DESAFIOS DOS DEFICIENTES VISUAIS NO CONTEXTO ESCOLAR

 

Joice Cristiane Travensoli
Laura Vanessa Silva Santos Frozza
Fernanda Gimenes de Luca e Nunes
Juliana Ferreira dos Santos Bomfim Pinto

 

 

RESUMO

 

As dificuldades relacionadas à inclusão envolvendo alunos com necessidades especiais como deficientes visuais que trata o presente artigo, derivam do despreparo na formação acadêmica, da falta de apoio de professores especializados e da ausência de materiais de apoio e/ou opções metodológicas que propiciem aos alunos uma aprendizagem mais significativa. Este artigo teve por objetivo através de pesquisa bibliográfica, analisar formas didáticas diferenciadas para possibilitar a inclusão do aluno com deficiência visual, discutindo conjunto de habilidades como uma proposta alternativa ao desempenho do professor. Espera-se que ao final das discussões, este trabalho contribua para a implementação de ações socialmente mais habilidosas de professores no contexto escolar que devem ser contemplados em seus atendimentos a crianças com necessidades educacionais especiais na área visual. Dessa forma, este trabalho procura dar parâmetros para que o professor encontre a maneira mais adequada de integrar os mais diversos recursos pedagógicos, observando que não existem receitas prontas, bastando que saiba diversificar tais procedimentos em sala de aula, promovendo assim uma aprendizagem significativa. Os resultados apontam para a importância de se desenvolver um trabalho direcionado a alunos com deficiência visual, respeitando suas limitações, suas necessidades e especificidades, contribuindo assim para seu pleno desenvolvimento.

 

Palavras-chave: Deficiência Visual. Aprendizagem. Contexto Escolar.

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

Frente a nossa realidade dia a dia a escola regular vem nas últimas décadas implementando importante mudança nos seus objetivos, fruto da proposta de inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, visto que diversos documentos legais, ajudam nesse processo de conceituação e entendimento e passaram a orientar a inclusão na classe comum dos alunos, público alvo da Educação Especial, que antes eram atendidos em escolas especiais.

Este fato está explícito, particularmente na Lei 9.394/96, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual contempla um capitulo específico sobre a Educação Especial, na Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, com orientações específicas ao atendimento de alunos com Necessidades Educacionais Especiais e, na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva (2008) que recomenda que todo atendimento oferecido pela Educação Especial seja complementar e não mais substitutivo à escolarização do aluno, embora as escolas e os professores ainda não se consideram confiantes para efetivar tal proposta.

As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não se pode desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. Mussen (1998) ressalta que:

O sucesso das crianças na escola e na vida adulta depende não apenas de suas capacidades, mas também de sua motivação, atitudes e reações emocionais à escola e a outras situações onde se pode ser bem sucedidos. Um dos primeiros preceitos propostos pelos psicólogos para descrever este aspecto foi: motivação para a realização. (MUSSEN, p.270, 1998).

 

As dificuldades relacionadas ao ensino específico envolvendo alunos com necessidades especiais como deficientes visuais que trata o presente artigo, derivam do despreparo na formação acadêmica, da falta de apoio de professores especializados e da ausência de materiais de apoio e/ou opções metodológicas que propiciem aos alunos uma aprendizagem mais significativa. Falar em Deficiência Visual nos remete à reflexão de como deve ser viver na escuridão, imaginar tudo à volta, sentir, ouvir pessoas sem sequer poder ver seus rostos.

 

2. A VISÃO

 

 

A visão é utilizada em qualquer atividade humana, sem ela, a pessoa necessita aprender a ver o mundo utilizando outros sentidos, e isto é algo um tanto quanto complexo. Segundo Zin (2009):

A visão tem um importante papel organizador na comunicação e aprendizagem. A informação visual é constantemente combinada com informações de outras modalidades e seu uso requer o desenvolvimento de numerosas funções neurológicas que precisam ser avaliadas quando se examina um lactente visual [...] A experiência visual é o principal motivador do desenvolvimento global do lactente e a presença de uma alteração retiniana nesse período constitui uma barreira para consolidação do aprendizado visual pode apresentar mecanismos compensatórios desejáveis tais como sinal óculo-digital, desvios do comportamento que devem ser trabalhados na estimulação (ZIN, 2009.).

 

 

Em relação à educação de cegos, Vygotsky (1994) aponta, através de uma retrospectiva histórica, como a cegueira era compreendida. Na visão popular era entendida como um castigo dos céus ou uma dádiva divina. Ao mesmo tempo existia um certo misticismo, acreditava–se que o cego tinha poderes espirituais desenvolvidos, sendo pessoas iluminadas. Na Idade Média, com o advento do cristianismo, a cegueira fez parte de doutrinas espirituais, ou seja, quanto maior o sofrimento, mais próximo o indivíduo estaria de Deus. No século XVIII, o misticismo dá lugar à Ciência, num período conhecido como “ingênuo, biológico”; a cegueira era equilibrada no desenvolvimento de um outro membro ou parte do corpo.

Posteriormente, vem o período sócio-psicológico, do qual fazem parte os métodos científicos. Nesse período, houve um cuidado especial com a educação na qual V. Hauy fundou a educação para cegos e também foi desenvolvido o método Braille.

 

No conhecimento e no trabalho, Hauy encontrou uma solução para a tragédia do cego e apontou o caminho ao longo do qual nos encontramos agora andando. A era de Hauy deu a educação para o cego: nossa era deve dar-lhes o trabalho (Vygotsky, 1994, p. 04).

 

Vygotsky (1994), ao analisar o processo de educação, compreende a cegueira como uma dificuldade sócio-psicológica e assinala três tipos de armas para lutar contra a cegueira e seus efeitos. Essas armas são apresentadas como sendo a fiscalização preventiva para que não haja o isolamento social, a educação social de modo a incluir o deficiente visual no sistema escolar e o trabalho social dando a ele dignidade e acabando com sua invalidez.

 

[...] A educação de uma criança deve ser realmente organizada sobre os mesmos termos como a educação de qualquer criança capaz de um desenvolvimento normal. A educação deve de fato fazer uma criança cega torna-se uma criança normal, um adulto socialmente aceito e deve eliminar o rotulo e noção de “defeituoso”, fixado ao cego (Vygotsky,1994, p.07).

 

 

1. EDUCAÇÃO ESPECIAL

 

 

Com a Constituição Brasileira de 1988, as pessoas com deficiência conquistam a garantia dos direitos sociais. Porém na década de 1990, a educação especial passa a ter marcos legais fundamentados no slogan da "Educação para todos". A Conferência Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) foram movimentos que impulsionaram as discussões e as políticas sobre o acesso à escola (GARCIA, 2004).

No Brasil há singulares processos sobre o acesso à escolarização da pessoa com deficiência. Historicamente observamos o que nos diz Pinheiro (2003) que aponta três fases distintas da Educação especial, são elas: a fase tradicional - caritativa, em que a pessoa com deficiência é objeto de caridade, de assistência, sendo considerada não produtiva e incapaz; a fase reabilita tória, na qual a deficiência é entendida como problema individual, caracterizada pelo estereótipo da "anormalidade", da busca pela cura com a intervenção de especialistas clínicos; e a fase da autonomia pessoal - da vida independente, que se inicia nos EUA, na luta pelos direitos civis de grupos minoritários, visando à desinstitucionalização das pessoas com deficiência, anteriormente consideradas pacientes.

Nessa relação, para Silva (2003), as marcas da Educação Especial no Brasil estão no discurso filantrópico e no caráter assistencialista das ações do setor público e privado, que atribui a toda sociedade a responsabilidade em relação aos marginalizados, incluindo os deficientes, em detrimento da garantia de políticas públicas.

Com base nesse contexto, o objetivo dessa pesquisa bibliográfica é analisar através de autores os conceitos dos desafios existentes no contexto escolar para um aluno com deficiência visual, analisando os seguintes questionamentos: como é o acesso ao atendimento especializado para um aluno deficiente visual? Há adaptação de material e de conteúdos escolares? Como enfrentam e superam os preconceitos vivenciados na escola? De que modo a deficiência visual interfere no desenvolvimento e na aprendizagem? Como ensinar alunos com deficiência visual? Qual é o lugar dos recursos pedagógicos e dos auxílios na sala de aula? Como escolher o recurso indicado para cada situação?

Esses questionamentos surgem, muitas vezes, quando os professores se deparam com alunos com deficiência visual na sala de aula e, para respondê-las, é preciso primeiramente compreender que a deficiência visual engloba uma variedade de condições orgânicas e sensoriais que têm consequências diferentes no desempenho visual dos sujeitos.

Quando falamos de Educação Inclusiva, fica claro que as escolas devem preparar- se em todos os sentidos para acolher o aluno com Necessidades Educacionais Especiais, entretanto, estas têm se deparado com algumas barreiras como a dificuldade que os professores têm para atender esses alunos, que mesmo sensibilizados, sentem-se inseguros, imobilizados por não terem sido preparados (MENEZES, 2009), e estes têm papel significativo no processo de ensino e aprendizagem (VITALIANO E VALENTE, 2010).

As mesmas autoras analisam:

Sabemos que os professores não foram preparados para a inclusão de alunos com NEE, e que, muitas vezes, a presença destes em suas salas de aula tem se constituído em um problema que lhes têm gerado “stress”, sentimento de impotência e outras consequências percebidas como negativas. (VITALIANO e VALENTE, 2010, p.45).

 

O conhecimento teórico a respeito das especificidades que caracterizam a deficiência visual é um aspecto muito importante que facilita o trabalho do professor. Sendo assim, a capacitação dos profissionais da educação que trabalham diretamente com esses alunos também é fundamental para a efetivação da inclusão plena do aluno com deficiência visual na rede regular de ensino.

Segundo Nascimento e colaboradores (2010), para ocorrer inclusão de alunos com deficiência visual é necessário desenvolver-se um trabalho em equipe, com preparo técnico por parte de professores e equipe pedagógica e uma infraestrutura adequada.

Para Masini(2011) a inclusão escolar de alunos com deficiência visual requer de cada educador, o saber sobre a especificidade de ação e contribuição que cabe à sua área de estudos em situações educacionais , discernimento sobre os próprios sentimentos e a concepção a respeito do aluno com deficiência visual e das possibilidades desse aluno, bem como, sobre as expectativas que tem a respeito dele e as consequentes exigências a serem feitas.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, dentre outros, determina que:

 

Art.5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:

1. - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

2. - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

3. - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que o leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes.

Art. 6º Para identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:

1. – a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;

2. – o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde, Assistência Social, Trabalho, justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário. (BRASIL, 2001, p.49).

 

 

Frente a essa nova realidade da escola, é necessário buscar subsídios que determinam as características daquilo que se entende por necessidades educacionais especiais no contexto escolar.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações Curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1998, p.8), caracteriza–se como deficiência visual a redução ou perda total da capacidade de ver.

 

1. Cegueira. Perda da visão em ambos os olhos, de menos de 0,1 no olho melhor e após correção, ou no campo visual não exceder de 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes para correção.

Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou resíduo mínimo de visão, que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação.

Em relação à criança cega, o conhecimento é obtido principalmente através da audição e do tato. Para que a criança realmente compreenda o mundo ao seu redor, é necessário apresentar–lhe objetos concretos que possam ser tocados e manipulados. Através da observação tátil de objetos a criança pode conhecer a sua forma, o seu tamanho, o seu peso, a sua solidez, as qualidades de superfície, a sua maleabilidade e a sua temperatura.

 

2. Visão reduzida. Acuidade visual entre 6/20 e 6/60 no melhor olho após a correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata–se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais, excetuando–se as lentes de óculos que facilmente corrigem alguma deficiência (miopia, hipermetropia, etc.).

 

 

Conceituação de deficiência visual

 

Segundo Conde (2004), educacionalmente define-se como cego o indivíduo que necessita de instrução Braille (sistema de escrita por pontos em relevo) para seu desempenho eficiente e, com visão subnormal ou baixa visão, aquele que lê tipos ampliados ou com auxilio de potentes recursos ópticos. Esse mesmo autor afirma que uma pessoa é considerada cega quando a visão corrigida no seu melhor olho for de 20/200 ou menos, isto é, ela pode ver a 20 pés (6 metros) de distância o que uma pessoa com visão normal pode ver a 200 pés (60 metros), ou quando o diâmetro mais largo do seu campo visual abrange um arco não maior de 20°. Para a visão subnormal, definem-se os indivíduos cuja acuidade visual situa-se entre 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual entre 20 e 50º.

 

A OMS, de acordo com dados baseados na população mundial do ano de 2002, estima que mais de 161 milhões de pessoas tenham deficiência visual, das quais 124 milhões teriam baixa visão e 37 milhões seriam cegas (Resnikoff et al, 2004). No Brasil, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2000) existem 16,5 milhões de brasileiros com deficiência visual, dos quais 159,824 mil são incapazes de enxergar. O Mesmo instituto aponta que 14,5% da população brasileira apresenta algum tipo de deficiência, sendo que 16.644.842 indivíduos foram classificados como “incapaz, com alguma ou grande dificuldade permanente de enxergar”, dos quais 1.614.220 (9,96%) encontram-se na faixa etária de 0 a 17 anos, que corresponde ao período de permanência no ensino fundamental e no ensino médio. Os dados estatísticos do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2005) indicaram que das 358.898 matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação básica, 20.521

(5,64%) são crianças com deficiência visual.

 

Conhecendo as necessidades e as características do aluno com deficiência visual, torna-se melhor para o professor desenvolver um trabalho com esses alunos. Conhecendo as suas reais dificuldades e o que pode ser feito, direcionando assim o seu trabalho pedagógico.

 

2. Desenvolvimento e aprendizagem

 

Em uma época que muito se fala sobre inclusão, dificuldades de aprendizagem e até mesmo o fracasso escolar de crianças, adolescentes e jovens, preocupando o trabalho que é realizado na escola, muitos profissionais sentem-se inseguros e até mesmo desmotivados pelo trabalho que tentam realizar, mas, por outro lado, ao mesmo tempo surgem inúmeras descobertas no campo da neurociência; mostrando as possibilidades de como o conhecimento se processa no indivíduo, como cada pessoa aprende de formas, maneiras diferentes e a educação não pode ficar à margem dessas descobertas a fim de possibilitar a importância de uma intervenção pedagógica como forma de ressignificar a aprendizagem. No contexto que estamos analisando verifica-se o deficiente visual o qual precisa de recursos especiais para construir sua aprendizagem, o processo de aprendizagem ocorrerá através dos sentidos: tato, audição, olfato e paladar e com a utilização do Braile como meio

de comunicação, (Brasil, 2000).

Tomando como ponto de partida as teorias que compreendem os processos de desenvolvimento humano enquanto processos sociais, o presente artigo discute o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças com deficiência visual, seus modos de apreensão do mundo e o uso de recursos para auxiliar na participação escolar. Trata-se de integrar, na prática pedagógica inclusiva, tanto a compreensão dos processos gerais de desenvolvimento como os aspectos particulares que a deficiência visual implica, de modo que seja possível agenciar os recursos necessários para a participação escolar plena.

A maior parte dos estudos que abordam os diferentes aspectos do desenvolvimento (motricidade, cognição, linguagem, sociabilidade, personalidade, diferenças individuais) destaca a importância dos estímulos do ambiente que, no caso da criança com deficiência visual, devem ser incrementados e adaptados o mais precocemente possível para promover o desenvolvimento (Warren, 1984).

Assim, se o contato visual com a criança não for possível, a mãe e os adultos em volta estabelecerão contato preferencialmente por meio do toque e da voz, compensando dessa forma através de outros estímulos para o desenvolvimento da criança.

Se a visão é uma função importante, é preciso destacar, como o faz Vygotski (2000), que a sua ausência ou deficiência não impede o desenvolvimento, embora possa limitar, principalmente, a sua dimensão social. Para combater esse efeito (secundário) da deficiência visual é preciso investir de forma consciente e planejada na organização de um ambiente que promova a interação social e a participação dessas crianças. A linguagem é um dos meios privilegiados de promover a interação e a constituição de sentido e, à medida que a criança cresce e participa de vários ambientes sociais, a sua importância será crescente.

Como a criança com baixa visão ou cegueira se desenvolve e aprende? O que é comum e o que é diferente nos processos de desenvolvimento e aprendizagem que crianças com e sem deficiência visual atravessam? Essas questões são cruciais para definir o tipo de intervenção pedagógica indicada para esses alunos. As concepções de desenvolvimento e de aprendizagem norteiam, de um modo geral, todo o trabalho educacional e, por isso, é importante retomar aqui algumas ideias sobre desenvolvimento e aprendizagem.

O compromisso ético, social e político assumido pelo professor diante de sua profissão, sugere que este seja criativo e inovador, recorrendo a materiais, equipamentos e tecnologias que propiciem melhores condições para que o aluno alcance os objetivos preestabelecidos.

Sacks (1997) relata o caso de três irmãos, na Noruega, que sendo portadores de uma rara doença genética (acromatopsia) apresentavam daltonismo (cegueira para as cores) associado a uma baixa acuidade visual. Inicialmente, a família foi aconselhada a inscrever o filho mais velho, Knut (e depois os outros), numa escola para cegos. Mas a criança não quis aprender Braille pelo toque. Ela usava a visão para ler os pontos em relevo e por isso foi castigada e forçada a usar uma venda nos olhos durante as aulas para impedir a visão. Depois, Knut fugiu da escola e aprendeu a ler sozinho em casa. Finalmente, foi permitido que ele frequentasse uma escola comum. Apesar da doença, seguiu a carreira de cientista e se tornou fisiologista e psicofísico, pesquisador da visão na Universidade de Oslo. Knut, segundo o relato de Sacks, utiliza todo tipo de auxílio para desenvolver suas atividades. Durante a viagem que fizeram juntos às ilhas do Pacífico, Knut utilizara lupas, vários tipos de óculos e telescópio, além de aproximar os objetos quando necessário.

Britt, a irmã de Knut, teve um percurso totalmente diferente. Na escola para cegos, que Knut detestava, ela se desempenhou muito bem e se tornou proficiente em Braille. Britt trabalha na supervisão da transcrição e edição de livros em Braille na Biblioteca dos Cegos norueguesa. Ela também utiliza a visão, por exemplo, para realizar trabalhos de agulha com o auxílio de uma lupa acoplada aos óculos. O caso desses irmãos ilustra a influência das diferenças individuais na trajetória de vida, no modo de lidar com a deficiência e seus efeitos no desempenho escolar e profissional e na construção da identidade. A doença e a condição visual remetem a uma variedade de recursos que podem amenizar os problemas práticos, mas o que determina o tipo de recurso a ser adotado é a necessidade, interesse, disposição e objetivos do próprio sujeito, assim como as condições de inserção sociocultural e familiar que tornarão um recurso mais adequado ou viável que outro. Não há, portanto, uma conduta única que possa ser seguida em todos os casos, mas sim, estratégias de caráter geral que podem facilitar o trabalho escolar e derrubar barreiras de comunicação e acesso ao conhecimento.

Para começar é necessário prestar atenção ao uso que o aluno faz dos canais sensoriais que possui, sejam eles visuais, táteis ou auditivos, às suas características pessoais e à sua história de desenvolvimento e aprendizagem.

O profissional que trabalha com crianças com deficiência visual ou qualquer outra necessidade especial, precisa ser um educador que acredita no potencial de seus alunos.

A atenção dedicada ao aluno deficiente visual é de suma importância na sua aprendizagem e socialização no espaço escolar, visto que muitas barreiras da aprendizagem podem ser superadas utilizando criatividade e estratégias que despertem o interesse do aluno.

Segundo Vygotsky, as relações histórico-sociais são vistas como colaboradoras do desenvolvimento sócio cognitivo da criança, corroborando com a afirmativa de Wallon que considera o sujeito como “geneticamente social” e entende a criança de forma contextualizada nas relações com o meio. (RODRIGUES, 2005).

Kephart, 1960 apud Fonseca, p. 232 cita que “em todas as formas de aprendizagem a visão assume a liderança, o olho aprende a ver o que a mão faz e sente”, ou seja, quanto mais contato com materiais estimuladores a criança com deficiência visual tiver, sua capacidade de percepção vai melhorar.

Conforme Lopes e Medeiros (2012) há três fatores que viabilizam a inclusão de alunos com deficiência visual no sistema regular de ensino:

1. estrutura física;

2. formação de professores;

3. metodologias de ensino.

É necessário, portanto, uma formação continuada dos educadores, visando desenvolver métodos de ensino e técnicas, que garantam um ensino de qualidade.

Para Cerqueira Ferreira (1996) a adequação de materiais didáticos é essencial para a educação de deficientes visuais, levando em conta que:

 

Um dos problemas básicos do deficiente visual, em especial o cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico; a carência de materiais adequados pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculando da realidade; a formação de conceitos depende do intimo contato da criança com as coisas do mundo; tal como [...] a criança tem visão normal, a deficiência visual necessita de motivação para a aprendizagem; alguns recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações pela criança deficiente visual; o manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a realização de movimentos delicados com os dedos (CERQUEIRA e FERREIRA,1996, p. 01).

 

O professor tendo um olhar diferenciado, um atendimento em busca de ações pedagógicas para que seu aluno com deficiência visual possa se desenvolver e aprender, irá sempre encontrar meios para que isso realmente aconteça.

Estimulando o aluno de diferentes formas ocorrerá a aprendizagem, pois não aprendemos somente com a visão, todos, aprendemos com os estímulos que recebemos de diferentes maneiras.

Os desafios são muitos e constantes, mas faz com que o professor procurando soluções desenvolva um trabalho com êxito no aspecto de desenvolvimento e aprendizagem de um aluno com deficiência visual.

 

 

 

CONCLUSÃO

 

 

Por meio das considerações aqui levantadas fica claro como é importante trabalhar e estimular as crianças com deficiência visual. A aprendizagem deve ser desenvolvida e aproveitada em todos os momentos de forma criativa e educativa, pois esses fatores são elementares para as habilidades básicas do desenvolvimento e conhecimento do aluno.

Para qualquer deficiência e em qualquer que seja a abordagem pedagógica adotada, devemos sempre considerar o aluno como um ser único, que deve ser atendido em suas necessidades individuais, pois possui características próprias.

 

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