, nos espaços de Educação Infantil; tais como: analises e discussões periódicas sobre o trabalho pedagógico.

Estas ações acima citado são realizadas nos encontros pedagógicos periódicos. Fornecem elementos importantes para a elaboração e reelaboração do planejamento. Igualmente importante é dar voz à criança, nesse sentido, a prática de avaliar coletivamente o dia-a-dia escolar, segundo o olhar infantil, traz contribuições fundamentais e surpreendentes para o adulto educador, ao mesmo tempo em que sedimenta a crença na concepção de criança cidadã.

No processo de avaliação podem-se utilizar alguns instrumentos que sendo bem planejadas pode subsidiar, com dados, a análise do educador acerca do momento de aprendizagem de seus alunos. Porém  há várias formas de se elaborar instrumentos avaliativos. E podem ser trabalhos, provas, testes, relatórios, interpretações, questionários, dentre outros.

É importante ressaltar também que os resultados advindos da aplicação dos instrumentos são provisórios e não definidos. O que o aluno demonstrou não conhecer em um momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das vezes, pouco levado em consideração. Por isso, a utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes (memorial, portfólio, caderno de aprendizagem dentre outros.) já propicia uma vivencia de avaliação distinta da tradicional, ou seja, muitas vezes, a prática concreta leva a uma posterior mudança de concepção, de avaliação.

Comumente, já se encontram nas práticas de Educação Infantil, instrumentos que revelam um processo de avaliação muito voltado ao acompanhamento das aprendizagens e desenvolvimento das crianças, ou seja, uma avaliação incorporada ao cotidiano e ao planejamento diário. Na Educação infantil também, os professores, também já realiza uma avaliação muito próxima da formativa, uma vez que exercem uma avaliação mais contínua do processo das crianças, desvinculada da necessidade de pontuá-los com indicadores numéricos ou de outra ordem, para fins de aprovação, primando para a inclusão das crianças com vistas a sua permanência e continuidade nas creches, pré-escolas e escolas do ensino fundamental.

Além disso, a avaliação formativa considera em que ponto o estudante se encontra em seu processo de aprendizagem.

Para Villas Boas (2004), a avaliação formativa é criteriosa, ou seja, toma como referência os objetivos e os critérios de avaliação, mas ao mesmo tempo toma como o próprio aluno. Isso significa que a análise de seu progresso considera aspectos tais como o esforço despendido, o contexto particular do seu trabalho e o progresso alcançado ao longo do tempo.

  Na Educação Infantil em algumas escolas já e possível esse trabalho, ou seja, professores que costumam registrar sob forma de relatórios tais processos, mas em outras realidades isto ainda não acontece e é comum ver a dificuldade dos professores quanto a avaliação, pois conseguem observar o desempenho, os recuos, mas acaba si tornando uma pratica discursiva em planejamentos sem nenhum fundamento e, portanto, essas escolas ainda estão limitadas a registros em boletins, relatórios quantitativos ou qualitativos, que não expressa o período de um processo, mas o resultado do mesmo.

Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua, e cumulativa, no Brasil (1996 p. 14) lei de Diretrizes de Bases Nacional, recomenda às Escolas de Ensino Fundamental, em seu artigo 24: “V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios”.

“Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais [...]”

A partir de tais recomendações os professores está utilizando os instrumentos de registros de informação do processo de aprendizagem, sabendo  o quanto é fundamental uma prática que tenha memória, que só pode existir a partir do registro dos processos, das descobertas, das tentativas, dos percursos das turmas.

Isso fica bastante evidente quando se reporta à Educação Infantil, pois, (Brasil, 2006 p. 16) LDB diz em seu Art. 31 que “ a Educação Infantil avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registros do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.

Assim sendo, a avaliação constitui-se um processo contínuo e abrangente que considera a criança em sua integralidade, é considerado como parte inerente do processo de formação e, portanto, deve ser parâmetro para o desenvolvimento de todo o trabalho pedagógico na Educação Infantil.

 

relato de experiência

Convicto de que a avaliação continua tem sua importância dentro da escola e que deveriam estar ligados ao currículo comum às escolas, educadores preocupados com conceitos classificatórios deveriam entender melhor sua função relação, contudo e compreensão. Por mais frustrante que seja avaliar na Pré-Escola há a necessidade de saber o que se pretendo contemplar: conteúdo programático, as habilidades que os alunos trazem da vida real ou da apreensão de inúmeros conceitos.

Dessa forma, avaliar se torna frustrante por adestrar o aluno dentro do ambiente escolar, o que pouco resta do seu desenvolvimento é suprimido pela obrigação de reter muitas informações para um curto espaço de tempo. Logo a criança na Pré-Escola já demonstra jeito próprio de ver o mundo a sua volta e de transformá-la em informações. Eis a primeira evidência para o entendimento do que é avaliar.

Na prática de supervisão deve-se observar a dificuldade que os professores encontram no momento de descrever e de acompanhar por meio de anotações a trajetória que cada criança percorre desde os primeiros até os resultados finais do ano letivo. Essas anotações devem ser repassadas, pois o histórico de aprendizado de cada criança de continuar de onde parou. Dessa maneira há uma contribuição na desenvoltura da criança, um avanço e não um retrocesso, tendo assim um amadurecimento das ideias.

O Exercício Avaliativo é importante para rever os caminhos do professor, para as tomadas de decisões, de maneira que apresente uma alternativa para trabalhar na reavaliação dos conteúdos, de como está fluindo suas ações pedagógicas.

Deve-se sempre buscar a leitura sobre o tema, espelha-se em relatos nas ações concretas que deram certo, de projetos que aponte para uma pedagogia de sucesso, sempre antenados no desenvolvimento de cada criança.

Outra fase do processo avaliativo é a atenção mantida em cada detalhe dos alunos na sala de aula, é promover atividades diferenciadas nas outras dependências do pátio.

Conseguir ver o processo de desenvolvimento da criança na instituição de ensino é uma tarefa composta não só de conceitos fundados ou de outros considerados vagos.

Contudo, a avaliação continua através de observação do trabalho com propostas pedagógicas é um meio de levar a criança a vivenciar várias situações concretas de conhecimento de mundo, e das possibilidades de uma aprendizagem significativa, repetindo sempre que necessário toda vez que surtir efeitos positivos.

 

Conclusão

A supervisão nos dias atuais ainda e muito mal vista dentro das escolas não sendo aceita pelos professores, mas que tem uma função muito importante e que pode ser um grande aliado ao professor com sua ação pedagógica que pode apoiar motivar e juntos buscar na pratica reflexão sobre a aprendizagem das crianças.

Como a aprendizagem estar em constante construção, estar juntos nessa ação se faz necessário, porem o trabalho da supervisão hoje vai além do fiscalizar, busca acompanhar, orientar, regular e redirecionar o processo como um todo.

A relação entre supervisor e professor é promissora desde que haja parceria e um trabalho em conjunto com a gestão escolares sendo assim as ações pedagógicas se solidifica com práticas conscientes e consistentes.

Conclui-se que a educação infantil diante de tantos desencontros, de tantas instituições que recebe crianças de 4 a 6 anos sem nenhuma condição para mantê-la como deve e necessário que seja acompanhado por profissionais preparados para que haja mais atenção à infância como ela merece.

Então o que pretendo argumentar e que uma boa pratica avaliativa despertara compreensão diferenciada e uma consciência crítica de nossas ações constituindo momentos de reflexão conjunta sobre as possibilidades dos alunos e professores vencerem suas dificuldades de maneiras de auxiliá-los em seu desenvolvimento.

 

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